Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к исследованию лично стной рефлексии и смысложизненных ориентации 15
1.1. Основные концепции смысложизненных ориентации в философии и психологии 15
1.2.1 '. Рефлексия: теоретические и методологические подходы к ее изучению 23
1.3. Взаимосвязь СЖО и личностной рефлексии 3 4
Выводы по I главе 39
Глава 2. Старший школьный возраст как значимый этап для процесса формирования смысложизненных ориентации 40
2.1. Старший школьный возраст как особый период онтогенеза личности 40
2.2. Закономерности формирования смысложизненных ориентации старших школьников 50
2.3. Возможности развития личностной рефлексии в старшем школьном возрасте 60
Выводы по И главе 72
Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение 73
3.1. Особенности смысложизненных ориентации и личностной рефлексии старших школьников 73
3.1.1. Критерии оценки особенностей смысложизненных ориентации и личностной рефлексии старших школьников 73
3.1.2. Особенности сферы самопознания и смысловых ориентации старших школьников 83
3.1.3. Взаимосвязь степени сформированности смыслоснсизненных ориентации и уровня развитости личностной рефлексии старших школьников 92
3.2. Развитие навыков личностной рефлексии как условия становления смысложизненных ориентации старших школьников 97
3.2.1. Формирование экспериментальной группы 97
3.2.2. Особенности личностной рефлексии и смысловой сферы личности старших школьников контрольной и экспериментальной групп 98
3.2.3. Тренинг развития личностной рефлексии. Обоснование авторской программы 104
3.3. Особенности смысложизненных ориентации и личностной рефлексии старшеклассников после проведения коррекционно-развивающей работы 111
3.3.1. Динамика изменения уровня развитости личностной рефлексии и смысложизненных ориентации в контрольной и экспериментальной группах 111
3.3.2. Особенности личностной рефлексии и смысложизненных ориентации старших школьников по результатам контрольной диагностики 129
3.3.3. Возможности практического применения программы развития личностной рефлексии в старшем школьном возрасте 139 Выводы по Ш главе 141
Заключение 143
ЛИТЕРАТУРА 148
ПРИЛОЖЕНИЯ 172
- Основные концепции смысложизненных ориентации в философии и психологии
- Закономерности формирования смысложизненных ориентации старших школьников
- Тренинг развития личностной рефлексии. Обоснование авторской программы
Введение к работе
Актуальность исследования. Возникшая сегодня в сфере образования неопределённость целей воспитания, связанная со сменой идеалов современного общества. России, резко актуализировала вопрос о создании новой концепции воспитания школьников. В поисках выхода из сложившейся ситуации педагогика всё чаще обращается к психологическим разработкам, так или иначе затрагивающим темы смысла существования.
Важность проблемы поиска наиболее действенных программ для развития и коррекции смысложизнеиных ориентации (далее — СЖО) личности обеспечила резкий скачок исследований в области психологии существования. Истоком данного направления являются философские труды времён античности, а с начала XX века проблема входит в предмет психологии и рассматривается с точки;зрег. ния необходимости поиска смыслов, их способности придавать ощущение значимости и цельности жизни человека (А. Адлер, В. Франкл, Р. Мэй, С.Л. Рубинштейн, К.А. Маслоу, Л.С. Коган, К. Обуховский, К.А. Абульханова-Славская, М.Р. Гинзбург, Дж. Бюдженталь, И. Ялом и др). Наиболее популярно процесс поиска смысла жизни описан в трудах В. Франкла, в которых автор не только указывает на значимость целей существования конкретного индивида, но и говорит о развитии так называемой экзистенциальной фрустрации - синдрома-потери смысла жизни. Многие положения теории В. Франкла нашли своё развитие в трудах А. Маслоу, Э. Эриксона, М.Р. Гинзбурга и др.
Современные исследования предлагают находить смысл жизни- посредством анализа универсальных морально-нравственных ценностей (С.Мадди, К.Обуховский, В.Э. Чудновский, А.Г. Асмолов), прохождения через индивидуальные кризисные ситуации (Ф.Е. Василюк, А.В. Суворов), работы по личностному росту (Дж.Бюдженталь, К.А. Абульханова-Славская, Р.Х. Шакуров). Изучение структуры смысловой сферы личности и-её описание нашло отражение в ра-
ботах А.А. Леонтьева, А.Г. Асмолова, Е.З. Васиной, Б.С. Братусь, В.К. Вилюнаса, Е.В. Субботского. Комплексное изучение феномена смысложизненных ориентации с выходом на диагностику изучаемого феномена бьшо проведено Д.А. Леонтьевым.
Потребности практической психологии актуализируют, на сегодняшний момент изучение возможностей влияния на формирование и развитие СЖО; Были выявлены этапы,формирования смысложизненных ориентации в ходе онтогенеза (Г.А. Вайзер), некоторые аспекты специфики СЖО учащейся молодежи (Н.Л. Быкова). Однако мы констатируем отсутствие единой программы, позволяющей целенаправленно развивать смысложизненные ориентации молодёжи. Опираясь на анализ литературы, мы предполагаем возможность оказания косвенного воздействия на процесс формирования смысложизненных ориентации путём-целенаправленного развития личностной рефлексии.
