Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Проблема психологического благополучия личности 20
1.1 Обоснование выбора исследовательского поля диссертационного исследования: психолого-педагогические характеристики психологического благополучия в подростковом, юношеском и зрелом возрастах и психолого-педагогические условия его формирования 20
1.2. Теоретические подходы отечественных и зарубежных исследователей к изучению психологического благополучия личности 24
1.3. Самоактуализация личности как показатель ее развития и психологического благополучия 34
1.4. Психологические особенности, способствующие или
препятствующие психологическому благополучию личности 47
1.4.1 Индивидуально-психологические особенности личности 47
1.4.2. Психологические защиты: их роль в развитии личности и формировании психологического благополучия 53
1.4.3. Эмоциональное неблагополучие (тревожность) как условие формирования психологического неблагополучия личности 66
1.5. Депрессивность как психолого-педагогическая проблема 76
Выводы по главе 1 92
ГЛАВА 2 Формирование психологического благополучия личности 94
2.1. Теоретическое обоснование психолого-педагогической модели формирования психологического благополучия личности 94
2.2. Моделирование формирования психологического благополучия школьника (подростковый возраст) 104
2.3. Моделирование формирования психологического благополучия студента (поздний юношеский возраст) 116
2.4. Моделирование формирования психологического благополучия личности зрелого возраста 123
Выводы по главе 2 126
ГЛАВА 3 Психолого-педагогические условия формирования психологического благополучия школьника (подростковый возраст) 128
3.1. Диагностика и формирование психологического благополучия в подростковом возрасте 130
3.1.1. Диагностика эмоционального неблагополучия в подростковом возрасте 130
3.1.2. Экспериментальная реализация модели формирования психологического благополучия подростка 163
Выводы по главе 3 225
ГЛАВА 4 Психолого-педагогические условия формирования психологического благополучия студента (поздний юношеский возраст) 227
4.1. Самоактуализация личности как показатель психологического благополучия современных студентов: эмпирическое исследование 227
4.2. Формирование психологического благополучия личности студентов применительно к вузовскому обучению 255
Выводы по главе 4 259
ГЛАВА 5 Психолого-педагогические условия формирования психологического благополучия личности в зрелом возрасте 261
5.1. Особенности самоактуализации личности при эмоциональном неблагополучии и хроническом утомлении в зрелом возрасте 261
5.2. Самоактуализация при наличии или отсутствии профессиональной деятельности в зрелом возрасте 270
5.3. Формирование психологического благополучия личности в зрелом возрасте в ситуации отсутствия профессиональной деятельности 277
Выводы по главе 5 296
Заключение 299
Список использованных источников
- Теоретические подходы отечественных и зарубежных исследователей к изучению психологического благополучия личности
- Моделирование формирования психологического благополучия школьника (подростковый возраст)
- Диагностика эмоционального неблагополучия в подростковом возрасте
- Формирование психологического благополучия личности студентов применительно к вузовскому обучению
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние десятилетия проблема психологического благополучия личности все чаще становится предметом внимания психологов. Важность этой проблемы для отечественной психологии во многом обусловлена теми изменениями, которые происходят в жизни нашего общества. Современный этап развития российского общества характеризуется сложной, неоднозначной ситуацией, сложившейся во всех сферах жизни: экономике, промышленности, сельском хозяйстве, науке, культуре, здравоохранении и образовании, что не может не отразиться на личностном развитии человека, живущего в этом обществе, на его здоровье, моральных принципах, на психологическом благополучии. Жизнь требует от человека, а тем более молодого, входящего в жизнь, адекватной ориентировки, умений совладать с негативными жизненными обстоятельствами, находить конструктивное решение проблемных ситуаций.
Эти требования находят отражение в обновленной образовательной парадигме, новых образовательных стандартах, изменяющихся требованиях общества к содержанию и качеству образования. Перед системой образования встает проблема развития у школьников и студентов готовности и способности адаптироваться к новым социально-культурным требованиям; потребности самостоятельно находить ответы на вопросы, которые ставит жизнь; способности оценивать последствия своих поступков и быть готовыми нести за них ответственность.
В связи с этим для отечественной системы образования особую актуальность приобретает проблема создания условий для позитивного развития личности, способной к самоактуализации, творческому восприятию мира и социально значимой деятельности, направленной на развитие общества. Большое значение при этом имеет состояние психологического благополучия личности. В то же время, как показывают исследования отечественных и зарубежных авторов, этот феномен остается еще недостаточно изученным.
Теоретическую базу для понимания феномена психологического благополучия заложили исследования Н. Брэдбёрна. Он вводит понятие «психологическое благополучие» и отождествляет его с субъективным ощущением счастья и общей удовлетворённостью жизнью. Важным вкладом в проблему понимания феномена психологического благополучия являются работы Э. Динера, К. Рифф, А. Ватермана, Р. Эммонса, Э. Деси и Р. Райана и др.
Современная психология не располагает общепринятым научным определением категории «психологическое благополучие личности», несмотря на широкую распространенность термина в научной и научно-популярной литературе. Этот термин часто не дифференцируется от целого ряда близких по своему значению терминов: «психическое здоровье» [А.М. Громбах, Б.С. Братусь, А.Ш. Тхостов, В.В. Лебединский, Б.Д. Карвасарский, Н.Д. Лакосина, Г.К. Ушаков и др.], «психологическое здоровье» [И.В. Дубровина, В.И. Слободчиков, А.В. Шувалов и др.], «внутренняя картина здоровья, болезни» [Г.С. Абрамова, Ю.А. Юдчиц, В.Е. Каган, Д.Н. Исаев и др.], «субъективное благополучие, удовлетворенность жизнью» [Л.В. Куликов], «качество жизни» [А. Кемпбелл, М. Сирги, Г. Самли, А. Мидоу, Г.В. Бурковский, Е.В. Левченко, А.М. Беркман и др.].
