Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. КОГНИТИВНАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 12
1.1. Концепция когнитивной сферы личности 12
1.2. Особенности развития когнитивной сферы личности младших школьников 19
1.3. Психолого-дидактический подход в системе начального образования 46
ГЛАВА 2. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ КОГНИТИВНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ 53
2.1. Методы исследования когнитивной сферы личности младши школьников
2.2. Психолого-дидактический эксперимент по программе когнитивного развития личности учащихся начальной школы «Мир и человек» . 63
ГЛАВА 3. ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ 77
3.1. Общая характеристика экспериментальной и контрольной выборок 80
3.2. Анализ функциональных связей когнитивной сферы личности учащихся начальной школы в классах с разными педагогическими системами обучения 84
3.3. Структура когнитивной сферы личности младших школьников в классах с различными педагогическими системами 105
3.4. Когнитивное развитие личности учащихся начальных классов с различными моделями обучения 108
3.5. Возрастная динамика когнитивного развития личности учащихся начальных классов 120
3.6. Перцептивно-мнестическая и мыслительная детерминанты когнитивного развития личности учащихся начальных классов 126
3.7. Перспективы психолого-дидактического подхода к развитию когнитивной сферы личности младших школьников 134
ВЫВОДЫ 141
ЛИТЕРАТУРА 143
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 160
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 167
- Концепция когнитивной сферы личности
- Психолого-дидактический эксперимент по программе когнитивного развития личности учащихся начальной школы «Мир и человек»
- Структура когнитивной сферы личности младших школьников в классах с различными педагогическими системами
Введение к работе
Актуальность и проблема исследования.
Различные приоритеты в отношении дидактических и психологических
целей обучения в значительной степени предопределяют технологии, формы и методы обучения, используемые общеобразовательной школой. Серьезные социально-экономические противоречия и многообразие политико-правовых регламентации в российской общеобразовательной школе породили в нашей многонациональной стране множество разнообразных стратегий образования. Тем не менее, научно обоснованные образовательные технологии, отвечающие требованиям времени, всегда в качестве первоочередных задач выдвигали поиск путей эффективного обучения школьников, их полноценного психического и физического развития, приобретения знаний, необходимых для успешной деятельности в любых жизненных сферах. Но, вместе с тем, различия в типах обучения всегда отражали фундаментальные психологические принципы, имеющие отношение к способам приобретения знаний.
Теория и практика психологической службы образования показала, что уровень интеллектуального развития школьников в средних общеобразовательных школах остается недостаточно высоким. У большинства детей слабо развита познавательная сфера личности и, как следствие, недостаточно хорошо усвоены даже элементарные знания в объеме школьной программы; дети не владеют такими умственными действиями как классификация или операции с понятиями; большинство школьников по уровню интеллектуального развития не достигают среднестатистической возрастной нормы. В связи с этим, становятся востребованными такие технологии и методы обучения, которые, во-первых, сохраняют индивидуальную неповторимость личности, а во-вторых, направлены на максимальное раскрытие ее природных возможностей.
В последние годы широкое распространение получил психолого-дидактический подход к обучению и развитию учащихся (учащихся (Ю.Д.Бабаева, С.Д.Дерябо, А.Н.Крутский, В.П.Лебедева, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.А.Орлов, В.И.Панов, М.А.Холодная, В.С.Юркевич,
В.А.Ясвин). Несмотря на многообразие содержательных и методических средств обучения, базовым условием его реализации является учет всех объективных психических закономерностей развития ребенка. Но, если в традиционном и развивающем обучении ведущая роль отводится сознательной активности личности, способствующей формированию объективных знаний об окружающем мире, то в русле психолого-дидактической концепции весьма актуальна проблема эффективности когнитивного развития личности учащихся, особенно в начальной школе. Поэтому именно в начальных классах необходим поиск новых форм и методов обучения, направленных на максимальное раскрытие в ребенке заложенных от природы психических свойств, методов, которые, не нарушая индивидуальности школьника, стимулировали бы его интеллектуальное развитие.