Феномен личностной рефлексии получил неоднозначное толкование вфаз-личных психологических концепциях. Современная психология различает интеллектуальную, логическую, личностную, межличностную, социально-личностную рефлексию. Вызывает разногласия и вопрос об основной функции рефлексии. Исследователи описывают её и как некий уровень или составляющую мыслительного процесса (И.Н. Семёнова, Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, С. Аткис и К. Мерфи), и как особую деятельность по налаживанию социальных связей и взаимодействий (Т.П. Щедровицкий, М.И. Найдёнов); и как составляющую структуры саморегуляции личности (А.В. Карпов, И.М. Скитяева, Ю.Н. Кулютина, П. Зелазо, В.В. Барлацкина). В нашем исследовании мы опираемся на исследования А.В. Карпова, И.М. Скитяевой, трактующих рефлексию как общую человеческую способность. Авторы определяют рефлексию как некий наивысший по степени интегрированности процесс, позволяющий говорить о механизме выхода психики за собственные пределы. Данная особенность обуславливает пластичность и адаптивность рефлексии как феномена психики [91].
Из всего многообразия видов рефлексии мы остановимся на изучении личностной рефлексии, так как именно она выполняет функцию анализа собственно личностных особенностей индивида, что связано и с формированием целей его существования.
Феномен личностной рефлексии получил достаточно широкое освещение в трудах зарубежных авторов. Это ориентированные на практику исследования, проводящиеся в рамках психологии личности (С. Бачос, Я. Шнедер) и педагогической психологии (Г. Женева и Н. Кечодж, С. Пиншаэн, Я. Сгнид и С. Вайтбоне и др.) В отечественной психологии исследования проводились в рамках, возрастной психологии И. Гуткиной и СЮ. Степановым. Личностной рефлексии приписывалась функция исследования собственного самосознания, что позволяло отнести её к феноменам мыслительного процесса [71]. В последнее:время отмечается повышенный интерес к данной проблеме, что отражается во многих современных исследованиях (Ю.Л. Линецкий, Т.А. Симакова, Е.В. Хаяйнен). Также изучались возможности развития рефлексии (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.Н. Барцалкина, В.В. Рубцов, А.А. Тюков и др.).
В рамках диссертационного исследования мы рассматриваем личностную рефлексию как процесс, позволяющий субъекту переосмыслить содержание своего самосознания и интегрировать более целостный, соответствующий целям существования данного индивида образ «Я».
Теоретически взаимосвязь смысложизненных ориентации и личностной рефлексии обсуждалась в трудах А. Маслоу, Н.А. Бердяева, Л.Я. Венгеровой и Д.Д. Гурьева, В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунова, В.П. Панова. Ю.Л. Линецкого и других. Развивая положения, выдвигаемые данными психологами*в нашей работе, можно не только говорить о наличии взаимозависимости двух обсуждаемых феноменов, но и предположить, что процесс развития рефлексии первичен по отношению к процессу формирования смысложизненных ориентации. Отсюда воз-
никает предположение о возможности косвенного влияния на формирование СЖО путём целенаправленного развития личностной рефлексии.
Одним из наиболее значимых периодов в развитии личности принято считать период окончания школы. Актуализацию потребности в обретении целей своего существования, в период старшего школьного возраста отмечает ряд психологов (А.В. Захарова, Л.И. Божович, И.С. Кон, Б.С. Братусь, В.ИІ Слободчиков, Г.М: Андреева- и др.). Отсюда исследование возможности влияния на процесс формирования СЖО в старшем школьном возрасте представляется особенно актуальным. Кроме того, анализ литературы показал, что старший школьный возраст является наиболее значимым и для формирования личностной рефлексии (ЛИ. Божович, Б.Г. Ананьеву М.Р. Гинзбург, Г.С. Абрамова и др.). Учитывая предполагаемую взаимосвязь данных явлений, мы полагаем наиболее логичным исследование процессов становления смысложизненных ориентации в связи с развитием личностной рефлексии именно в старшем^школьном'возрасте.
Целью1 исследования является изучение влияния на процесс формирования'смысложизненных ориентации старших школьников целенаправленного развития; личностной рефлексии посредством коррекционно-развивающей работы.
Предмет, исследования - личностная рефлексия как фактор формирования смысложизненных ориентации старшеклассников:
В качестве объекта исследования выступили учащиеся 10-11 классов средних школ города Георгиевска; в количестве 195 человек.
Цель исследования были конкретизирована в задачах: Теоретические:
1. Анализ основных подходов к определению понятий «смысловая сфера личности», «смысл жизни», «цели в жизни», «смысложизненные ориентации» и изучение особенностей их проявления в старшем школьном возрасте.