Усиление интереса к проблеме психологического благополучия в последние годы как со стороны западных, так и со стороны отечественных исследователей, во многом обусловлено тенденциями, характеризующими жизнь современного общества. Активно изучается связь психологического благополучия с различными особенностями личности (смысложизненными ориентациями, суверенностью психологического пространства, стратегиями жизни и т.д.) и ее социальными характеристиками; разрабатывается валидный и надежный инструментарий для измерения так или иначе понимаемого феномена психологического благополучия; происходит уточнение и операционализация научно-концептуального содержания, стоящего за этим феноменом; исследуется влияние разнообразных объективных и субъективных факторов на психологическое благополучие личности [Н.К. Бахарева, М.В. Бучацкая, А.В. Воронина, Т.О. Гордеева, Д.А. Леонтьев, А.Е. Созонтов, П.П. Фесенко, Т.Д. Шевеленкова, О.С. Ширяева и др.], детально изучаются особенности возникновения детской и подростковой тревожности как одного из важнейших индикаторов психологического неблагополучия [А.М. Прихожан].
При этом следует отметить, что в отечественной и зарубежной литературе практически отсутствуют исследования, посвященные систематической проработке психолого-педагогических вопросов формирования психологического благополучия. Можно сказать, что проблема формирования психологического благополучия как проблема педагогической психологии до настоящего времени не ставилась и не обсуждалась. Практически отсутствуют работы, посвященные разработке психолого-педагогической модели формирования психологического благополучия. Подобная модель должна содержать в себе как обобщенное описание условий, способствующих или препятствующих формированию психологического благополучия, так и конкретизацию этих условий применительно к специфике различных возрастных групп и категорий населения. Наиболее значимым в этом плане становится рассмотрение данных вопросов применительно к подростковому, юношескому и зрелому возрастам, так как именно на протяжении этих периодов чаще всего возникает и проявляется состояние психологического неблагополучия. Раскрытие как закономерностей, стоящих за возникновением этого состояния, так и условий, обеспечивающих достижение и поддержание психологического благополучия, может способствовать обеспечению полноценного развития человека, его конструктивному и продуктивному участию в жизни современного общества.
Необходимость нахождения путей осмысления и решения проблемы формирования психологического благополучия как проблемы педагогической психологии определяет актуальность диссертационного исследования.
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование, построение и проверка психолого-педагогической модели формирования психологического благополучия; выработка стратегии и определение конкретных путей диагностики состояния психологического благополучия и особенностей его формирования на различных этапах развития личности.
Объект исследования: психологическое благополучие личности на различных этапах ее развития.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования психологического благополучия личности в подростковом, юношеском и зрелом возрастах.
Общая гипотеза исследования: существует общая совокупность психолого-педагогических условий, учет которых необходим при разработке и реализации модели формирования психологического благополучия. К их числу относятся эмоциональное благополучие/неблагополучие, ряд индивидуально-психологических особенностей, механизмы психологической защиты. На каждом этапе онтогенетического развития действует уникальное, присущее только данному периоду, сочетание этих характеристик, определяющее психологическое благополучие личности.
Общая гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:
-
Ведущим условием, способствующим или препятствующим формированию психологического благополучия в подростковом возрасте, является эмоциональное благополучие/неблагополучие, в частности, уровень тревожности и депрессивности.
-
Важным фактором, влияющим на снижение уровня тревожности и депрессивности у подростков, является совершенствование у них навыков общения со сверстниками, родителями и педагогами.
-
Ведущее место среди психологических условий, способствующих или препятствующих формированию психологического благополучия в период поздней юности, занимают индивидуально-психологические особенности личности и механизмы психологической защиты. При этом основным показателем психологического благополучия/неблагополучия становится уровень самоактуализации.
-
Формирование психологического благополучия в позднем юношеском возрасте во многом связано с преодолением трудностей становления ряда возрастных новообразований: рефлексии, осознания собственной индивидуальности, формирования мировоззрения, установки на построение конкретных жизненных планов, «вхождения» в различные сферы жизни и деятельности.
-
В зрелом возрасте психологическое благополучие личности определяется, прежде всего, степенью удовлетворения ведущих потребностей данного возраста в самореализации. Успешное решение жизненных задач, встающих перед человеком в зрелом возрасте, и, соответственно, создание необходимых условий формирования и сохранения психологического благополучия будет зависеть от адаптационных ресурсов личности.
-
Одним из способов преодоления психологического неблагополучия в зрелом возрасте является формирование и развитие таких особенностей познавательной и мотивационно-смысловой сфер личности человека, которые обеспечивают возможность творческого отношения к себе, своему личностному и профессиональному потенциалу, к возможным сферам его применения для решения проблемных жизненных ситуаций.
Задачи исследования
-
На основе теоретического анализа литературных источников разработать психолого-педагогическую модель формирования психологического благополучия личности.
-
Построить и провести эмпирическое исследование, направленное на диагностику состояния психологического благополучия в подростковом возрасте, выявить психолого-педагогические условия формирования психологического благополучия в подростковом возрасте и реализовать формирующий эксперимент.
-
Построить и провести эмпирическое исследование, направленное на диагностику состояния психологического благополучия в позднем юношеском возрасте, выявить психолого-педагогические условия формирования психологического благополучия в позднем юношеском возрасте применительно к вузовскому обучению.
-
Построить и реализовать эмпирическое исследование, выявляющее психолого-педагогические условия формирования психологического благополучия личности в зрелом возрасте и разработать программу их реализации.