Без решения указанных проблем реализация идеи личностно-ориентированного образования, основным признаком которого считается создание учеником индивидуальной образовательной траектории, становится трудновыполнимой задачей. С другой стороны, проблема оптимальной организации учебной деятельности младшего школьника, которая должна базироваться на знании психологических механизмов когнитивного развития личности (Л.И.Анцыферова, Б.М.Величковский, Дж.Келли, У.Найссер, Ю.М.Орлов, В.В.Столин), на настоящем этапе развития российской образовательной системы освещена в психолого-педагогической литературе недостаточно полно.
Исходя из этого довольно обширного круга нерешенных вопросов, проблема диссертационного исследования может быть сформулирована следующим образом: «Развитие когнитивной сферы личности учащихся начальных классов в условиях психолого-дидактического эксперимента». Объект исследования - процесс обучения учащихся начальных классов. Предмет исследования - развитие когнитивной сферы личности младших школьников в условиях психолого-дидактического эксперимента. Цель исследования - выявить эффективность когнитивного развития личности учащихся начальной школы на уроках естествознания в процессе обучения по
программе «Мир и Человек», разработанной на основе принципов и методов психолого-дидактического подхода. Гипотеза исследования.
Обучение учащихся начальных классов традиционной школы по программе «Мир и Человек», разработанной на основе принципов психолого-дидактического подхода, должно повысить эффективность когнитивного развития их личности.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвигаемой гипотезы были сформулированы следующие задачи. Задачи исследования.
Рассмотреть основные теоретические подходы к изучению когнитивной сферы личности учащихся начальных классов.
Определить систему интегральных психологических критериев развития когнитивной сферы личности учащихся младших классов общеобразовательной школы.
Исследовать динамику интегральных психологических показателей когнитивного развития младших школьников в процессе изучении экспериментального учебного курса «Естествознание» по программе «Мир и человек», основанного на принципах психолого-дидактического подхода.
Провести сравнительное исследование особенностей когнитивной сферы личности младших школьников, обучающихся по традиционной, развивающей, гимназической и экспериментальной моделям.
Оценить эффективность методов «когнитивного обучения» в процессе психолого-дидактического эксперимента.
Разработать психолого-педагогические рекомендации и учебную программу, реализующую принципы психолого-дидактического подхода к развитию когнитивной сферы личности учащихся начальной школы.
Методологической основой исследования являются:
1. Теория интериоризации Л.С.Выготского, в соответствии с которой интер- и
интрапсихические процессы приводят к усилению связей между высшими пси-
6 хическими функциями и переструктурированию познавательной сферы личности.
2. Психолого-дидактический подход к обучению, основной смысл которого состоит в приоритетном использовании психологических переменных в процессе проектирования и моделирования образовательной среды (А.Н.Крутский, В.И.Панов, М.А.Холодная,). Позиция субъекта учения в этих условиях характеризуется рефлексивностью (А.В.Карпов, В.А.Лефевр), целенаправленностью действий, произвольной организацией и регуляцией своего поведения (М.М.Кашапов, Н.В.Нижегородцева, Ю.П.Поваренков).
3.Понимание когнитивной сферы личности и критериев ее развития как про
дукта целенаправленного обучения посредством формирования когнитивных
навыков (Г.А.Берулава, М.Н.Берулава, Дж.Брунер, А.В.Брушлинский,
Б.М.Величковский, З.И.Калмыкова, Ю.К.Корнилов, Р.Фейерштейн). 4.Положения структурно-уровневого подхода, рассматривающего когнитивное развитие как систему разноуровневых познавательных процессов, включающих в себя ряд последовательных этапов. Критерием эффективности развития когнитивной сферы личности при данном подходе является степень интеграции различных познавательных процессов в целостную систему психических функций (перцептивных, мыслительных, мнемических), с помощью которых может осуществляться любая деятельность (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, М.С.Роговин, К.Фишер, Н.И.Чуприкова, В.Д.Шадриков). Психолого-педагогическая основа исследования.