2. Анализ современных подходов к изучению личностной рефлексии как
одного из видов рефлексии.
3. Изучение возможности влияния развития личностной рефлексии на
процесс формирования смысловой сферы личности.
4. Анализ фаз личностного становления учащихся с целью выявления
наиболее значимого для развития смысловой сферы периода в её онтогенезе.
Методические:
Построение модели развития смысловой сферы личности старших школьников.
Разработка системы операционализации разработанной модели.
Выделение психологических методов и приемов развития личностной рефлексии учащихся старших классов. *
Эмпирические:
Изучение влияния уровня развития личностной рефлексии на смыс-ложизненные ориентации старших школьников.
Разработка и апробация коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие личностной рефлексии старших школьников с целью оказания влияния на формирование их смысложизненных ориентации.
Методическими и теоретическими предпосылками исследования являются:
1. Методологические положения о личности как активном субъекте жиз
недеятельности (К.А. Абульханова-Славскя, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский,
Л.И. Божович, Б.В. Зейгарник, С.Л. Рубинштейн и др.), теория поэтапного разви
тия личности Л.С. Выготского.
2. Представления о рефлексивности как общей способности человека,
представленные в концепции А.В. Карпова и И.М. Скитяевой.
3. Современные подходы к описанию смысложизненных ориентации-(И.В: Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.К. Вилюнас, А.А. Леонтьев, В.В. Сто-лин, В.Э. Чудновский).
Гипотезы исследования:
Уровень развития личностной рефлексии положительно коррелирует со смысложизненными ориентациями старшеклассников.
Посредством целенаправленного развития- личностной рефлексии возможно оказывать влияние на процесс формирования, смысложизненных ориентации старшеклассников, особенно школьников, проявляющих неадекватные целевые установки.-
Развитие личностной рефлексии и формирование позитивных смысложизненных ориентации старшеклассников возможно в условиях, групповой коррекционно-развивающей работы (тренинга), организованной в рамках школьной психологической службы.
Методы исследования:
Для достижения теоретических целей нами были-использованы следующие методы: анализ научно-методической литературы, эмпирическое наблюдение за учащимися старших классов, опрос учителей, работающих в выпускных классах школы.
Для достижения практических целей нами были использованы тестовые методики, диагностирующие уровень смысложизненных ориентации и степень развитости личностной рефлексии. Длядиагностики СЖО была использована методика ДА. Леонтьева с идентичным, названием. Это специализированный тест, направленный на изучение жизненных установок личности. Единой валидной методики для диагностики уровня развитости личностной рефлексии нами найдено не было, поэтому посредством анализа различных вариантов и определений личностной рефлексии мы установили, что комплексная диагностика самооценки, локализации контроля и умения точно определять черты своего характера наибо-
лее полно отражает суть феномена. Для диагностики этих качеств мы использовали соответственно методику исследования самооценки по Г.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн, тест-опросник субъективной локализации контроля (СЛК) СР. Пантелеева и В.В. Столина, авторский вариант оценки адекватности восприятия личностных качеств с использованием диагностического материала 16-факторного опросника Р. Кеттела.
Для компьютерной обработки эмпирически полученных данных использовались стандартные статистические методы и программы: «Microsoft Excel 7.0» и «SPSS-13.0».
Научная новизна работы:
S впервые рассматриваются во взаимосвязи такие феномены психики, как личностная рефлексия и смысложизненные ориентации личности."Выявлена положительная корреляция между этими феноменами, что свидетельствует о влиянии уровня развития личностной рефлексии на формирование смысложизненных ориентации старшеклассников;
S разработана модель развития смысловой сферы личности старших школьников, призванная скорректировать возможные отклонения в формировании их смысложизненных ориентации;
S представлена система психологического сопровождения юношей и девушек с учётом особенностей формирования личности в старшем школьном возрасте и доказана эффективность разработанных и апробированных тренинговых занятий, направленных на развитие личностной рефлексии старших школьников.
Теоретическая значимость исследования:
Результаты диссертационного исследования позволили: > доказать влияние целенаправленного развития личностной рефлексии на процесс формирования смысловой сферы старшеклассников;
разработать теоретическую модель развития смысловой сферы личности старших школьников;
показать особенности смысложизненных ориентации и личностной рефлексии старших школьников;
доказать взаимосвязь и положительную корреляцию феноменов личностной рефлексии и смысложизненных ориентации личности;
уточнить и детализировать основные подходы к определению понятий «смысловая сфера личности», «смысл жизни», «цели в жизни», «смыс-ложизненные ориентации».