Методологическая и теоретическая основа исследования. Методологическую основу исследования составляют философско-теоретические положения о социокультурных процессах, обусловливающих бытие человека в современном мире [М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, В. И. Вернадский, Ю. М. Лотман, А. Ф. Лосев, П. А. Сорокин, В. Франкл и др.]; положения о социокультурной детерминированности развития психических процессов и личности, обусловленности этого развития внутренними противоречиями [Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский и др.]; теоретико-методологические положения о личности как субъекте деятельности и общения, самопознания, развития [К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, А. В. Петровский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, Д. И. Фельдштейн и др.];
Теоретическую основу исследования составили сформулированные Л.С. Выготским представления о социальной ситуации развития и их детализация и конкретизация в работах Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и О.А. Карабановой; учение П.Я. Гальперина о психических процессах как различных формах ориентировочной деятельности и методе планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий [П.Я. Гальперин, Н.Н. Нечаев, А.И. Подольский, Н.Ф.Талызина и др.]; представления о позитивных аспектах функционирования личности, разработанных в различных концепциях гуманистически ориентированных психологов [Ш. Бюлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Шостром, К.-Г. Юнг, Э. Эриксон, М. Яхода, Л. И. Анцыферова, И.Б. Дерманова, Л.А. Коростылева, Д.А. Леонтьев и др.]; шестикомпонентная концепция психологического благополучия К. Рифф; теоретические положения, лежащие в основе отечественной концепции психологической службы в школе и практики оказания психологической помощи детям и подросткам, испытывающим трудности в развитии [И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, О.Н. Усанова, А.С. Спиваковская и др.]; базовые теоретические положения в области образования взрослых [Б.М. Бим-Бад, С.Г. Вершловский, С.М. Зиньковская, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Нечаев, М. С. Ноулс, В.И. Побед, В.Л. Полагутина, Г.С. Сухобская и др.] и организации обучения родителей [И.М. Марковская, Р.В. Овчарова, Е.О. Смирнова, А.С. Спиваковская и др.].
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что в нем разработана совокупность положений и выводов, составивших целостную психолого-педагогическую концепцию формирования психологического благополучия личности. Разработана обобщенная модель формирования психологического благополучия личности применительно к подростковому, юношескому и зрелому возрастам. Впервые в психолого-педагогических целях описан характер взаимосвязи ряда компонентов социальной ситуации развития с индивидуально-психологическими характеристиками, учет которых оказывается наиболее значимым для профилактики и коррекции психологического неблагополучия в подростковом, юношеском и зрелом возрасте. Подобраны батареи методов, разработаны и экспериментально опробованы авторские методики, адекватные для изучения исследуемых закономерностей. Показано, что существуют как общие, так и специфические, характерные для каждого возрастного этапа психолого-педагогические условия, способствующие или препятствующие формированию психологического благополучия. К числу общих психолого-педагогических условий относятся: условия возникновения и поддержания устойчивого эмоционального благополучия, адекватный учет индивидуально-типологических и личностных особенностей, а также механизмов психологической защиты, создание предпосылок адекватной самоактуализации. Каждый возраст обнаруживает свое своеобразное сочетание подобных условий, отображающих специфику социальной ситуации развития в данном возрасте. Сформулированы и апробированы конкретные требования к психолого-педагогическим условиям, способствующим формированию психологического благополучия в подростковом, юношеском и зрелом возрасте.
Практическое значение диссертации состоит в том, что на основе предложенной автором психолого-педагогической концепции психологического благополучия и модели его формирования разработаны и внедрены в практику диагностические и коррекционные программы, направленные на обеспечение психологического благополучия подростков; разработаны учебные курсы для студентов высших учебных заведений, важнейшей задачей которых является формирование у студентов ориентировки в жизни в социуме, ведущей к состоянию физического, психологического и социального благополучия; разработаны и внедрены в практику научно-методические рекомендации оказания психологической поддержки высокообразованным и высококвалифицированным безработным.
Материалы диссертации использовались в курсах «Актуальные проблемы психологии развития» и «Методологические и теоретические основы планирования исследования по психологии развития», «Педагогическая психология», читаемых на факультете психологии МГУ имени М.В. Ломоносова, курсах «Педагогическая психология с элементами педагогики» и «Общая психология», читаемых в Национальном исследовательском университете – Высшей школе экономики, «Психология здоровья» и «Психофизиология профессиональной деятельности», читаемых во Всероссийской государственной налоговой академии, используются в курсе «Психология и педагогика», читаемом на медицинском факультете ИАТЭ НИЯУ «МИФИ».
Результаты диссертационного исследования включены в разработки по целому ряду Федеральных и ведомственных программ, в частности: Федеральную программу «Федерально-региональная политика в науке и образовании» [Подпрограмма «Научные основы охраны здоровья обучающихся», 2003 – 2004 гг.], ведомственную программу Минобра РФ «Развитие научного потенциала высшей школы», подпрограмма № 4 «Исследования в области образования, молодежной политики и социальной политики в сфере образования», раздел № 4.10 «Научно-организационное и научно-методическое обеспечение процесса воспитания детей и молодежи, дополнительного образования детей. Научные основы охраны здоровья обучающихся» [2005]. На основе результатов диссертационного исследования по заказу Минобрнауки РФ были выполнены проекты «Разработка комплекса методик психолого-педагогической направленности по профилактике психосоматических заболеваний у подростков школьного возраста» [2009] и «Апробация комплекса методик психолого-педагогической направленности по профилактике психосоматических заболеваний у подростков школьного возраста» [2010].