В исследовании использованы принципы психолого-дидактического подхода к обучению школьников в условиях массовой общеобразовательной школы (А.Н.Крутский, В.И.Панов, М.А.Холодная), методические рекомендации по организации процесса развивающего обучения (Ю.К.Бабанский, Л.В.Занков, И.Я.Лернер, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин).
Для решения поставленных задач был проведен теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме
когнитивного обучения, развития и воспитания младших школьников Методы исследования.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы:
1. Психодиагностические (наблюдение, анкетирование, тестирование), направ
ленные на изучение:
составляющих когнитивной сферы личности, в частности показателей уровня развития когнитивных способностей и учебных достижений;
социо-культурной сферы младших школьников как фактора, влияющего на формирование их когнитивной сферы;
механизмов когнитивного развития.
Психолого-дидактический эксперимент, предпринятый с целью оценки эффективности когнитивного развития личности младших школьников в процессе изучения интегрированного курса «Естествознание», построенный на принципах психолого-дидактического подхода. Экспериментальное исследование особенностей когнитивного развития младших школьников проводилось с помощью лонгитюдного метода в течение трех лет.
Статистическая обработка экспериментальных данных с использованием современных компьютерных программ Excel, Statistica 5.5 for Windows, позволяющая получить объективный материал для обоснования достоверности результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
1. Уточнены и систематизированы психологические показатели когнитивного
развития личности учащихся начальных классов общеобразовательной школы.
Выявлены интегральные психологические показатели когнитивного развития, характеризующие особенности когнитивной сферы личности младших школьников.
Определены базовые детерминанты когнитивного развития младших школьников, которые отражают главные направления их когнитивного раз-
вития, сформировавшиеся под влиянием различных педагогических систем; в соответствии с их содержанием, эти детерминанты обозначены как, «мыслительная» и «перцептивно-мнестическая». 4. Исследована динамика когнитивного развития младших школьников в условиях психолого-дидактического эксперимента по программе «Мир и Человек».
Практическая значимость исследования.
Разработана и апробирована комплексная учебная программа «Мир и Человек», представленная в учебных курсах «Введение в естествознание» и «Введение в психологию» для учащихся начальной школы 1-3 года обучения;
В рамках программы «Мир и Человек» усовершенствован психолого-дидактический подход к обучению младших школьников; его модифицированный вариант основан на сочетании традиционных и активных методов обучения, а также на использовании различных психотехнических средств, реализуемых на уроках «Введение в естествознание» и «Введение в психологию».
На основе принципов психолого-дидактического подхода разработана методика обучения младших школьников 1-3 классов, где приоритетное место занимают психологические формы работы, а также методические рекомендации для учителей начальных классов и психологов, направленные на развитие индивидуальных психических свойств младших школьников.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась:
методологической обоснованностью психолого-дидактического эксперимента;
комплексом валидных методов исследования, четко соответствующих поставленным целям и задачам;
согласованностью полученных результатов с гипотетическими предположениями о закономерностях когнитивного развития личности;
результатами психолого-педагогического эксперимента;
- теоретическим анализом выявленных фактов и закономерностей, а также
использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение.