Практическая значимость исследования:
разработана система психологического сопровождения юношей и девушек с учётом особенностей формирования личности в старшем школьном возрасте;
представлена комплексная-диагностическая программа, позволяющая определить уровень развития личностной рефлексии, степень сформированное смысложизненных ориентации старших школьников, а также корреляцию этих психических параметров;
разработана коррекционно-развивающая программа, направленная на развитие личностной рефлексии старших школьников с целью оказания влияния на процесс формирования смысловой сферы личности, включающая диагностический и коррекционно-развивающий этапы;
разработан механизм внедрения в современные образовательные учреждения модели развития личностной рефлексии через систему психологического сопровождения (проведение диагностики, тренинговые занятия в малых группах и др...).
Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечена
- общей логикой исследования и целостным подходом к решению про
блемы;
методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования;
подбором комплекса диагностических методик и корректной организацией опытно-экспериментальной работы;
репрезентативностью (необходимостью и достаточностью) выборки респондентов и статистическими методами обработки полученных в ходе эксперимента данных;
результатами экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования.
Экспериментальная база исследования: Средние общеобразовательные
школы № 6, 7,29 г. Георгиевска. Всего быдло охвачено диагностическим иссле
дованием 195 школьников 9-11 классов. '«"
Этапы исследования:
Исследование проводилось с 2001 по 2007 гг. и включало в5себя* четыре этапа:
Подготовительный этап проходил с 2001 по .2004 гг. На данном этапе нами анализировалась научная литература по проблемам смыслообразования, мотивации, ценностей студентов, а также по схожей тематике, изучались статьи и научные работы с целью подбора необходимого и оптимального количества методов и методик, необходимых для проведения нашего исследования.
Констатирующий этап эксперимента (2005-2006 гг.) предполагал проведение комплексной диагностики степени сформированности смысложизненных ориентации и уровня развитости личностной рефлексии на всей выборке старшеклассников с последующим изучением наличия корреляционной зависимости между феноменами смысложизненных ориентации и личностной рефлексии путём математического анализа данных, полученных в ходе диагностики.
На формирующем этапе эксперимента (2006 г.) проводилась коррекцион-но-развивающая работа с группой старшеклассников, выявивших заниженные показатели по шкале осмысленности целей собственного существования и пожелавших участвовать в эксперименте.
Заключительный - контрольный-диагностический этап эксперимента (2006-2007 гг.) предполагал диагностику уровня развитости личностной рефлексии и степени сформированное смысложизненных ориентации в контрольной и экспериментальной группах после проведения коррекционно-развивающей работы с последующим сравнительным анализом произошедших в обеих группах изменениях по изучаемым феноменам.
Апробация работы: Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологического консультирования пятигорского государственного лингвистического университета (2000-2007 гг.), на II Международном Конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру», (Пятигорск, 1998 г.); на П Всероссийской научно-практической конференции по психологии (Пятигорск, 2000 г.); на I зимней научно-практической психологической сессии ПГЛУ 2000 года, на университетских чтениях ПГЛУ 2006 и 2007 года.
Результаты исследования неоднократно публиковались в научно-методической печати, использовались при составлении факультативного курса по психологии для старшеклассников «Мой мир» в средней школе №6 г. Георгиев-ска.
Положения, выносимые на защиту:
1. Уровень сформированности смысложизненных ориентации как базового образования смысловой сферы личности значимо связан и положительно коррелирует со степенью развитости личностной рефлексии. Личностная рефлексия выступает обязательным условием адекватного формирования смысловой сферы личности старшеклассников.
Развитие личностной рефлексии оказывает непосредственное влияние на становление смысложизненных ориентации старших школьников, что отражается не только в постановке более адекватных жизненных целей, но и в более позитивном восприятии как своего прошлого, так и настоящего.
Основным способом, развития личностной рефлексии старшеклассников может служить внедрение, разработанной автором модели развития смысловой сферы-личности* старших школьников. Психологическое сопровождение ее включает ряд этапов:
-Осознание старшеклассниками своей принадлежности к определённой группе; схожести с членами этой группы и, как следствие, возникновение ощущения безопасности и поддержки;
-Рефлексия-собственной внешности. На этой же ступени определяется от
ношение старшеклассников к ^своему и противоположному полу, выявляются
особенности женской и мужской роли; ,х
-Рефлексия чувств. На этом этапе старшеклассники учатся адекватно выражать свои чувства, принимать чувства другого, признавать их наличие или от-сутствие.
-Рефлексия мыслей. Здраво > оценивать ситуацию, просчитывать ходы на несколько шагов вперёд, рассчитывать свои силы и возможности - это те реальные задачи, которые позволяет решить развитая личностная рефлексия на этом этапе своего становления.
-Способность проецировать свои чувства, переживания, видение ситуации на аналогичные структуры другого человека. На этой ступени как бы завершается виток развития - человек вновь приходит к осознанию себя-как части общества, но на качественно ином уровне.
4. Развитие личностной рефлексии возможно в условиях групповой кор-
рекционно-развивающей работы (тренинга), имеющего целью направленное
влияние на данный процесс. Тренинговая программа построена на принципах:
-«индивидуального приобретения» через «социальное взаимодействие»;
-поэтапного формирования рефлексии как свойства психики;
-системности в подборе методов и форм развивающих упражнений;
-целостности осознания собственного «Я»;
-партнерского (субъект-субъектного) общения;
-действия «здесь и теперь».
