Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЕЖАНАЛИЗАТОРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПИСЬМУ 12
1. Психолого-педагогические аспекты обучения письму 12
2. Межанализаторное взаимодействие как условие обучения письму .' 34
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 53
1. Организация исследования 53
2. Методы и методики исследования 61
ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ МЕЖАНАЛИЗАТОРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПИСЬМУ 88
1. Изучение уровня сформированности межанализаторного взаимодействия у младших школьников .: 88
2. Программа развития межанализаторного взаимодействия при обучении письму и анализ результатов исследования... 102
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123
БИБЛИОГРАФИЯ 128
ПРИЛОЖЕНИЯ 143
- Психолого-педагогические аспекты обучения письму
- Организация исследования
- Изучение уровня сформированности межанализаторного взаимодействия у младших школьников
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В жизни культурного человека огромное значение имеет навык письма - важнейшая составная часть и условие сложной и своеобразной формы письменной речи.
По мнению психологов Б.Г.Ананьева, Е.В.Гурьянова, А.Р.Лурия, А.А.Люблинской и др., навыки чтения и письма имеют ведущее значение в любой сознательной деятельности человека. Совершенствование этих навыков сказывается на общем развитии младшего школьника, от степени овладения ими зависит успех продвижения ребенка в учебе и его психическое развитие на всех последующих ступенях развития.
Письмо является «базовым» навыком. Этот навык лежит в основе всего дальнейшего обучения. Ребенок, не освоивший его вовремя, непременно будет отставать в учебе, и не только по русскому языку (М.М.Безруких, СП. Ефимова).
Практика показывает, что овладение детьми навыком письма остается одним из сложных и трудных этапов для начинающих учиться в школе. Хотя в последние десятилетия методика и практика школьного обучения детей письму была значительно усовершенствована, в настоящее время среди учащихся первых и вторых классов по-прежнему трудности овладения этим навыком остаются актуальной проблемой. Неуспеваемость в школе часто вызывает у этой группы детей негативное отношение к учебе, к любому виду деятельности, может привести к трудностям общения с окружающими, с успевающими детьми, с учителями и родителями, возникновению конфликтов с ними. Поэтому проблему трудностей формирования навыка письма следует рассматривать не только как школьную, но и в целом как психолого-педагогическую и социальную проблему, необходимость решения которой заставляет вновь обращаться к поискам ее теоретического и практического решения.
В отечественной науке трудности овладения навыком письма рассматривались уже в 50-х годах XX столетия. Разные авторы связывали эти
трудности с разнообразными причинами. Так, Г.А.Каше, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Л.Ф.Спирова и др. рассматривали их как следствие нарушений устной речи; Б.Г.Ананьев, Л.В.Занков, Д.Б. Эльконин как следствие зрительных расстройств, трудностей пространственного анализа графем современного русского алфавита; И.Н.Садовникова, Л.С.Цветкова как следствие оптико-пространственной недостаточности; Е.Ю.Балашова, Н.К.Корсакова, Ю.В.Микадзе как следствие незавершенного формирования функциональных систем психики; Ю.Ф.Змановский, М.М.Кольцова, Н.Т.Терехова, С.О.Филиппова как следствие недостаточной работы в дошкольном возрасте.
Как отмечают многие исследователи (Н.Г.Агаркова, Б.Г.Ананьев, Н.А.Бернштейн, Л.С.Выготский, П.Л.Горфункель, Е.В.Гурьянов, А.Н.Корпев и др.), акт письма представляет собой сложный и многогранный процесс. С психофизиологической точки зрения в основе механизма овладения этим навыком лежит установление новых ассоциативных связей между словом слышимым и произносимым, видимым и записываемым, т.е. процесс письма обеспечивается согласованной работой нескольких анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Успешносгь овладения им зависит не только от уровня интеллектуального и речевого развития, степени моторной зрелости ребенка и сформированное у него сукцессивных функций, но также и от слаженности взаимодействия указанных анализаторов.
На мозговом уровне правильное формирование и протекание акта письма зависит от своевременного созревания определенных мозговых зон, а на психофизиологическом - от взаимодействия анализаторных систем, от сформированности межанализаторного взаимодействия (А.Р.Лурия).