Результаты диссертационного исследования обсуждались на семинарских занятиях Западно-Сибирского филиала университета Российской Академии образования (ЗСФУ РАО) при участии Томского государственного педагогического колледжа; на курсах повышения квалификации учителей начальных классов в г.Белово Кемеровской области (1998); на заседаниях кафедры психологии и педагогики Томского государственного педагогического университета; в выступлениях на научных конференциях и семинарах, в том числе:
на III Всероссийском научно-практическом семинаре «Гуманизация образовательных систем в условиях непрерывного образования» (Томск, 1995);
на IV Западно-Сибирском научно-практическом семинаре «Гуманизация дошкольного воспитания и общего начального образования» (Томск, 1996);
на V Всероссийском научно-практическом семинаре «Психолого-антропологический и культурологический подходы в системе непрерывного образования» (Томск, 1997);
на VI Всероссийском научно-практическом семинаре «Современная педагогическая антропология в системе непрерывного образования» (Томск, 1998);
в выступлениях на сессиях Института человекознания: II сессия - «Новая школа в свете русской национальной идеи» (Томск, 1996), V сессия -«Воспитание как духовное образование». (Томск, 1997);
на ежегодных молодежных конференциях студентов и аспирантов: IV конференция (Томск, 1999), V конференция (Томск, 2000);
на международной научно-практической конференции «Семья на рубеже веков» (Пермь, 2000);
на международной юбилейной научно-практической конференции, по-
священной 70-летию МГПУ (Москва, 2001); - на международном конгрессе «Социальная психология XXI столетия»
(Ярославль, 2001).
Материалы и результаты исследований включены в учебные курсы «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Психодиагностика развития учеников младшего школьного возраста» для студентов Томского государственного педагогического университета; использованы в работе с родителями и учителями начальных классов.
Результаты научного исследования, рекомендации по их использованию в психолого-педагогической практике внедрены в 43-й и 54-й школах г.Томска. Апробация экспериментальной учебной программы «Мир и Человек» осуществлялась на базе школы-гимназии №18 г.Томска.
Основное содержание диссертации отражено в 19 публикациях (в том числе 12 статей, 7 тезисов; общий объем - 5,0 п.л.).
Основные положения, выносимые на защиту.
В качестве интегральных психологических показателей, определяющих базовые детерминанты когнитивного развития учащихся начальных классов выступают: внимание; зрительное восприятие; слуховое восприятие; зрительная память; слуховая память; ассоциативное мышление; пространственное мышление; логическое мышление; творческое мышление; аналитические операции; синтетические операции; комбинаторные способности.
Существует два базовых направления в когнитивном развитии младших школьников, которые обусловлены «мыслительной» и «перцептивно-мнестической» детерминантами. В условиях психолого-дидактического эксперимента в начале обучения когнитивное развитие учащихся характеризуется преобладанием «перцептивно-мнестической» детерминанты; к концу обучения в начальной школе доминирующее положение в структуре когнитивной сферы личности начинает занимать «мыслительная» детерминанта.
«Когнитивное обучение» младших школьников, проведенное в условиях
11 психолого-дидактического эксперимента более эффективно по сравнению с другими дидактическими моделями: развивающее обучение, традиционное, традиционное гимназическое, традиционное коррекционное. 4. Когнитивная сфера учащихся начальных классов в условиях психолого-дидактического эксперимента развивается более высокими темпами по сравнению с развивающей и традиционной педагогическими системами обучения.
Структура диссертации.
Текст диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, выводов,
списка литературы, включающего 227 источников, из них 183 отечественных и 44 зарубежных, и 2-х приложений. Работа содержит 8 таблиц, 2 рисунка, 18 графиков. Содержание диссертации изложено на 187 страницах машинописного текста.
Концепция когнитивной сферы личности
Во второй половине девятнадцатого века появились работы, в которых интеллект рассматривался в качестве научной психологической категории.
Так, Ф. Гальтон описал интеллект с точки зрения индивидуальных различий умственных способностей. Интеллект отождествлялся им с простейшими психофизиологическими функциями, при этом подчеркивался врожденный характер интеллектуальных различий между людьми [193].
А. Бине в отличие от Ф. Гальтона считал, что основным фактором, определяющим особенности познавательного развития ребенка, является окружающая среда. По мнению А. Бине, применение обучающих процедур, их интенсификация, способствуют росту качества интеллектуального функционирования [182]. Содержание понятия «интеллект» оказалось, таким образом, расширенным как с точки зрения перечня его проявлений, так и с точки зрения факторов его становления.