5. Развитие личностной рефлексии оказывает непосредственное влияние на становление смысложизненных ориентации старших школьников, что отражается не только в постановке более адекватных жизненных целей, но и в более позитивном восприятии как своего прошлого, так и настоящего.
Структурно работа состоит из трёх глав, введения и заключения. В работе 16 приложений, 10 таблиц, 23 рисунка. Библиографический список включает 273 источника, из них 27 - на иностранном языке.
Основные концепции смысложизненных ориентации в философии и психологии
Постижение смысла собственного существования является одной из наиболее значимых задач человечества, волновавшей его лучшие умы во все времена. Философы древности полагали найти её решение в осмыслении законов мироздания и места человека в нём (Сократ, Зенон, Хрисипп, Платон). Теологи стремились найти жизненные цели в вере (Августин Блаженный, Бернар Клервоский). Призыв к интроспективному наблюдению, как к единственно возможному пути познания внутреннего мира, прозвучал в работах Паскаля и Мена де Бирака, разделявших познание окружающей действительности и самопознание.
Датский философ-идеалист Кьеркегор описал три качественные стадии са моразвития (эстетическую, этическую и религиозную) на пути к пониманию смысла собственного существования. Мыслитель указывал на тот факт, что дале ко не каждый человек способен постичь смысл жизни. Созвучна взглядам Кьер кегора позиция Гуссерля, говорившего о методе уяснения смысловых полей по знания как интуитивного усмотрения идеальных сущностей (феноменов), обла дающих непосредственной достоверностью. Согласно учению Гуссерля, жизнен ные ценности характеризуются некоей универсальностью, теоретически доступ ной всем. Однако их постижение носит индивидуальный характер, происходит на разных этапах жизненного пути и не всегда осуществимо. г . Описание понятия «экзистенция», одного из основных в учении о смысле существования, в современном его звучании было создано немецким философом 1 t М. Хайдеггером [212].
Развитие учения о смысле существования поставило вопрос о необходимости жизни вообще. Так, Камю рассматривал возможность самоубийства как основной философский вопрос, звучащий следующим образом: бьпъ или не быть в ситуации, когда и страшно, и скучно, и абсурдно? Подавляющее большинство людей разрешают данную проблему в пользу «быть» и создают определённую «линию» жизни, подчиняющую себе поведение и поступки данного индивида. Задумываясь над дилеммой жизни и смерти, человек вырабатывает индивидуальное отношение к данным категориям, и либо присоединяется к определённой культуре человеческого сообщества, пытаясь найти в ней место (К.Маркс), либо отстаивает свою индивидуальность (В.С.Соловьёв). В любом случае задача поиска смысла своего существования определяется как основополагающая для жизни здоровой личности. Ирвин Томпсон говорит по этому поводу следующее: «Люди не являются предметами, подобно столам и стульям, и если они обнаруживают, что их жизнь редуцируется к простому существованию столов и стульев, они совершают самоубийство» [174; 32].
Ответив на основной вопрос существования в пользу бытия, каждая личность способна сама сделать выбор дальнейшего пути развития, отдав предпочтение либо дороге утешения, предлагаемой сторонниками религиозного мировоззрения (К. Ясперс, Г.О. Марсель, Н.А. Бердяев, Л. Шестов, М. Бубер), либо непрерывного совершенствования собственного духа и тела (Ж.-П. Сартр, А. Камю, М. Мерло-Понти). Однако, признав свободу выбора, человек автоматически берёт на себя и ответственность за принятое решение. «Перед человеком - бездна последствий, он вынужден сделать свой выбор. Осуществляя его, человек творит свободу. Он ответственен за свой выбор прежде всего перед самим собой, и совсем нелегко1 постоянно нести бремя этой ответственности, сознавая, что. «самосозидая» себя, ты тем самым актом творишь других, мир в целом» [212; 104].
Новое звучание-получила проблема поиска смысла существования-в психологических исследованиях. В отличие от философов, описьшающих тенденции, свойственные человечеству в целом, психологи задались целью изучить смысловую сферу личности и помочь отдельному индивиду в решении проблемы обретения смысла. Свобода и ответственность как психологические феномены легли в основу создания «формулы успеха» В. Франкла - классика в области изучения смысловой сферы личности. «Направленность на смысл и ориентация на дело являются важными факторами душевного здоровья» [218; 251] — утверждает психолог. Обсуждая возможности нахождения смысла собственного существования, В. Франкл указывает на многообразие вариантов, существующих для каждой конкретной личности: смысл, согласно его концепции, может быть найден и в работе, и в любви, и в неудачах, и даже в понимании конечности собственного существования. «Уникальные смыслы индивидуальных ситуаций» являются основой саморазвития, самоактуализации человека, его индивидуальности [220]. Уникальный выбор способа реализации своего смысла опирается на совесть индиви 18
да, связанную с общечеловеческими ценностями, сформулированными В. Франклом как ценности творчества, переживания, отношения. Психолог подчёркивал важность соблюдения морально-нравственных норм общества для адекватного построения смысложизненных ориентации каждого человека. С. Мадди [259], автор концепции жизнестойкости, определяет интегральную личностную черту, ответственную за успешность преодоления личностью жизненных трудностей, которая включает: вовлеченность в процесс жизни; уверенность в,подконтрольности значимых событий своей жизни и готовность их контролировать; принятие вызова жизни.