Исследования в различных областях психологии (Т.М.Бирцхалайшвили, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия, В.И.Насонова, Л.С.Цветкова) показали, что одним из возможных механизмов несформированности письма на психофизиологическом уровне формирования и развития высших психических
функций, является несформированность работы не отдельных анализаторных систем, а их взаимосвязи, которая приводит к нарушецию установления таких связей, как слухо-двигательные, слухо-зрительные, зрительно-двигательные и т.д. Нарушение интегративной работы различных анализаторных систем нередко является причиной нарушений в развитии у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Этими авторами было показано также, что эффективность коррекционно-развивающей работы находится в тесной зависимости от сформированности, прочности и подвижности интегративного межанализаторного взаимодействия.
Существующие в настоящее время технологии обучения письму не учитывают того факта, что большая часть детей 7 лет имеет недостаточную сформированность межанализаторного взаимодействия, которая приводит к затруднениям в овладении навыком письма.
Обучение письму должно строиться с учетом уровня сформированности и особенностей установления межанализаторных связей детьми 7 лег.
Учитывая социальную значимость и недостаточную разработанность в педагогической, психологической и методической литературе интересующей нас проблемы, ее актуальность на современном этапе развития образования, мы определили тему нашего исследования «Развитие межанализаторного взаимодействия при обучении письму», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия развития межанализаторного взаимодействия при обучении письму первоклассников?
Решение этой проблемы составило цель нашего исследования.
Объектом исследования является процесс обучения письму детей 7 лег. Предмет исследования - межанализаторное взаимодействие при обучении письму.
В основу исследования положена гипотеза, состоящая из ряда предположений:
1. Успешное овладение навыком письма обеспечивается сформированностью межанализаторного взаимодействия, которое
6 представляет собой интегративную деятельность центральной нервной системы по переработке информации, необходимой для реализации этого навыка.
2. Целенаправленное развитие межанализаторного взаимодействия при обучении письму детей 7 лет будет протекать более успешно, если будут:
проведена своевременная диагностика уровня сформированное ти межанализаторного взаимодействия;
реализованы условия, предполагающие мультидеятельностный подход при развитии межанализаторного взаимодействия;
использованы формы работы, предполагающие интеграцию деятельности двух и более анализаторов с постепенным их усложнением и оречевлением.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой были выдвинуты задачи исследования:
Уточнить психологическую сущность процесса письма, механизмы и психолого-педагогические условия формирования навыка письма.
Раскрыть структуру и механизмы межанализаторного взаимодействия при обучении письму, выявить критерии оценки уровня его сформированное.
Изучить уровень сформированности межанализаторного взаимодействия у младших школьников 7 лет.
Создать программу развития межанализаторного взаимодействия при обучении письму, экспериментальным путем проверить ее эффективность и определить психолого-педагогические условия развития такого взаимодействия.
Методологическую основу исследования составили:
культурно-историческая концепция развития высших психических функций (Л.С.Выготский);
теория системной динамической локализации психических процессов (А.Р.Лурия);
- учение об интегративной деятельности головного мозга (П.К. Анохин,
А.Р.Лурия, И.П. Павлов, И.М. Сеченов);
- учение о функциональных системах и их гетерохронном развитии
(П.К. Анохин);
учение о психологических основах формирования письма и письменной речи (Л.С.Выготский, В.Я.Ляудис, И.П.Негурэ, Д.Б.Эльконин);
концепция гуманизации образования (Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова).
Для решения поставленных задач в работе использовались как
теоретические, так и эмпирические методы исследования:
теоретический анализ психологической, педагогической, лингвистической и другой специальной литературы, связанной с различными аспектами рассматриваемой проблемы;
анализ продуктов учебной деятельности детей;
изучение карт развития детей;
психолого-педагогический эксперимент;
статистические методы обработки полученных эмпирических данных.
Экспериментальной базой явились первые классы МОУ СОШ № 39,
МОУ СОШ № 23, муниципального общеобразовательного лицея № 17 г. Ставрополя. Исследование проводилось с 1997года по 2002 год в несколько этапов. На подготовительном этапе (1997-1998 гг.) была сформулирована
проблема, определены объект, предмет, задачи исследования, подобран
диагностический инструментарий для изучения уровня сформированности
межанализаторного взаимодействия у детей 7 лет.