Дальнейшее развитие представлений о природе интеллекта в тестологи-ческом его понимании было связано с обоснованием, с одной стороны, «целостности» интеллекта, с другой стороны - его «множественности». В рамках тестологической парадигмы, разрабатываемой в трудах К.Спирмена (1927), Р. Кеттелла (1971), Дж.Равена (1960), Л. Терстоуна (1938), Дж. Гилфорда (1967) был сделан существенный шаг в развитии представлений о природе интеллекта, обусловленный пониманием того обстоятельства, что интеллект не может быть сведен к степени выраженности определенных познавательных функций, либо совокупности усвоенных знаний. Интеллект определяется как продуктивная способность, обеспечивающая возможность выявления связей и отношений действительности
Представления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях наиболее полно разработано в трудах Ж. Пиаже (1969, 1996). Интеллект, согласно Ж. Пиаже, - это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (измерение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира). Суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к социальной действительности, а его основное значение в структурировании (организации взаимодействия человека со средой) (Пиаже Ж., 1969.).
Таким образом, следуя логике Ж. Пиаже, интеллект - это сложное психическое образование, имеющее определенную структуру - когнитивную, которая вбирает в себя различные формы «когнитивных адаптации». Дополнительным критерием развития интеллекта в теории Пиаже выступает мера интегрированное интеллектуальных структур и мера объективности индивидуальных познавательных образов.
Интеллектуальное развитие по Пиаже - это развитие операционных структур интеллекта. В ходе развития, мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность (взаимосвязь и согласованность множества операций), обратимость (возможность в любой момент вернуться к начальной точке своих рассуждений, перейти к рассмотрению объекта с прямо противоположной точки зрения и т.д.), автоматизирован-ность (непроизвольность применения), сокращенность (свернутость отдельных звеньев, «мгновенность» актуализации).
Однако, Пиаже отмечал, что сами по себе формальные операции не имеют значения для развития интеллекта, если они при своем развитии не опирались раннее на конкретное содержание. Качественный скачок в интеллектуальном росте ребенка связан с переходом к познавательному отражению на уровне построения ментальных репрезентаций (на основе формирования операциональных структур, характеризующих способность манипулировать в уме отдельными элементами впечатлений, знаний, наличных когнитивных схем). Только на основе уже сформировавшихся операций, по мнению Пиаже, можно обучать ребенка понятиям. В свою очередь, чем более совершенны репрезента-ционные возможности детского интеллекта, тем более инвариантны (объективированы) представления ребенка о мире.
Основным недостатком концепции Пиаже явилось то, что движущей силой в развитии интеллекта он считал собственно сам интеллект, при этом несколько игнорировалось целостное развитие личности ребенка; Л.С. Выготский, рассматривал интеллект значительно шире - как результат умственного (в целом - психического) развития высших психических функций личности ребенка в процессе его обучения. Интеллектуальное развитие отражает динамику психических новообразований, связанно с усвоением, переработкой и функционированием различных знаковых систем. Основной механизм интеллектуального развития ребенка, по мнению автора, связан с формированием в его сознании системы словесных понятий. Овладение системами научных понятий осуществляется в условиях систематического обучения в школе. Формирование понятий по Л.С. Выготскому складывается у детей в зависимости от характера обобщения значения слова (Выготский Л.С, 1982). Автор подчеркивает, что только на этапе появления понятийного мышления происходит радикальная перестройка (интеллектуализация) всех элементарных познавательных функций на основе их синтеза с функцией образования понятий: восприятие становится частью наглядного мышления, запоминание превращается в осмысленный логический процесс, внимание приобретает качество произвольности и т.д. Интеллект, следовательно, возникает, как эффект изменения межфункциональных связей, как результат особого рода сплава (синтеза, интеграции) познавательных процессов перестроенных категориальным аппаратом понятийного мышления. На основе анализа закономерностей становления понятийного мышления Л.С. Выготский сформулировал важнейший, с его точки зрения, для психологии понятий закон единства структуры и функций мышления: «что функционирует, до известной степени определяет, как функционирует» (Выготский Л.С, 1982 , с.289). Иными словами функции мышления производны, зависимы от структуры самой мысли, (т.е. от того, как представлена, отражена и обобщена действительность в освоенных ребенком значениях слов).