Теории закономерностей развития смысловой сферы личности, не смотря
на своё разнообразие, объединяются в положении о зависимости процесса целе полагания от степени цивилизованности и просвещенности социума. Условно в существуюпгих. концепциях становления смысложизненных ориентации мы можем выделить три группы: д
-определяющие ценностные ориентации общества как основу создания смысложизненных ориентации конкретной личности;
-рассматривающие в качестве наиболее существенных для процесса целе-полагания отдельные значимые для личности ситуации;
-утверждающие возможность создания смысла жизни только конкретной личностью независимо от внешних обстоятельств. Рассмотрим эти подходы белее подробно.
Указание на значимость.моральных законов общества для процесса смыс-лообразования конкретной личности упоминается в работах С. Мадди и К. Обу-ховского, утверждающих необходимость выхода за пределы готовых формул нравственности, диктуемых социумом. При восприятии себя и других только как исполнителей определенной социальной роли смысл, налагаемый обществом, становится абсолютным. Жизненный путь в таком случае ограничивается исполняемым видом деятельности, стереотипными предписаниями культуры, профессии, социальной роли. Оптимальный вариант исследователи видят в создании личностного смысла на основе моральных позиций общества, но без слепого подчинения им. [256], [145].
ВЭ. Чудновский рассматривает смысл жизни как идею, содержащую в себе конкретную цель, присвоенную человеком и ставшую для него ценностью чрезвычайно высокого порядка [229]. Во многом определяет смысл жизни индивида желание найти компромисс между своими сиюминутными желаниями и объективными вечными ценностями мира. Психолог определяет смысловую структуру как иерархию «больших» и «малых» смыслов [228]. Автором подчеркивается амплитуда — от примитивного стремления выжить до способности подниматься к вершинам подвига и самопожертвования. Идея многомерности и многоуровневости смысложизненных ориентации описана и в работах А.Г. Асмолова, Е.З: Васиной, рассматривающих общественные ценности как наиболее общий, базовый пласт смысложизненных ориентации личности, на.ко-тором надстраиваются личностные и актуальные смысловые содержания.
Влияние отдельных жизненных ситуаций на процесс смыслообразования рассматривается в работах Ф.Е. Василюка и А.В. Суворова. По мнению Ф.Е. Ва-силюка, жизненный мир имеет две составляющие: внешний и внутренний мир, которые, в свою очередь, могут быть легкими или трудными, простыми или сложными. Психолог утверждает, что истинный смысл жизни человек приобретает исключительно при условии наличия внутренне сложного и внешне трудного мира, что характеризует творческую личность, имеющую целью воплощение надситуативного замысла своей жизни в целом [55]. А.В. Суворов разрабатывает тему социального пространства, которое, по мнению автора, объединяет исторические и социокультурные особенности определённого периода. Задача человека — обжить данное социальное пространство, то есть реализовать себя в качестве члена общества. Этот процесс протекает в форме чередования «теоретических» и «практических» периодов, по мере прохождения которых человек развивается и меняет свой взгляд на смысл жизни [195].
Личность как основной фактор создания смысложизненных ориентации рассматривают представители третьей из условно выделенных групп. Так, основополагающим в концепции Дж. Бюдженталя является баланс элементов конструкта «Я-и-Мир», который может как оказывать мощное воздействие на процесс целеполагания, так и существенно ограничивать «жизненность» человека. Каждая личность характеризуется собственным способом восприятия и переработки информации, поступающей из окружающей среды. Именно смысл — «внутреннее зрение» — позволяет понять, в какой мере человек подчинился абстрактным правилам и нормам в противовес внутренней природе [252].
Закономерности формирования смысложизненных ориентации старших школьников
Рефлексия всех сфер жизни личности приводит к пересмотру основных жизненных позиций. Э. Эриксон пишет по данному вопросу следующее: «...В по-исках нового чувства целостности и индивидуальности подросток должен вновь вступать во многие из ранее выигранных битв, даже если для этого ему приходится достаточно искусственным образом определять вполне достойных людей на роли своих врагов, и он всегда готов сотворить себе кумира, создать идеал в качестве стража окончательной версии в своей личностной индивидуальности» [237; ПО].