Методы исследования. Для решения поставленных задач в исследовании были использованы три группы методов: теоретические методы (историографический, сравнительный, систематизации и концептуализации научных идей, моделирование); констатирующий, формирующий и лонгитюдный эксперимент с использованием психодиагностических методик: опросник «Депрископ» [П. Хейманс, А.И. Подольский], Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет [А.М. Прихожан], адаптированный вариант версии R.D. Coddington «Life Event Record» («Значимые жизненные события») [А.И. Подольский, О.А. Идобаева, П. Хейманс], опросник «Поведение родителей и отношение подростков к ним» (ADOR) [Л.И. Вассерман, И.А. Горькавая, Е.Е. Ромицына], Шкала самооценки Ч.Д. Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина, Шкала Zung-Балашовой, Самоактуализационный тест (САТ) [Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская], опросник «Ваше самочувствие», составленный на основе американского опросника «Your Psychological State», опросник «Степень хронического утомления» (ИХРУ) – оригинальная версия А.Б. Леоновой, тест-опросник «Диагностика типологий психологической защиты» [Р. Плутчик в адаптации Л.И. Вассермана, О.Ф. Ерышева, Е.Б. Клубовой и др.], Индивидуально-типологический опросник (ИТО) [Л.Н. Собчик], опросник терминальных ценностей (ОТЕЦ), разработанный И.Г. Сениным, факторный личностный опросник Кеттелла [А.А. Рукавишников, М.В. Соколова]; методы обработки и интерпретации результатов: методы математической статистики – непараметрический U-критерий Манна-Уитни, параметрический t-критерий Стьюдента, корреляционный метод Спирмена с использованием программных пакетов SPSS for Windows и SPSS Statistics 17,0, сравнительный анализ, интерпретационный метод, графические методы представления полученных данных.
Исследование проводилось с 1995 по 2012 гг. и включало в себя четыре этапа. На 1-м этапе исследования (1995-2000 гг.) предметом исследования было психологическое благополучие современных подростков и людей в зрелом возрасте. На 2-м этапе (2000-2003 гг.) предметом исследования были психолого-педагогические условия формирования психологического благополучия в подростковом возрасте. На 3-м этапе (2003-2008 гг.) предметом исследования было психологическое благополучие современных студентов и психолого-педагогические условия формирования психологического благополучия личности в условиях вузовского обучения, а также формирование психологического благополучия в зрелом возрасте. На 4-м этапе (2008 – 2012 гг.) велось обобщение полученных результатов и подготовка итогового текста работы.
Характеристика выборки. В исследовании приняли участие: подростки – 520 чел., 987 родителей, 43 учителя; юношей и девушек студенческого возраста – 378 чел.; респондентов зрелого возраста – 206 чел. Общее количество респондентов, принявших участие в различных программах исследования, составило 2134 человека.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась научно-методической базой исследования, использованием методов, адекватных его предмету, целям, задачам и гипотезе, репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики для обоснования статистической достоверности полученных результатов.
Положения, выносимые на защиту.
1. Одной из наиболее актуальных задач, стоящих перед психолого-педагогической наукой в современных условиях, является разработка концепции формирования психологического благополучия.
2. Непременным условием разработки концепции и реализации психолого-педагогической модели формирования психологического благополучия, построенной на ее основе, является опора на общетеоретические представления о закономерностях развития личности и возможностях целенаправленного воздействия на этот процесс.
3. Психологическое благополучие личности представляет собой функционально-динамическое образование, понимание которого, равно как и проектирование путей его формирования, предполагает рассмотрение развивающейся личности на психофизиологическом, индивидуально-психологическом и ценностно-смысловом уровне. Индивидуально-типологические особенности личности, соответствующие возрасту психологические новообразования и ведущий тип деятельности, механизмы психологической защиты и адаптационный ресурс в их взаимодействии интегративно будут проявляться в психологическом благополучии/ неблагополучии личности.
4. Специфика психологического благополучия, присущая каждому возрасту, определяется: а) наличием или недостаточным развитием психологических новообразований, соответствующих возрасту, и характерной для данного возраста ведущей деятельности; б) опосредованными специфической для данного возраста социальной ситуацией развития индивидуально-психологическими особенностями, эмоциональным состоянием и механизмами психологической защиты.
5. Ведущим индикатором психологического благополучия подростка является его эмоциональное благополучие (низкий уровень тревожности, депрессивности). Наиболее значимыми для эмоционального благополучия подростков оказываются определенные характеристики воспринимаемых подростками детско-родительских отношений (доброжелательность, последовательность в отношениях, возможность наравне со взрослыми включаться в решение возникающих проблем, положительный эмоциональный контакт и др.), а также уровень коммуникативной компетентности подростков и психологической грамотности взрослых (родителей и учителей). Решающим моментом формирования психологического благополучия личности в подростковом возрасте является создание психолого-педагогических условий, направленных на совершенствование у подростков навыков общения со сверстниками, родителями и педагогами, а также на повышение у значимых взрослых психологической компетентности, касающейся особенностей развития подростков.
5. Психолого-педагогические условия формирования психологического благополучия в старшем юношеском возрасте определяются, в первую очередь, тем, что значительная часть студентов, хронологически завершающих возрастной этап юности и стоящих на пороге зрелости, не демонстрируют достаточной сформированности главных психологических новообразований юношеского возраста. В силу этого основной акцент в психолого-педагогической работе применительно к данной категории должен ставиться на целенаправленном формировании ориентировки в особенностях собственной индивидуальности, в построении конкретных жизненных планов и мировоззрения, способствующего успешному вхождению в различные сферы жизни. Подобное формирование может осуществляться в процессе специальным образом спроектированного и построенного изучения определенных учебных дисциплин.
6. Решающим моментом, обеспечивающим эффективность психолого-педагогического сопровождения развития личности в зрелом возрасте, является учет конкретных связей уровня эмоционального благополучия с характеристиками самоактуализации в зависимости от удовлетворения ведущих потребностей данного возраста. Влияние тревожности как индикатора эмоционального благополучия на самоактуализацию в зрелом возрасте неоднозначно: высокая тревожность может и не вести к значительному напряжению адаптационных ресурсов, например, в случае сохранения профессиональной деятельности. Напротив, при отсутствии профессиональной деятельности более шести месяцев, переживание данной ситуации приводит к значительному напряжению адаптационных ресурсов, в основном, за счет тревожности как состояния, снижая способность принимать и актуализировать ценности, присущие самоактуализирующейся личности, быстро реагировать на изменяющуюся ситуацию, активно реализовывать в поведении свои установки, цели, ценности, убеждения.