На констатирующем этапе (1998-1999 гг.) была проведена первичная диагностика сформированности межанализаторного взаимодействия, а также изучено влияние недостаточности сформированности межанализаторного
взаимодействия на процесс овладения навыком письма. При изучении
межанализаторного взаимодействия использовались различные модели
взаимодействия анализаторов: соотнесение однозначной разномодальной
перцептивной информации; перекодирование сенсорной информации из одной
модальности в другую при условии сохранения однозначности стимулов разных модальностей; целостные акты пространственного анализа.
Результаты теоретического анализа литературы и диагностического исследования позволили гипотетически определить уровни сформированное ти межанализаторного взаимодействия (низкий, средний и высокий).
На формирующем этапе (1999 - 2000 гг.) проводилось внедрение предлагаемой нами программы развития межанализаторного взаимодействия при обучении письму, а также определение изменений, вызванных внедрением указанной программы.
На заключительном этапе (2001- 2002 гг.) была завершена опытно-экспериментальная работа, проведены анализ и окончательная интерпретация данных, обобщение полученных результатов, их проверка, а также оформление результатов исследования в диссертационную работу.
Научная новизна исследования заключается в том, что
выявлена взаимосвязь между несовершенством взаимодействия анализаторов и проявлениями трудностей в овладении навыком письма у младших школьников;
доказана возможность развития межанализаторного взаимодействия для преодоления трудностей овладения навыком письма;
разработана, обоснована и апробирована программа развития межанализаторного взаимодействия при обучении детей письму.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
уточнена психологическая сущность процесса письма, механизмы и
психолого-педагогические условия формирования навыка письма;
определены структура и механизмы межанализаторного взаимодействия при обучении письму; выявлены критерии оценки уровня сформированное межанализаторного взаимодействия;
определены оптимальные психолого-педагогические условия развития межанализаторного взаимодействия при обучении детей письму, включающие в себя: своевременную диагностику уровня сформировапиисти
межанализаторного взаимодействия; реализацию условий, предполагающих мультидеятельностный подход при развитии межанализаторного взаимодействия через музыкально-графические, музыкально-ритмические, графические упражнения; использование форм работы, предполагающих интеграцию деятельности двух и более анализаторов с постепенным их усложнением и оречевлением.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что в ходе исследования разработано технологическое обеспечение программы развития межанализаторного взаимодействия при обучении письму. Разработанные в процессе исследования задания могут использоваться и используются учителями начальных классов для предупреждения и преодоления затруднений в овладении навыком письма детьми младшего школьного возраста, а также педагогами дошкольных образовательных учреждений в процессе подготовки старших дошкольников к овладению навыком письма. Содержащиеся в диссертационном исследонаипп теоретические положения и выводы могут быть использованы в системе подготовки учителей начальных классов для общеобразовательных и специальных школ.
Достоверность полученных результатов обеспечивается
методологической обоснованностью исходных посылок исследования; совокупностью разнообразных методов, адекватных предмету и задачам исследования; использованием методов статистической обработки и качественным анализом полученных данных; репрезентативной выборкой испытуемых, возможностью повторения экспериментального исследования. На защиту выносятся следующие положения:
1. В основе овладения навыком письма лежит межанализаторное взаимодействие, представляющее собой интегративную деятельность центральной нервной системы. От уровня его сформирован пости зависит успешность овладения навыком письма.
Критерием сформированности межанализаторного взаимодействия является умение детей: соотносить однозначную разномодальную перцептивную информацию; перекодировать сенсорную информацию из одной модальности в другую при условии сохранения однозначности стимулов разных модальностей; осуществлять целостные акты пространственного анализа.
Дети 7 лет представляют разнородную группу по уровням сформированности межанализаторного взаимодействия, которые можно условно обозначить как низкий, средний, высокий.
4. Психолого-педагогическими условиями развития межанализаторного
взаимодействия у детей 7 лет являются: своевременная диагностика уровня
сформированности межанализаторного взаимодействия; реализация условий,
предполагающих мультидеятельностный подход при развитии
межанализаторного взаимодействия через музыкально-графические,
музыкально-ритмические, графические упражнения; использование форм
работы, предполагающих интеграцию деятельности двух и более анализаторов
с постепенным их усложнением и оречевлением.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета (1997 - 2002); на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (2001 -2002); на научно-практической студенческой конференции (Ставрополь, 1997), на научно-практических конференциях «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 1998 - 2002), на межвузовских конференциях (Самара, Ставрополь, 1998 - 2001), на IX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город» (Санкт-Петербург, 2002).
Внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования были внедрены в практику обучения первоклассников письму в средних школах г. Ставрополя (МОУ СОШ № 23, МОУ СОШ № 39, муницн-
11 пальный общеобразовательный лицей № 17), а также в МОУ СОШ № 16, МОУ СОШ № 17 пос. Солнечнодольска, МОУ СОШ № 7, 18 г. Изобильного Ставропольского края.
Основные положения, сформулированные в диссертации, были использованы при чтении лекций студентам факультета психологии Ставропольского государственного университета, а также послужили основой для разработки спецкурса «Межанализаторное взаимодействие и речевые процессы», который включен в программу подготовки учителей начальных классов.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Объем диссертации составляет 170 страниц машинописного текста. В диссертации содержится 8 таблиц, 1 график и 8 рисунков. Библиография включает 205 наименований.
Психолого-педагогические аспекты обучения письму
Проблема обучения письму является не только методической. Как справедливо указывают Б.Ц.Бадмаев и А.А.Малышев, в организации процесса обучения письму огромное преимущество имеют психологические знания. Именно психологи занимаются изучением не законов и норм письма, а тем, как и почему они усваиваются ребенком легко, быстро и хорошо или, наоборот, трудно, долго и к тому же плохо [20].
В психологической науке интерес к проблеме обучения письму возник достаточно давно. Эту проблему начал разрабатывать Л.С. Выготский. Позже его идеи нашли отражение в исследованиях Б.Г.Ананьева, В.В. Давыдова, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, А.Р.Лурия, В.ЯЛяудис, А.К. Марковой, И.П.Негурэ, Д.Б. Эльконина и др.
Несмотря на множество исследований, посвященных изучению письма, письменной речи и в целом речевой деятельности, проблема психологии обучения письму остается недостаточно изученной. Что касается педагогической теории, практической педагогики и методики, то они пребывают на том же уровне, на каком находились во времена Л.С.Выготского [20, 25, 49].
Как показывают исследования Н.Г.Агарковой, Б.Г.Ананьева, М.М. Безруких, СП. Ефимовой, В.А. Илюхиной, Д.Б. Эльконина и др. [1, 2, 8, 25, 26, 88, 203, 204], при поступлении в школу резко меняется образ жизнедеятельности ребенка, и успешность обучения во многом зависит от его готовности к сложным, новым для него очень трудным учебным нагрузкам, в том числе к овладению навыком письма.
Почему же процесс формирования навыка письма так сложен для многих детей? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно разобраться в психологических и психофизиологических механизмах формирования навыка письма и попытаться понять, что в существующей методике обучения помогает ребенку освоить навык, а что, наоборот, создает дополнительные трудности.
В работах А.Н.Корнева, А.Н.Леонтьева, Л.С.Цветковой, Л.В.Щербы и других авторов можно столкнуться с многозначностью интерпретации термина «письмо» [78, 99, 112, 188, 191, 201]. Поэтому необходимо уточнить, какие варианты трактовки этого понятия возможны и какие из них имеют непосредственное отношение к нашему исследованию.
В настоящее время в научной литературе термин «письмо» понимается в двух смыслах - широком и узком. В широком смысле письмо - «знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью начертательных (графических) элементов закреплять речь во времени и передавать ее на расстояние» [166, с. 1003]. В узком значении этот термин употребляется как литературный жанр (эпистолярная литература), учебный предмет для учащихся первого класса, вид речевой деятельности, процесс воспроизведения мысли с помощью начертания рукой буквенных знаков и их комплексов на бумаге, а также как результат этого процесса [1,2, 20, 46, 99].
По мнению А.Р.Зиндера, А.Н.Корнева [78, 99] термин «письмо» с лингвистической точки зрения объединяет три категории явлений.
Так, первой категорией указанные авторы называют письмо как особую семиотическую систему графических знаков. Они отмечают, что эта система хотя и связана с устным языком, но тем не менее достаточно автономна.
Авторы указывают на то, что письмо (относительно этой категории его правомерно называть письменным языком) имеет собственные правила, собственную систему дифференциальных признаков, на основе которой создается система противопоставлений по графическим признакам, не совпадающая с устным языком.