Под развитием мышления Л.С. Выготский понимал очень сложные процессы развития высших психических функций, изменяющие внутреннюю структуру самой «ткани мысли» (там же, с. 289). Высшие психические функции занимают особое место в психических процессах человека, зависят от степени включенности в социальное взаимодействие и, как следствие, определяют его качество.
Л.С. Выготским и его последователями было выделено четыре основных признака высших психических функций - сложность, социальность, опосредо-ванность, произвольность.
Сложность высших психических функций определяется спецификой отношений результатов филогенетического развития (сохраняющихся в современной культуре) с результатами онтогенетического развития человека на уровне психических процессов. За время исторического развития человеком созданы уникальные знаковые системы, позволяющие осмыслить, интерпретировать и постигать сущность явлений окружающего мира. Эти системы постоянно развиваются и совершенствуются.
Социальность высших психических функций определяется их происхождением. Определенные категории высших психических функций, такие как произвольное внимание, логическая память, вербально-понятийное мышление, сложные эмоции, не могут возникнуть и оформиться без конструктивного социального взаимодействия - иными словами, превращения «интерпсихических» функций в «интрапсихические». Опосредованность высших психических функций проявляется в способах их функционирования, связана с общим интеллектуальным развитием человека. Развитие способности к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации.
Произвольность высших психических функций проявляется по способу осуществления. Благодаря произвольности, человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность.
В соответствии с его теорией, интерпсихические и интрапсихические процессы составляют необходимую стадию развития; в свою очередь они играют важную роль в переструктурировании познавательной сферы как таковой, что служит прекрасной иллюстрацией разработанной Выготским концепции развития, как процесса трансформации связей между конкретными психическими функциями.
Таким образом, как Л.С. Выготский, так и Ж. Пиаже рассматривают интеллект с точки зрения структурных образований, способных к синтезу и интеграции под влиянием определенных факторов. Вместе с тем, по Выготскому, когнитивные структуры образуются в результате возникновения функциональных связей между высшими психическими функциями. Именно такие свойства высших психических функций как сложность, социальность, опосредованность, произвольность предопределяют способность к изменению «ткани мысли», т. е. к изменению интеллекта. По Пиаже, сформировавшиеся операциональные структуры «создают условия» и являются «основанием» для интеллектуального развития на более высоком - понятийном уровне.
Психолого-дидактический эксперимент по программе когнитивного развития личности учащихся начальной школы «Мир и человек»
С целью развития когнитивных способностей младших школьников на уроках естествознания, применялся психолого-педагогический эксперимент. Психолого-педагогический эксперимент является инструментарием экспериментальной педагогики. Этот инструментарий носит комплексный характер и предполагает использование ряда экспериментальных методов, например, специализированные анкеты, опросники, бланковые тесты.
Методология психолого-педагогического эксперимента базируется на работах известных отечественных и зарубежных ученых по проблемам психолого-педагогических измерений СИ. Архангельского, B.C. Аванесова, К. Бабан-ского, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Н.В. Кузнецова, В.И. Михеева, В.М. Полонского, А.О. Татур, B.C. Черепанова, Р. Льюиса и др. В психолого-педагогическом исследовании с помощью системного анализа удается учесть факторы, влияющие на когнитивное развитие учащихся установить между ними связи, оценить их в целом, выделить среди них существенные. Таксономическая модель адаптивного контроля знаний позволяла определить таксономию учебных целей в когнитивной области. В соответствии с таксономией Б. Блума (B.S. Bloom) выделяют шесть иерархических ступеней: узнавание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.