7. Разработанная нами психолого-педагогическая модель формирования психологического благополучия открывает возможности её широкого использования в практике школьного и внешкольного обучения и воспитания подростков, в совершенствовании психолого-педагогического сопровождения вузовского обучения и дополнительного образования взрослых.
Апробация исследования. Диссертация была обсуждена, одобрена и рекомендована к защите на заседании кафедры психологии и педагогической антропологии Московского государственного лингвистического университета. Результаты и выводы, содержащиеся в диссертации, неоднократно докладывались на национальных и международных конгрессах, конференциях и симпозиумах, в том числе: VI Международной конференции Европейской Ассоциации по изучению развития подростков (Будапешт, Венгрия, 1998); Первой Всероссийской научно-методической конференции «Развивающаяся психология - основа гуманизации образования» (Москва, 1998); IX Европейской конференции по психологии развития (Спетсес, Греция, 1999); Международной конференции «Психология и психотерапия семьи» (Санкт-Петербург, 1999); VII Европейской конференции по исследованию подросткового возраста (Йена, Германия, 2000); Российско-нидерландском семинаре по проблемам социо-морального развития подростка (Петрозаводск, 2001); Ломоносовских Чтениях в МГУ имени М.В. Ломоносова (Москва, 2002, 2003, 2004); Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной семьи» (Москва, 2003); I Международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004); IX Европейской конференции по исследованию подросткового возраста (Порту, Португалия, 2004); Межрегиональной научно-практической конференции «Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития современной России» (Москва, 2005); II Всероссийском Форуме «Здоровье нации – основа процветания России» в секции «Здоровье нации и образование» (Москва, 2006); III Всероссийском Форуме ««Здоровье нации – основа процветания России» в секции «Здоровье нации и образование» (Москва, 2007); XXXII Всемирном конгрессе по психологии (Берлин, 2008); XIII Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения (Новосибирск, 2010); II Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2010); V Съезде Общероссийской общественной организации «Российское психологическое общество» (Москва, 2012); Межгосударственном форуме «Здоровье населения – основа процветания стран содружества (Москва, 2012).
В диссертации обобщаются результаты собственных исследований автора, результаты исследований, выполненных под руководством автора студентами ряда вузов. Личный вклад автора состоял в разработке общей методологии и программы исследования, разработке необходимого инструментария, планировании исследований, сборе данных, их обработке, интерпретации и анализе полученных данных. Основные положения исследования отражены в 54-х опубликованных работах автора общим объемом 93,0 п.л. (личный вклад 68,5 п.л.), в том числе, в двух монографиях, шести учебных и учебно-методических пособиях, 39 статьях, в том числе, в изданиях, рекомендованных ВАК 29.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав с выводами и заключения. Она изложена на 372 страницах машинописного текста, включает 9 рисунков, 75 таблиц, 7 приложений и содержит список литературы из 688 наименований, из которых 484 отечественных и 204 иностранных авторов.
Теоретические подходы отечественных и зарубежных исследователей к изучению психологического благополучия личности
Конец XX века ознаменовался появлением в психологии нового направления - позитивной психологии [М. Селигман, Дж. Вейлант, Э. Динер, М. Чиксентмихали и др.]. Селигман и его последователи полагают, что парадигма современной психологии должна быть изменена: от негативности — к позитивности, от концепции болезни — к концепции здоровья. Объектом исследований и практики должны стать сильные стороны человека, его созидательный потенциал, здоровое функционирование отдельного человека и человеческого сообщества.
По определению И. Бонивелл «позитивная психология - это наука о позитивных аспектах человеческой жизни, таких как счастье, благополучие и процветание» [Бонивелл, 2009, с. 12].
Благополучие в самом широком смысле (wellbeing) — это многофакторный конструкт, представляющий сложную взаимосвязь культурных, социальных, психологических, физических, экономических и духовных факторов. Субъективное благополучие - это общее восприятие человеком уровня своего благополучия (самооценка текущего здоровья, перспективы здоровья в будущем, рейтинг интенсивности, частоты, длительности болевых ощущений, и пр.) [Ware, 1987]; оценочный компонент эмоционально окрашенного отношения личности к своей жизни во всех ее проявлениях [Творогова, 2009].
Под психологическим благополучием (душевным комфортом) понимают слаженность психических процессов и функций, гармонию личности, ощущение целостности, внутреннего равновесия; переживание удовлетворённости собственной жизнью как результата позитивного функционирования, достигнутого посредством личностного саморазвития [Шевеленкова, Фесенко, 2005].
В меняющихся условиях жизни достижение психологического благополучия требует от личности активной систематической работы, направленной на саморазвитие и обеспечивающей формирование личностных качеств, которые поддерживают стабильность её позитивного функционирования. Если личность не проявляет собственной активности для поддержания позитивного функционирования, то постепенно её функционирование становится негативным, разрушающим себя и других. Направленность личности на позитивное функционирование определяет стабильный уровень психологического благополучия личности [Шевеленкова, Фесенко, 2005].
Таким образом, мы видим, что понятия психологического благополучия и позитивного развития неразделимы и требуют совместного изучения.
Общая стратегия нашего исследования заключалась в выделении и разработке психолого-педагогического аспекта в исследовании психологического благополучия личности. Исходными для исследования психологического благополучия личности и условий его формирования мы считаем: 1) фундаментальные представления о соотношении обучения и развития, выработанные в отечественной психологии [Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Н. Нечаев и др.]; 2) вытекающее из этих представлений положение о существовании как общих закономерностей, так и качественных различий подобного соотношения на различных стадиях развития человека, влекущее за собой необходимость постановки вопроса об особенностях каждого возрастного этапа, способствующих или препятствующих психологическому благополучию личности; 3) теоретические и экспериментальные наработки в области изучения психологического благополучия, преимущественно представленные работами зарубежных авторов.