Психологическую специфику ранней юности, по мнению А.В.Захаровой [86], проявляет анализ социальной ситуации развития старшеклассников. Понятие «социальная ситуация развития», введенное Л.С.Выготским, обозначает своеобразное единство внутренних процессов и внешних условий, характеризующих каждый возрастной этап, - единство, обуславливающее психическое развитие, возникновение психологических новообразований, их качественную специфику, отличающую один возрастной период от другого. Особенностью этой социальной ситуации в старшем школьном возрасте является то, что старшеклассники находятся на завершающем этапе становления личности перед началом самостоятельной жизни [86; 5]. Все вопросы, связанные с будущим, встают перед ранней юностью как неотложные, прямо проецирующиеся в настоящее. Так, например, согласно экспериментальным данным, приведенным в работе Л.М. Фридман и И.Ю. Кулагиной [221], если в 14 лет только для примерно пятой части подростков актуально стремление представить свое будущее, то в 15 лет в первом полугодии таких ребят уже больше половины, а во втором полугодии это стремление проявляется у четырех старшеклассников из пяти [221; 16]. Таким образом, направленность на будущее, осмысление с этих позиций настоящего -это и есть то новое, что появляется в жизни"старшеклассников и.что в;первую очередь определяет как собственные требования к себе, к своему поведению, к различным видам деятельности, так и требования, предъявляемые окружающими [86; 6].
Выпускники школ наиболее остро чувствуют потребность в определении своего места в социуме, в понимании того, ради чего и как они должны жить. «Старшие школьники - это люди, обращенные в будущее, а всё настоящее, в том числе и учение, выступает для них в свете этой основной, направленности их личности. Выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение становятся для них тем мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и их отношение к окружающим». [32; 451]. И.С. Кон отмечает, что в юношеском возрасте происходит актуализация.задачи социального и личностного самоопределения [98]. «Человек не только находится в определенных отношениях с миром и определяется им, но и относится к миру и сам определяет это свое отношение, в чем и заключается сознательное самоопределение человека» [170; 354]. Вопросы периодизации формирования смысловой сферы личности и становления ее смысложизненной концепции достаточно широко изучаются в современной науке (И.В. Абакумова, Е.М. Азарко, А.Г. Асмолов, В.К. Вилюнас, И.В. Дубровина, Д.А. Леонтьев, А.М.Лобок, B.C. Мухина, В.И. Слободчиков, Е.В. Субботский и др.), предлагаются различные модели возрастного становления смысловой сферы личности.
М.Р. Гинзбург рассматривает самоопределение как «процесс обретения человеком ценностно-смыслового единства и реализации его в жизни», как «определение себя в мире», при этом «существенной особенностью самоопределения является его ориентированность в будущее» [66; 45]. Л.И. Божович характеризует самоопределение «не только как понимание самого себя - своих возможностей и стремлений, но и как понимание своего места в-человеческомобществе и своего назначения в жизни» [34; 33].
В 15 лет, согласно Д.И. Фельдштейну, в развитии растущего человека, на-мечаются новые моменты, связанные с актуализацией абстрактного и логического мышления, рефлексии своих чувств, переживаний, осмысления собственного жизненного пути, усиления стремления к самореализации, - знаменующие собой новый период психосоциального развития. В этот период формируется наиболее сложный, высший механизм целеполагания, который выражается в некотором «замысле», плане жизни, связанном со способностью «осуществить самопроецирование в будущее не только как постановку конкретных целей, но и как самопроектирование» [216; 18].
Т.В. Столина определяет в качестве основной направленности личности смысложизненную концепцию. Она-содержит в себе-те жизненные смысловые универсалии, те ценности, которые и составляют основу личности, которая начинает складываться к подростковому возрасту и может изменяться и трансформироваться на протяжении жизни человека. Широкие исследования по проблеме изучения смысложизненньгх ориентации у подрастающего поколения были проведены Г.А. Вайзер [50]. Психолог полагает, что актуальность исследования смысложизненньгх ориентации старшеклассников обусловлена наличием «двойного кризиса» — возрастного и социального. Изучив смысложизненные ориентации учащихся средних классов школы, психолог заявляет о наличии положительной динамики представлений о целях своего существования с возрастом. Г.А. Вайзер также выдвигает предположение, что интенсивное личностное развитие способствует формированию мировоззрения, в частности такой его структуры, как иерархии смысла жизни. Автор констатирует также в ответах школьников влияние социального кризиса на реализацию жизненных смыслов.
М.А. Фризен выделяет основные характеристки смысловой сферы в старшем школьном возрасте: дифференцированность, упорядоченность, структурированность, кристаллизация генерализованных смыслов; увеличение доли верба-лизованных смыслов, опосредование смысловой сферы общечеловеческими ценностями, рост удельного веса смысловых образований, генетически связанных с личностным означиванием пространства общения; ориентация на развитие и самореализацию, подвижность смысловой сферы, подверженность трансформации, рефлексивность, дисгармоничность.