Формулирование целей обучения производилось с помощью системы требований к качеству знаний. К известной в мировой литературе классификации знаний и способностей B.S. Bloom, можно добавить уровни усвоения учебного материала, выделенные В.П. Симоновым, В.Г. Королевой, В.П. Беспалько, В.Н. Максимовой, М.Н Скаткиным (А.Н. Майоров, 1998, с. 205-209).
Изучение эффективности влияния психодидактического подхода на интеллектуальное развитие учеников начальных классов при обучении их на уроках естествознания в условиях психолого-педагогического эксперимента проводилось в три этапа. На первом, подготовительном этапе исследования, был осуществлен критический анализ научной психолого-педагогической и учебно-методической литературы с целью выявления уровня разработанности обозначенной проблемы. В процессе изучения литературы были обнаружены сходные и противоречивые точки зрения на предмет исследования, что свидетельствует о недостаточной разработанности проблемы, как в теории, так и в сфере практического знания. На данном этапе были окончательно определены концептуальные положения исследуемой проблемы, разработана модель педагогического процесса в аспекте реализации когнитивного подхода при обучении младших школьников на уроках естествознания; сформирован пакет психодиагностических методик, направленных на исследование уровня развития когнитивной сферы младших школьников в зависимости от применяемых технологий и подходов к обучению, разработана программа учебного курса «Мир и Человек» для учащихся начальной школы 1-3 год обучения.
Анализ и оценка среднестатистических показателей сформированности когнитивной сферы детей до начала обучения в начальной школе соответствовала задачам, поставленным нами в исследовании на втором этапе в условиях констатирующего эксперимента. Полученные данные позволили определить спектр функциональных связей, отражающих структуру когнитивного развития детей на момент поступления в школу; выявить и проанализировать факторы, которые повлияли на формирование когнитивной сферы детей до обучения в школе, выяснить их уровень связи.
Формирующий эксперимент, проводимый по схеме поэтапного формирования умственных действий младших школьников в процессе когнитивного обучения на уроках естествознания с первого по третий классы, посвящен исследованию закономерностей интериоризации психических процессов под влиянием методов когнитивного, «когнитивного обучения», детерминирующих формирование и развитие когнитивной сферы учащихся. Оценка эффективности динамических процессов познавательного развития, протекающих при психолого-дидактическом подходе к обучению младших школьников, составили основное содержание заключительного - третьего этапа исследования. С целью реализации поставленных задач в рамках данного исследования нами была обоснована и разработана учебная программа «Мир и человек» для обучения младших школьников 1-3 классов на уроках естествознания. Применение когнитивных методов обучения на уроках естествознания позволяло отследить качество усвоения учебного материала, исследовать механизм формирования и уровень развития когнитивных способностей учеников начальных классов.
Познавательная активность ребенка является принципиальным условием развития самых разных интеллектуальных и творческих возможностей, выступает интеллектуально-личностным ядром в его общей структуре когнитивного развития. Однако, при поступлении в школу, познавательно-учебная активность ребенка часто снижается по причине возникновения психологических барьеров, которые и затрудняют её проявление. Ребенок вовлекается в новую систему интеллектуальных отношений, которая в незначительной степени учитывает его прошлый (субъективный) способ познания при переходе к новому знанию. Свидетельством тому и является высокая школьная дезадаптация. Совершенно очевидно, что уже на первых этапах обучения в школе система школьного образования должна располагать инструментарием, необходимым для работы в плане сохранения индивидуальных особенностей учеников.