Наше исследование будет проводиться на подростковом, юношеском и зрелом возрастах. Выбор данных возрастов связан с тем, что именно на протяжении этих периодов человек переживает так называемые нормативные возрастно-психологические кризисы, сопровождаемые, как правило, состоянием психологического неблагополучия, и выявление как закономерностей, стоящих за возникновением этого состояния, так и условий, обеспечивающих достижение и поддержание психологического благополучия, способны обеспечить полноценное развитие человека, его конструктивное и продуктивное участие в общественной жизни современного общества.
Акцентирование внимания на подростковом и юношеском возрасте связано с тем, что в данный возрастной период происходит превращение ребенка во взрослого человека. На протяжении относительно короткого периода времени происходят радикальные физические и психические изменения, которые делают возможным выполнение задач, стоящих перед взрослым человеком - выполнение его социально-профессиональной функции и функции образования семьи.
Немаловажное значение психологическое благополучие имеет и для развития личности в зрелом возрасте. Особое значение этот момент играет в ситуации, когда трудности нормативного возрастно-психологического кризиса (в частности, кризиса середины жизни) совпадают по времени со сложными индивидуальными обстоятельствами. Переход от одной общественно-экономической системы к другой всегда связан с большими трудностями. Возникающие при этом психологические проблемы не могут не отразиться на психологическом состоянии человека, во многих случаях приводя к психологическому неблагополучию личности.
Положение о значении социальной среды для психического развития и формирования личности является общепризнанным в современной психологии. По мнению многих исследователей, важным фактором психологического благополучия выступает значимость для человека тех или иных объектов в его социальном окружении, отношение к ним, специфика представлений о них [Брэдбери, 1969; Динер, 1995; Деси, Райан, 2008; Кассер, Райан, 1993; Кроник, 1994; Леонтьев, 2011; Линч, 2004; Ширяева, 2008 и др.].
Говоря о социальной ситуации развития, Л.И. Божович вводит понятие внутренней позиции, которая представляет собой своеобразную форму самосознания, претерпевающую изменения на протяжении онтогенеза и определяющую отношение человека к себе и к занимаемой социальной позиции на всех возрастных этапах. Однако существуют качественные различия внутренней позиции личности в детском и зрелом возрасте. В детском возрасте внутренняя позиция определяется преимущественно возрастными, а не индивидуальными особенностями ребенка и, в силу этого, носит скорее возрастно-нормативный характер. В зрелом возрасте внутренняя позиция личности отличается скорее индивидуальными, чем нормативно-возрастными чертами. Внутренняя позиция зрелой личности основывается на самоопределении личности, т.е. на «понимании самого себя, своих возможностей и стремлений, ... понимании своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни» [Божович, 1995, с. 244].
Среди широкого спектра причин отклонений в психическом развитии ребенка, отечественные и зарубежные психологи подчеркивают негативное влияние психических травм как следствия нарушенных отношений, прежде всего, отношений в семье. В детском и подростковом возрасте психотравмирующие ситуации непосредственно вытекают из внутрисемейных отношений и тесно связаны с взаимодействием между детьми и родителями, в частности с характером родительского отношения.
Моделирование формирования психологического благополучия школьника (подростковый возраст)
Таким образом, жизненная необходимость может выступать той движущей силой, которая, заставляя личность совершать определенные действия, становится толчком для ее дальнейшего развития. Итогом этого становится дальнейшее «расширение» возможностей личности. Поэтому при изменении условий жизнедеятельности, когда возникает вопрос о направлении дальнейшего развития, о выработке нового смысла жизни, важную роль играет степень подготовленности личности к адекватному восприятию новых условий, к выработке новых устремлений и ценностных ориентации. Если такое умение не выработано, личность может оказаться в состоянии ценностной дезориентировки, характеризующейся отсутствием ценностных установок, идеалов и направления своего дальнейшего развития [Артемьева, 1977].
К.А. Абульханова-Славская рассматривает процесс развития личности и ее самореализации в процессе ее жизнедеятельности. При этом жизнедеятельность понимается ею как «время», в котором осуществляются изменения личности, происходит деление на «настоящее», «прошлое» и «будущее». В процессе своего жизненного пути личность опосредствует свое прошлое и будущее своим настоящим. Таким образом, каждый шаг жизни находится в ином соотношении с предшествующим, чем предшествующий с предыдущим, поскольку их связь опосредуется личностью, определяющей способ связи будущего, настоящего и прошлого. Внешние события оказывают воздействие на личность, приводящее к изменению ее сущности и способа самореализации, только если они проникают в сферу личностно значимого времени [Абульханова-Славская, 1991].
В работах ряда отечественных авторов прослеживается идея о необходимости наличия умения совершать ответственный выбор. Так, Е.А. Климов [1996; 1998], рассматривая проблему развития человека как индивида, личности, субъекта деятельности, подчеркивает, что в различных временных точках жизненного пути человека, к моменту достижения которых он уже накопил определенный опыт познания, труда, общения возникают объективные ситуации, ставящие этого человека перед выбором: как ему жить и что делать дальше. В зависимости от решения, которое принимает человек как ответ на этот вопрос, в большой степени зависит, поднимется ли он на вершину своего развития в последующих отрезках своего жизненного пути. Эта идея прослеживается и в работах А.А. Бодалева, который указывает, что выход человека на высший уровень развития в своем гражданском и нравственном поведении, достижение им высот профессионализма в трудовой области - все это во многом зависит от его способности «делать себя самого», а также от умения прогнозировать последствия своих поступков и своих деяний в труде. Рассматривая феноменологию развития человека, автор отмечает, что человек, который как личность и как субъект деятельности стремится через свои поступки к достижению действительно значимых для общества целей, отвыкает существовать на уровне своего буднично-житейского «Я» и во все большей степени начинает руководствоваться устремлениями своего высшего «Я» [Бодалев,1998].