Письменный язык представлен четырьмя системами знаков, являющихся аллографами: рукописные прописные, рукописные строчные, печатные прописные и печатные строчные. Таким образом, в процессе обучения письму ребенок должен усваивать четыре разных символа, обозначающих одну и ту же фонему. Во многих случаях аллографы существенно отличаются друг от друга (например, а: рукописная прописная и строчная, печатная прописная и строчная).
Второй категорией А.Р.Зиндер и А.Н.Корнев называют письмо как способ перекодирования. В этом случае письмо подразумевает под собой набор правил перехода от одной системы символов к другой (от звукового языка к письменному языку), т.е. правописание. Система правил перекодирования определяет отличия одного вида письменности от другого.
Традиционно в лингвистической науке различают три основных типа письма как способа перекодирования [78, 89, 99, 201]:
1. Пиктографическое, или картинное, рисунчатое. Это письмо в форме простых схематических рисунков, передающих общий смысл высказывания.
2. Идеографическое, или иероглифическое, в котором письменный знак (идеограмма или иероглиф) передает значение, смысл целых слов.
3. Фонетическое, или звуковое, письмо с двумя подтипами: 1) слоговое письмо: письменный знак передает слог; 2) собственно звуковое, или буквенно-звуковое письмо, в котором письменный знак символизирует один звук.
Однако эта классификация типов письма как способа перекодирования устного языка в письменный признается в настоящее время многими авторами неудовлетворительной, так как в ней не отражена сам ая характерная сторона письма - его связь с речью.
В.А.Истрин [89] разработал классификацию, целиком построенную на соотношении знаков письма и обозначаемых ими единиц языка и речи. Он выделяет пять основных типов письма в зависимости от того, какая единица речи передается простейшим знаком письма: 1) целое высказывание (фразография); 2) слово (логография); 3) значимая часть слова - морфема (морфемография); 4) слог (силлабография); 5) отдельный звук речи (фонемография, или буквенно-звуковое письмо), каковым является современное русское письмо. Русское правописание базируется на нескольких основных принципах. Разные авторы выделяют различные принципы. Так, Л.В.Щерба [201] указывает пять подобных принципов: фонетический; исторический, или традиционный; этимологический; трансл итерационный; иероглифический. В.Ф.Иванова [43] выделяет помимо основных фонетического и традиционного принципов еще и графико-морфологический принцип. Однако ведущими и общепринятыми среди них можно считать фонетический, традиционный и этимологический, или, как его называет В.Ф.Иванова, морфологический.
В соответствии с фонетическим принципом буквенное обозначение полностью соответствует тем фонемам, которые слышны вне зависимости от того, в сильной или слабой позиции они находятся.
Морфологический принцип заключается в том, что при написании сохраняется постоянство буквенного обозначения морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от их произнесения.
Традиционный принцип сохраняет исторически старое написание слов, неадекватное современному произношению и морфологическому принципу.
И, наконец, к третьей категории А.Р.Зиндер и А.Н.Корнев относят письмо как особую форму коммуникации. По их мнению, оно реализуется в эпистолярной продукции, дневниковых записях, литературном творчестве. Такое письмо отличают особые стилистические нормы, отличные от устноязыковых, сложная система пунктуационных правил. Особенностью письма как средства коммуникации является его монологический и сугубо контекстный характер.
Три вышеописанных явления, объединяемые понятием «письмо», представляют лингвистические его аспекты. В контексте же данного диссертационного исследования письмо - это процесс воспроизведения рукописных букв и их сочетаний на бумаге, который представляет собой техническую сторону речевой деятельности [1, 2, 60, 61]. Акг письма представляет собой навык и вид графо-моторной деятельности. Навык письма имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу, которая позволяет практически реализовывать все вышеперечисленные формы письма (А.Н.Леонтьев; А.Н. Корнев).
Анализ процесса письма позволяет выделить в нем две стороны: техническую и смысловую, или логическую [1, 8, 203].
По мнению Н.Г.Агарковой [1], логическая сторона проявляется через мыслительные операции, выполняемые человеком на уровне осознания и специального сосредоточения внимания. Она характеризуется не только пониманием смысла произносимых, читаемых, слышимых и фиксируемых на бумаге слов и предложений, но и в познании строя языка, средств выражения мысли.