Психодидактический подход к обучению создает условия для развития активного информационно-операционального мышления младшего школьника, заключающегося в развитии его позиции в восприятии и представлении картин мира на основе субъективного чувственного опыта, индивидуальной оценки объективной реальности полученных и преобразованных им знаний. Психолого-дидактический подход предполагает комплексное обучение школьников, в основе которого лежит сочетание субъективно-психического и рационального (информационно-операционального) знания, приобретаемого ими в ходе учебной деятельности.
Структура когнитивной сферы личности младших школьников в классах с различными педагогическими системами
Для изучения когнитивной сферы личности учащихся на основании литературного обзора и логики исследования нами был гипотетически сформирован первоначальный список, состоящий из пятидесяти когнитивных признаков. Сравнительный корреляционный анализ исследуемых признаков когнитивного развития учащихся начальных классов разного типа.обучения, позволил обнаружить большое количество значимых (р 0,05) корреляционных связей, где коэффициент корреляции колеблется от г = 0,47 до г = 0,84.
В ходе анализа сильных и тесных связей между параметрами когнитивного развития (р 0,01), для всех учеников, принявших участие в эксперименте было выявлено 19 когнитивных признаков и построены геометрические схемы, позволяющие визуализировать взаимосвязи между данными признаками. Каждая схема (или корреляционная плеяда) состоит из 19 когнитивных признаков приведенных ниже.
Список признаков, имеющих высокий коэффициент корреляции, выявленный в когнитивной сфере личности учащихся разного типа обучения.
1 Внимание 11 Обобщение
2 Память зрительная 12 Планирование в «уме»
3 Память слуховая 13 Мышление логическое
4 Восприятие зрительное 14 Мышление образное
5 Восприятие слуховое 15 Общая осведомленность
6 Пространственное мышление 16 Абстрагирование
7 Воображение 17 Комбинирование
8 Мышление творческое 18 Ассоциативное мышление
9 Сравнение 19 Рефлексия
10 Анализ
На основании выявленных в ходе аналитического исследования структу-рограмм (корреляционных плеяд), отображающих особенности расположения функциональных связей основных параметров когнитивного развития, было сделано предположение о существовании устойчивой внутренней организации когнитивной сферы личности учащихся, которую более информативно можно представить в виде интегральных показателей.
Интегральные показатели были сформированы на основании сходства по своим содержательным и функциональным характеристикам следующим образом. Когнитивные признаки: сравнение, анализ, рефлексия составили интегральный показатель - аналитические операции. Обобщение, абстрагирование вошли в интегральный когнитивный признак - синтетические операции. Планирование в «уме», общая осведомленность, логическое мышление стали содержанием интегрального когнитивного признака логическое мышление.
Мышление образное, воображение, творческое мышление сформировали интегральный когнитивный признак творческое мышление.
Таким образом, когнитивную сферу личности учащихся начальных классов экспериментальной и контрольных групп, независимо от типа обучения можно представить в виде 12 интегральных показателей.
Список интегральных показателей когнитивной сферы личности учащихся начальных классов.
1. Внимание
2. Восприятие зрительное
3. Восприятие слуховое
4. Память зрительная
5. Память слуховая
6. Ассоциативное мышление
7. Пространственное мышление
8. Логическое мышление
9. Творческое мышление
10. Аналитические операции
11. Синтетические операции
12. Комбинаторные способности
Для более удобного сравнительного анализа, значения показателей когнитивных признаков, были нормированы, переведены в Т-баллы.
Интегральная характеристика системы функциональных связей основных параметров когнитивного развития указывает на их ведущую роль в интеллектуальной сфере младших школьников, состоит из 12 нормированных интегральных показателей:
Таким образом, компактный список, состоящий из 12 интегральных когнитивных признаков включает в себя 19 показателей с высокими значениями коэффициентов корреляции, представляет устойчивую структуру когнитивной сферы личности младших школьников в классах с различными педагогическими системами
Похожие диссертации на Развитие когнитивной сферы личности учащихся начальных классов в условиях психологического эксперимента