В работах Д.А. Леонтьева, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, Е.Е. Вахромова, Н.Р. Битяновой представлен аналитический обзор работ по проблеме самоактуализации и уточнены основные характеристики этого феномена.
Предметом исследования современных учёных являются возрастные и социальные особенности протекания процесса самоактуализации. Так, проблема самоактуализации в период ранней и средней взрослости исследуется И.А. Акиндиновой [2000], Е.Е. Вахромовым [2002], И.Н. Вербицкой [2003], О.А. Юшиной [2005]; в период поздней взрослости - Е.М. Бетиной [2007]. Разрабатываются рекомендации работникам средней общеобразовательной школы, а также самим учащимся по саморазвитию, самосовершенствованию, самореализации и самоактуализации личности [Цукерман, 1995]. Исследуются различные аспекты самоактуализации студентов [Андриенко, 2002; Ларина, 2001; Петрова, 2003; Ященко, 2007; Телегин, 2002; Лопатин, 2009; Калмыкова, 2008; Гудименко, 2007; Узденов, 2006; Туркова, 2005].
Е.В.Андриенко, рассматривая самоактуализацию студентов педагогических вузов, выделяет три необходимых этапа формирования ее психологических предпосылок: информационный, актуализирующий и моделирующий. На информационном этапе формируется система знаний о психологических предпосылках, возможностях и препятствиях на пути самоактуализации студента, учителя. На актуализирующем этапе студенты в индивидуальном опыте и деятельности формируют систему компетентностей, обеспечивающих возможность реализации своих индивидуальных способностей в профессиональной деятельности. Моделирующий этап связан с освоением и закреплением на практике новых способов действий на основе творческого профессионального самоопределения и самореализации.
Ященко Е.Ф., исследуя ценностно-смысловой аспект самоактуализации студентов, приходит к выводу, что такие факторы самоактуализации, как высокий уровень интеллектуального развития, деловая направленность, профессиональная креативность, отсутствие психологических барьеров при главенствующей роли сформированных ценностно-смысловых ориентации являются внешними детерминантами самоактуализации, формирующимися при определенных условиях воспитания. Также автор выделяет общие для студентов разной профессиональной подготовки критерии самоактуализации: «осознанное самопринятие», «осмысленность жизни», «жизнь как ценность», «доверчивая смелость», «эмоциональная мудрость», являющиеся внутренними детерминантами самоактуализации.
Диагностика эмоционального неблагополучия в подростковом возрасте
Необходимо кратко остановиться на психологических подходах к изучению депрессивных явлений.
Когнитивная модель депрессии основывается на том положении, что ведущие симптомы депрессии, такие как печаль, слабость или полная утрата мотивации, суицидальные желания находятся в зависимости от нарушения познавательных процессов [Beck, 1967; 1976]. Выделяется комплекс когнитивных нарушений, ставший классическим: негативное видение окружающего мира и жизненных событий, отрицательное представление о себе и негативная оценка будущего, так называемая когнитивная депрессивная триада. По данным A. Beck [1967] когнитивные искажения при депрессии оказывают влияние на переработку информации. При этом отмечается, что депрессивные больные делают необоснованные выводы, игнорируют прошлый опыт, преувеличивая свою вину и преуменьшая свои силы и достижения, что способствует созданию и закреплению негативных образов своего «Я». Основным для когнитивной теории депрессии считается положение о том, что самоотчеты пациентов представляют скорее отражение их негативных установок, чем действительное положение вещей, т.е. реалистичность самокритики депрессивных пациентов оказывается обманчивой, а проблемы человека в значительной степени проистекают из определенных искаженных представлений о реальности, базирующихся на ошибочных предпосылках [Beck, 1976]. В своем первоначальном варианте когнитивная теория депрессии не дает ответа на вопрос: «Как и почему депрессивные пациенты приходят к стойкому негативному взгляду на окружающий мир и на себя?». Именно это было основным предметом критики когнитивной теории депрессии [Изард, 1999].
Многие депрессии объясняются с позиции теории выученной беспомощности [Seligman, 1975]. Распространяя результаты исследований на животных на поведение человека, М. Seligman предположил, что все ситуации, вызывающие депрессию, сходны в том, что в них представляется невозможным контроль над событиями, которые являются наиболее важными. У человека в депрессии развивается ощущение бесполезности всех попыток, ожидание независимости последствий от поведения, в результате чего возникает состояние пассивности, печаль, безнадежность, заниженная самооценка. Осознанная потеря контроля, утрата возможности влиять на события, отсутствие социального подтверждения - причинные детерминанты развития депрессии [Seligman, 1975].
Теория когнитивной мотивации основывается на результатах исследований A. Bandura [1977], L.Y. Abramson [1978] и др. Основная идея сводится к тому, что детерминантами поведения могут быть интерес самопознания, осознанное самоопределение и компетентность, ожидание самоуспешности, самоэффективности. В равной степени они могут порождать установки и поведенческие тактики.
Позиция P.M. Lewinsohn [1974] основывается на тенденции анализировать депрессивное поведение, опираясь на условные рефлексы. Депрессивный человек рассматривается с точки зрения порога возбуждения: активные ответы уменьшаются, благодаря недостаточности положительного подкрепления. Некоторые исследования показали [Essau et al., 1999], что выздоровление от депрессии у детей связано с улучшением познавательных функций. Это привело к утверждению, что слабые познавательные функции - зависимая характеристика депрессии. При интерпретации этого вывода часто оспаривалось утверждение, что наличие когнитивной дисфункции может приводить к депрессии. Анализ полученных в исследовании Bremer Jugendstudie результатов [Essau, Petermann, 1997] дает основание считать, что когнитивная дисфункция является общей для тревожных и депрессивных расстройств.