Организация исследования
В основу организации настоящего исследования был положен ряд і, проблемных вопросов и исследовательских задач, определивших теоретическую, эмпирическую и диагностическую базы исследования; этапы и логику исследования; поисковые направления исследования; содержание и технологическое обеспечение процедур исследования. Основной круг задач исследования касался следующих вопросов:
1. В теоретической области:
психологическая и психофизиологическая структура письма;
психолого-педагогические условия формирования навыка письма;
структура и механизмы межанализаторного взаимодействия как условия обучения письму.
2. В диагностической области:
методы изучения состояния проблемы обучения письму;
методы и методики исследования письма;
методы и методики исследования межанализаторного взаимодействия;
методы и методики изучения психолого-педагогических условий развития межанализаторного взаимодействия при обучении детей письму;
методы и методики определения эффективности проводимой работы.
3. В практической области: .
уровни сформированности межанализаторного взаимодействия и их психолого-педагогическая интерпретация;
психолого-педагогические условия развития межанализаторного взаимодействия при обучении детей письму;
содержание и методы учебного процесса, подвергшиеся экспериментальному исследованию.
Экспериментальной базой исследования были определены МОУ СОШ
№ 39, МОУ СОШ № 23, муниципальный общеобразовательный лицей № 17
г. Ставрополя. ( В соответствии с выше обозначенными задачами исследование было проведено в четыре этапа:
1 .Подготовительный этап (1997-1998 гг.).
2.Констатирующий этап (1998-1999 гг.).
3.Формирующий этап (1999-2000 гг.).
4.Заключительный этап (2001-2002гг.). (
На подготовительном этапе было осуществлено исследование поискового характера.
Целью данного этапа явилось теоретическое осмысление и определение значимости проблемы обучения письму в целом и в частности развития межанализаторного взаимодействия при обучении письму. Нам необходимо было определить, какие теоретические положения превалируют в науке по данной проблеме, в каком состоянии находится методологическая и методическая база обучения письму в общеобразовательной школе.
С этой целью изучалась соответствующая психрлого-педагогическая и другая специальная литература.
Изучение и анализ литературных источников по указанной проблеме позволили выявить состояние и степень ее изученности на современном этапе. Исследование подтвердило социальную значимость, особую актуальность и недостаточную разработанность в науке и практике проблемы развития
межанализаторного взаимодействия при обучении детей письму, что нашло отражение в первой главе диссертационной работы. Подготовительный этап завершился разработкой методологического аппарата исследования, разработкой пакета диагностических методик изучения межанализаторного взаимодействия у детей 7 лет.
Целью констатирующего этапа исследования явилось дальнейшее т теоретическое осмысление проблемы, а также проведение первичной диагностики сформированности межанализаторного взаимодействия, изучение влияния недостаточности развития межанализаторного взаимодействия на процесс овладения навыком письма. Анализ психолого-педагогической литературы ( по рассматриваемым проблемам позволил прийти к выводу, что межанализаторное взаимодействие представляет собой интегративную деятельность центральной нервной системы, обеспечивающую комплексные формы переработки поступающей сенсорной информации.
Показателем сформированности межанализаторного взаимодействия можно считать умение детей: соотносить однозначную разномодальную перцептивную информацию, перекодировать сенсорную информацию из одной модальности в другую также при условии сохранения однозначности стимулов разных модальностей, осуществлять целостные акты пространственного анализа.
Для того чтобы в экспериментальных условиях наблюдать процессы взаимодействия различных анализаторных систем, мы встали перед необходимостью введения испытуемых в ситуацию, требующую интегративной обработки информации. Реализация этого представилась возможной при использовании следующих моделей, иллюстрирующих взаимодействие анализаторов:
1. Соотнесение однозначной разномодальной перцептивной информации.
2. Перекодирование сенсорной информации из одной модальности в другую также при условии сохранения однозначности стимулов разных модальностей.
3. Целостные акты пространственного анализа.
Первая модель направлена на изучение центрального синтеза разномодальной информации. В исследованиях американских психологов (Н.С. Birch, L. Belmont) процессы соотнесения информации, которая была получена через один сенсорный канал, с информацией, полученной через другой сенсорный канал, обозначаются такими терминами как: «межсенсорный перевод», «перекрестно-модальное кодирование», «ассоциация». С помощью этой модели изучаются возможности в установлении связей между слуховой и зрительной функциональными системами при выполнении задания на соотнесение воспринятой на слух ритмической структуры, состоящей из
определенного числа перкуссивных звуков, с ее графическим отображением, предъявляемым для визуального восприятия (Н.С., Birch and L.Belmont, 1964,1965).