Тренинг развития личностной рефлексии. Обоснование авторской программы
Несмотря на то, что проблеме формирования смысложизненных ориентации? в -старшем, школьном: возрасте посвящен ряд работ как зарубежных, так и: отечественных психологов: (Е.А;Вайзер;,Д: А; Леонтьев; А; Маслоу и др.), иссле- дования данного феномена велись несколько непоследовательно и: имели: в основном теоретическую направленность. Так, достаточно подробно: описывая структуру феномена смысложизненных ориентации (В;Э. Чудновский) и- подчёркивая их важность в становлении личности (Г.А. Вайзер), психологи не задавались целью создания единой программы, решающей проблему развития смысло-жизненных ориентации старших школьников.
Опираясь на работы педагогов и психологов, а так же собственную практику, мы приняли за основу построения развивающей программы (тренинга) по формированию личностной рефлексии старших школьников следующие принципы:
-принцип «индивидуального приобретения» через «социальное взаимодействие», т.е. через организацию в соответствии с целями индивидуального развития определенной социальной ситуации;
-принцип поэтапного формирования рефлексии как свойства психики. Осуществляется в последовательной работе в ходе тренинга над развитием реф-лексиивнешности, чувств, мыслей;
-принцип системности в подборе методов и форм развивающих упражне-ний. Каждое занятие проводится под единым девизом, что позволяет последовательно, от простого к сложному, осуществлять формирование того или иного свойства;
-принцип целостности осознания собственного «Я». Реализован с помощью рефлексии получаемой информации по завершении каждого занятия и в ходе выполнения домашних заданий.
Работа в тренинговой группе в рамках развивающих занятий нашего исследования характеризовалась руководством определёнными правилами, вырабатываемыми каждой группой отдельно. Независимо от возможных (вариаций данные правила всегда содержали:
-положение об активности. При вступлении в группу каждый участник подписывал своеобразный контракт, в котором оговаривалась его ответственность за получение новых знаний и умений. Данный пункт предполагал участие
во всех предлагаемых в ходе тренинга упражнениях и активное обсуждение собственных переживаний и впечатлений (Приложение 8);
-положение о конфиденциальности. Неразглашение всего, что происходит в ходе занятий, выполняет две функции: повышение показателя чувства доверия участников друг к другу и сплочение группы на основании ощущения: «У нас есть то, что вы не знаете». Данный принцип не запрещает участникам рассказывать о своих чувствах и переживаниях;
-принцип партнёрского (субъект - субъектного) общения. В ходе работы каждый участник должен учитывать интересы других людей, их желание или нежелание менять свои установки и принципы. Согласно данному положению действует и правило «Говори за себя», что помогает изначально направить рефлексию чувств и переживаний на собственный опыт, а не искать причину тех или иных событий в поведении других людей;
-принцип действия «здесь и теперь». Ограниченность временной протяжённости тренинговых занятий не позволяла проводить глубокий анализ предыстории того или иного события в жизни участника. Поэтому в основном обсуждались наиболее актуальные ситуации, находящие отражение в сегодняшней жизни участников. Кроме того, согласно данному правилу ребята научались абстрагироваться от внешних раздражителей на время работы в тренинге, что само по себе способствовало развитию рефлексивных навыков.
В рамках нашей развивающей работы мы не придерживались какой-либо определённой концепции, поэтому методы воздействия на участников занятий отличались большим разнообразием и включали:
- психодраматические игры и задания, позволяющие, с одной стороны, расширить эмпатийный багаж, т.е. получить дополнительные знания об эмоциональных проявлениях и механизмах «вчувствования», а с другой - обрести рефлексивный опыт, путем проигрывания следующего набора ролей: «Я, каким я себя представляю», «Я глазами другого», «Другой, каким вижу его я», «Другой, каким он видит себя сам», «Мой групповой статус, как я его представляю», «Социальные нормы как я их понимаю» и т.д.;
-психотехнические упражнения, направленные на развитие коммуникативных навыков и навыков самоанализа, на формирование уверенности в своих силах и позитивности восприятия других людей, активизацию профессионального и личностного самоопределения;
-дискуссии-обсуждения путей разрешения конфликтных ситуаций, имеющих в своей основе различие позиций участников и предусматривающих возник-новение различных точек зрения по вопросу о том, в чью пользу должна разрешиться данная ситуация;
-игры и задания на развитие навыка жизненного планирования и формирования смыслоообразующих установок.
Структурно тренинг представляет собой 10 самостоятельных, но логически связанных друг с другом блоков, соответствующих числу занятий (не включая первое ознакомительно-организационное и последнее завершающее). Каждому занятию соответствует свой девиз; представляющий собой очередное .предложение из «меморандума», предлагаемого каждому участнику в качестве домашнего задания на первом ознакомительном занятии.
Рассмотрим более подробно этапы формирования смысловой сферы личности старшеклассников в системе тренинговых занятий по развитию личностной рефлексии в экспериментальной группе