Тот факт, что депрессия у подростков часто ассоциируется с социальными проблемами различных типов, простимулировал попытки объяснить депрессию в терминах теорий социального научения и социальной компетентности. Модель социальной компетентности [Cole, 1991] базируется на наблюдении, что дети часто активно ищут обратную связь в области социальной компетентности от других людей и, если они страдают от негативной обратной связи слишком часто, у них может возникнуть негативная схема своего «Я», которая является предпосылкой депрессивных симптомов. G.R. Patterson и D.M. Capaldi [1990] предложили социально-когнитивную модель, в которой акцент был сделан на идее, что антисоциальное поведение должно вести к отвержению сверстниками и дальше к депрессии. С другой стороны, R.D. Joffe с коллегами [1990] нашли, что подростки с глубокой депрессией существенно не отличаются от нормы в решении социальных проблем, что оценивалось по ответам на вопросы о гипотетических социальных ситуациях. Этот факт говорит о том, что дефицит социальных умений у подростков с нарушениями поведения может иметь различную природу.
Формирование психологического благополучия личности студентов применительно к вузовскому обучению
Оно используется как характеристика настроения, как название синдрома и как название отдельного заболевания. Следует отметить, что распознание психогенной, эндогенной и соматогенной депрессии в детском и подростковом возрастах является более трудным, чем у взрослых, потому что депрессивная симптоматика подвергается изменениям в зависимости от возрастной стадии развития. Тем самым высоко затребованным оказывается все более распространяющийся многоаспектный диагностический подход, требующий привлечения клиницистов, психологов, социологов, педагогов. Именно взаимодействие медицинского и психологического знания становится необходимым для практического решения проблемы диагностики и коррекции эмоционального неблагополучия у подростков. При этом на первое место среди трех основных групп депрессивных явлений (депрессия как психическое заболевание, депрессивные состояния, депрессивное настроение), с нашей точки зрения, выступает психологическое исследование депрессивных состояний, так как депрессия как заболевание в преобладающей степени относится к юрисдикции медицины, а депрессивные настроения зачастую являются проявлением различных психологических механизмов, связанных как со спецификой подросткового возраста, так и с индивидуально-типологическими психологическими и психофизиологическими характеристиками подростков. Именно депрессивные состояния как тревожный сигнал эмоционального неблагополучия подростка, не являясь сами по себе однозначным симптомом болезни и поэтому, не всегда вызывая к себе достаточно внимательное отношение специалистов и родителей, стали предметом нашего исследования.
Исходной точкой нашего анализа являлось установление степени присутствия депрессивных состояний у наших испытуемых и стабильность этой степени на трех замерах. В качестве показателя уровня депрессивности использовался введенный P. Heymans [1996] индикатор депрессивности, получаемый в результате факторного анализа результатов обследования испытуемых по методике «Депрископ», относящий каждого испытуемого к тому или иному рангу. При этом отнесение к высшим рангам (3-му и 4-му) означало высшую степень эмоционального неблагополучия подростка. Нужно подчеркнуть, что наши испытуемые обнаружили высокий уровень депрессивности, варьирующий от минимального у семиклассников во время третьего замера до максимального у девятиклассниц на втором замере. При этом наибольший уровень обнаруживается у девушек 9-х и юношей 11-х классов. Уровень депрессивности у девушек по всем возрастным группам существенно выше, чем у юношей, хотя различия варьируют с возрастом и от замера к замеру, оставаясь при этом высокозначимыми.
Стабильность присутствия депрессивных состояний выше у старшеклассников, достигая максимума у юношей 11-х классов и у девушек 9-х классов.
Представляет интерес и обнаруженная нами связь подростковой депрессивности с выраженностью личностных черт подростков, выявленных с помощью подростковой версии теста Кеттелла. Полученные данные говорят о превалировании у депрессивных подростков чувствительности и малой устойчивости к жизненным раздражителям, о недостаточной самостоятельности, зависимости таких подростков. Среди других черт, характеризующих подростков с повышенным уровнем депрессивности, -высокий уровень беспокойства с чувством вины, внутренняя конфликтность и недостаточный волевой контроль. Следует особо отметить, что в отличие от результатов, полученных практически по всем остальным методикам, здесь не обнаружены существенные различия между полами. Этот факт требует специального рассмотрения и дополнительного анализа.
Особое внимание нами было обращено на воспринимаемый подростками характер детско-родительских отношений как один из базовых параметров социальной ситуации развития. Как показала обработка результатов, полученных с помощью методики ADOR, для всей выборки в
целом высокая корреляция подростковой депрессивности проявляется в отношении таких шкал, как директивность, враждебность, непоследовательность воспитательной родительской тактики матери. Что касается отца, значимой корреляции с депрессивностью подростков «отцовские» шкалы вообще не обнаружили. Однако статистический анализ, проведенный отдельно для юношей и девушек, выявил более точную и детальную картину взаимосвязи воспринимаемого характера детско-родительских отношений и подростковой депрессивности. Так, для юношей в равной степени в отношении и отца, и матери высокозначимой является враждебность в отношениях родителей к подростку. Явно связана с депрессивностью юношей и директивность отца. Остальные шкалы в отношении юношей обнаруживают гораздо более слабую связь. Для девушек же наиболее существенной оказывается непоследовательность линии воспитания, проводимой матерью.
Важные данные были получены и с помощью изучения отношения подростков к значимым жизненным событиям. Уровень депрессивности, как и предполагалось, обнаруживает высокие корреляции с эмоционально-ценностным отношением подростков к жизненным событиям, прямо связанным с моральным, психологическим и материальным благополучием семьи, со здоровьем членов семьи. Однако также значимыми оказались корреляции и с такими жизненными событиями как «Ухудшение взаимоотношений со сверстниками» (для всей выборки и отдельно для девушек), а также «Невозможность участвовать в желаемой внешкольной деятельности» (только у девушек).