Вторая модель направлена на выявление возможностей в организации простых двигательных актов (ритмических простукиваний) на основе анализа и синтеза однозначных стимулов из областей слуховой и зрительной
информации, а также в графическом отображении серий слуховых стимулов. Очевидно, что данная модель демонстрирует как слухо-двигательные и зрительно-двигательные, так и слухо-зрительные связи. Примером заданий, основанных на данной модели, является используемая при нейропсихологическом анализе высших корковых, функций проба на исследование слухо-моторных координации (А.Р.Лурия, 1969).
Использование в этих видах моделей в качестве перцептивного материала ритмических структур позволяет, на наш взгляд, учесть следующие важные для выявления вопросы о состоянии межанализаторного взаимодействия у детсіі7 лет, моменты:
1) простой по структуре перцептивный материал обеспечивает максимальное снижение роли внерецептивных компонентов (наличиет определенных знаний, речевое опосредствование и пр.), а также не требует сложного внутрианализаторного анализа и синтеза воспринимаемой информации, чем обусловливается более достоверное выделение процессов соотнесения, сравнения или перекодирования, основанных на межанализаторном взаимодействии;
2) поскольку в информационном отношении ритмические структуры являются изоморфными (однозначными) вне зависимости от их материальной природы (комплексы перкуссивных звуков, графическая точечная схема, комплекс двигательных актов-ударов) и от модальности (слуховая, зрительная, кинестетическая), обеспечивается возможность сопоставительного анализа и оценки особенностей установления разного рода межанализаторных связей при выполнении различных экспериментальных заданий с использованием ритмических структур.
Третья модель - целостные акты пространственного анализа - направлена на изучение возможностей в оценке пространственных координат зрительных стимулов. Ориентировку в пространстве мы рассматриваем как комплексный процесс, включающий в себя симультанное зрительное восприятие, а также кинестетический синтез. Как отмечает Б.Г.Ананьев, «восприятие пространства есть сложная интермодальная ассоциация, в процессе которой деятельность одного анализатора всегда соотносится с деятельностью других анализаторов, которые участвуют в пространственной ориентировке» [9].
Следовательно, задания на ориентировку в пространстве можно рассматривать как одну из моделей, воспроизводящих взаимодействие анализаторов.
Использование указанных моделей экспериментальной методики способствовало реализации задач, направленных на:
1) изучение состояния межанализаторного взаимодействия (на примере слухо-двигательных, зрительно-двигательных, слухо-зрительных связей и целостных актов пространственного анализа, основанного на взаимодействии разных анализаторов) у детей 7 лет;
2) выяснение наличия зависимости между состоянием межанализаторного взаимодействия и проявлениями затруднений в овладении навыком письма у детей 7 лет.
Изучение уровня сформированности межанализаторного взаимодействия у младших школьников
Экспериментальное исследование межанализаторного взаимодействия при обучении письму было нацелено на изучение уровня сформированности взаимодействия анализаторов и состояния навыка письма у первоклассников, а также установление взаимосвязей между ними.
Эмпирический материал, представленный в диссертации, собирался в 1997 - 2001 годах. В исследовании приняли участие первоклассники сш № 23, сш № 39, сш № 17 г. Ставрополя в количестве 200 человек.
Анализ письменных работ детей, беседы с учителями позволили выделить детей с трудностями формирования навыка письма, которые были включены в экспериментальную группу и отобрать детей, не испытывающих затруднений при обучении письму, вошедших в контрольную группу. Обе группы состояли из одинакового количества детей (по 100 человек), одного возраста (7 лет) и одинакового количества девочек и мальчиков. Такой выбор позволил нам провести сравнительный анализ уровня сформированности межанализаторного взаимодействия в этих группах детей.
Перейдем к рассмотрению полученных диагностических данных.
Для того чтобы выявить группу детей, у которых причиной трудностей формирования навыка письма могли явиться нарушения устной речи, поведения, познавательной деятельности было проведено их психолого-педагогическое обследование. Оно включало в себя оценку особенностей внимания, памяти, интеллектуального развития, особенностей мотивационно-волевой и эмоционально-личностной сфер, а также оценку речи детей.
Анализ результатов психолого-педагогичбекого обследования первоклассников, не испытывающих затруднений в овладении навыком письма, показал, что для них характерно высокое развитие сосредоточенности, переключаемости и распределения внимания, слухоречевой, зрительной и двигательной памяти. У этих детей отмечается сформированность всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического). Мышление носит самостоятельный хкрактер. Ни у одного ребенка нами не было отмечено негативизма, упрямства, признаков расторможенности. Дети целенаправленно и заинтересованно выполняли все предлагаемые задания, адекватно реагировали на успех или неудачу при их выполнении. Речевое развитие детей контрольной группы можно охарактеризовать следующим образом: правильное звукопроизношение, богатый словарный запас, отсутствие грамматических ошибок при построении высказываний, развернутость и логичность монологической речи.
Анализ результатов психолого-педагогического обследования первоклассников с трудностями формирования навыка1.письма показал, что на момент обучения в школе эта категория детей существенных отклонений в развитии познавательных процессов и устной речи не имеет. Интересным, на наш взгляд, является тот факт, что 27 % детей изучаемой группы до поступления в школу обращались за логопедической помощью (посещали логопедические группы или логопункты в детских садах).
Изучение уровня сформированности межанализаторного взаимодействия осуществлялось с помощью методик, описанных нами в предыдущей главе.
Для оценки возможности детей в осуществлении межанализаторного взаимодействия необходимо было прежде всего выявить особенности приема и переработки стимулов в одной модальности. Поскольку в использованных нами пробах роль ведущей афферентации принадлежала слуховому анализатору, следовало установить наличие трудностей слухового анализа предлагаемых ритмических структур. С этой целью перед началом экспериментального исследования каждому испытуемому предлагалось прослушать и оценить количественный состав нескольких ритмических звуковых комплексов.
( Среди всех испытуемых не было выявлено детей, испытывавших выраженные затруднения в слуховом анализе звуковых ритмических программ.
Возможности зрительного анализа графических точечных схем не выяснялись специально, т.к. особенности их построения довольно легко усваивались детьми в обучающей части экспериментальных проб.
Оценка выполнения проб проводилась по четырехбалльной системе.
0 - это практически правильное выполнение всех заданий без ошибок;
1 - это 25% ошибок и 75% правильно выполненных заданий;
2 - это 50 % ошибок и 50% правильно выполненных заданий;
3 - это 75% - 100% ошибок при выполнении заданий.
Данная система оценки позволила вычислить нам средние значения ошибочного выполнения экспериментальных заданий, демонстрирующих различные виды межанализаторного взаимодействия, в контрольной и экспериментальной группах, которые представлены в таблице № 2. Количественный анализ экспериментальных данных показал, что средние значения ошибочного выполнения заданий в экспериментальной группе в 1.9 3.1 раз больше, чем в контрольной. Средние значения ошибочного выполнения заданий, демонстрирующих различные виды межанализаторного взаимодействия (в баллах) Слухо-двигательное взаимодействие Слухо-двигательное взаимодействие в условиях сенсибилизации Зрительно-двигательное взаимодействие (краткая экспозиция графической схемы) Зрительно-двигательное взаимодействие (длительная экспозиция графической схемы) Зрительно-двигательное взаимещействие (без экспозиции графической схемы) Слухо-зрительно-двига-тельное взаимодействие Слухо-зрительное взаимодействие
Анализ выполнения экспериментальных заданий показал, что между детьми обеих групп (имеющих трудности при обучении письму и не имеющих их) обнаруживаются существенные различия.
В ряде исследований, посвященных изучению межанализаторных связей, указывается, что в условиях нормального развития наиболее быстрое улучшение интеграции разномодальной информации происходит к семилетнему возрасту, достигая наивысшего уровня к одиннадцати годам [121].
Наши данные также показывают, что для детей, не испытывающих трудностей в овладении навыком письма, уже в начале школьного обучения характерен довольно высокий уровень сформированности межанализа горного взаимодействия.
Первоклассники, испытывающие трудности при обучении письму, уступают своим сверстникам, успешно овладевшим этим навыком, в осуществлении всех видов межанализаторного взаимодействия.
Разброс индивидуальных показателей значений внутри группы детей с трудностями формирования навыка письма был значительно больше, чем в группе детей, не имеющих этих трудностей. Для первых было характерным также более яркое проявление перераспределения показателей успешности выполнения в разных заданиях.
