Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты решения проблемы профессионального самосознания .
1.1. Основные методологические принципы исследования проблемы сознания и самосознания. 19
1.2. Профессиональное самосознание как компонент самосознания субъекта деятельности 31
1.3. Сущностные особенности профессиональной деятельности юриста, зависящие от профессионального самосознания 49
Глава 2. Интерактивные методы обучения как эффективное средство подготовки будущих юристов к профессиональной деятельности .
2.1. Характеристики традиционных форм и методов, используемых в системе высшего юридического образования. 60
2.2. Интерактивные методы обучения в системе подготовки студентов к профессиональной деятельности . 63
Глава 3. Динамика развития профессионального самосознания будущих юристов в условиях использования интерактивных методов обучения
3.1 Методический инструментарий и этапы изучения профессионального самосознания студентов-юристов 81
3.1.1. Анализ динамики коммуникативного компонента. 8 9
3.1.2. Анализ динамики когнитивного компонента. 98
3.1.3. Анализ динамики аффективно-волевого компонента . 105
3.1.4. Анализ динамики мотивационного компонента профессионального самосознания студентов-юристов. 112
Выводы 125
Библиография
- Профессиональное самосознание как компонент самосознания субъекта деятельности
- Интерактивные методы обучения в системе подготовки студентов к профессиональной деятельности
- Анализ динамики коммуникативного компонента.
- Анализ динамики аффективно-волевого компонента
Введение к работе
Актуальность исследования. Важность проблемы развития профессионального самосознания будущих специалистов-правоведов в условиях вузовского обучения определяется необходимостью быстрой адаптации к современной динамичной жизни и условиям практической деятельности. Огромный массив действующего законодательства, его частые изменения, наличие в нем пробелов и коллизий требуют от юристов высокого уровня владения не только теоретическими знаниями, но и правоприменительной практики.
Вопросы развития профессионального самосознания юриста приобретает особую актуальность вследствие обострения противоречий между имеющимся уровнем практической подготовки будущих специалистов и объективными потребностями совершенствования высшего юридического образования. В связи с этим важной социально-психологической задачей высшей школы на современном этапе развития общества является формирование профессионально-направленного самосознания специалиста, в том числе и будущего юриста, как существенной предпосылки для дальнейшей успешной деятельности. Кроме того, большое значение приобретает проблема создания таких условий, которые давали бы возможность самосознанию юристов постоянно совершенствоваться. Практика показывает, что адаптироваться к разноаспектным, зачастую кардинальным изменениям условий профессиональной деятельности, могут только те специалисты, которые согласно представлениям современной психологии о структуре личности и деятельности, способны включить эти изменения в контекст познавательного, эмоционального и поведенческого компонентов своей личности, содержательно и инструментально освоив их на уровне понимания, отношения и деятельности. Адекватность этого освоения, его перспективность в значительной мере обуславливается качественными характеристиками профессионального самосознания молодого специалиста. (Р.В. Габдреев, А.А. Деркач, М.И. Еникеев, З.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.В. Романов, А.М. Столяренко, Ю.В. Чуфаровский, В.Д. Шадриков и др.).
Вместе с тем, в психологии до настоящего времени остается малоразработанной проблема целенаправленного развития профессионального самосознания будущих юристов в условиях вузовского образования, а именно:
- отсутствие единого подхода в разработке психологической структуры профессионального самосознания юриста;
- отсутствие научно-обоснованной системы формирования профессионального самосознания будущего юриста в условиях вузовского обучения.
Цель исследования - определение структурно-содержательных компонентов и научное обоснование динамики профессионального самосознания в юридическом образовании, использующей интерактивные методики обучения.
Объект исследования - профессиональное самосознание будущих юристов.
Предмет исследования - развитие профессионального самосознания будущих юристов в процессе обучения средствами интерактивных методик.
Задачи исследования:
-
На основе теоретико-методологического анализа имеющихся исследований выявить структурные компоненты профессионального самосознания студентов-юристов.
-
Выработать диагностический инструментарий для оценки профессионально значимых характеристик самосознания юристов.
-
Провести исследование, направленное на выявление уровня развития профессионального самосознания студентов-юристов на начальном этапе обучения в университете.
-
Разработать и апробировать программу развития профессионального самосознания будущих юристов в условиях использования интерактивных технологий обучения.
-
Выявить условия и факторы, обеспечивающие процесс развития структурных компонентов профессионального самосознания будущих юристов.
Гипотеза исследования - процесс развития профессионального самосознания студента-юриста будет более педагогический эффективной, если их профессиональная подготовка студентов будет строиться на основе внедрения интерактивных форм и методов обучения с использованием методик, основанных на обучении через действие, воспроизводящие ситуации, взаимоотношения, задачи, характерные для повседневной работы юриста. Таковыми являются специально разработанные системы спецкурсов и спецсеминаров, видеопрезентации, деловые игры, психологические тренинги и т.п., где происходит не только приобретение необходимых знаний, но и развитие профессионального самосознания в целом, в том числе и его основных структурных компонентов: интеллектуального, коммуникативного, аффективно-волевого и мотивационного.
Теоретической и методологической основой диссертационного исследования стали:
-
Структурно-системный подход к теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Ю. Агафонов, В.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов и др.); концепция развития личности (Б.Г.Ананьев, А.А. Бодалев, В.С. Мерлин и др.).
-
Структурно-функциональный подход к организации и деятельности образовательных систем (С.И.Архангельский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Г.Ковалев, А.М.Матюшкин, Г.В.Суходольский, Д.Б. Эльконин, В.А.Якунин и др.).
-
Теория психолого-педагогической диагностики (Т.Ю. Базаров, К.М. Гуревич, В.Н. Гусев З.Ф. Зеер, Л.А. Регуш и др.).
-
Разработанные отечественной наукой принципы применения системного подхода в психологии и педагогике (А.А. Бодалев, В.Г.Зазыкин, К.К.Платонов, В.Д. Шадриков и др.).
-
Разработанная отечественными психологами теория профессиональной ориентации (А.Е. Голомшток, К.К.Платонов, Е.А.Климов, С.Н.Чистякова, А.И.Щербаков и др.); - психологическая теория достижения профессионализма в деятельности (Р.В. Габдреев, А.А .Деркач, Н.В. Кузьмина, А.В.Петровский, В.Д. Шадриков, М.Г. Ярошевский и др.).
-
Теория психолого-профессионального отбора и психодиагностики (В.А. Бодров, М.Р. Гинзбург, Е.А. Климов, Н.И. Конюхов, А.Н. Леонтьев, В.В. Петренко, Н.Ф. Талызина, А.Г. Шмелев и др.).
-
Теория профессиональной направленности личности (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.И. Чеснокова и др.).
-
Теория исследования психологических аспектов деятельности юристов (В.Л. Васильев, А.В. Гутников, М.И. Еникеев, А.Э. Жалинский, Л.Ф. Кони, Н.В. Радутная, В.В. Нагаев, А.Р. Ратинов, В.В. Романов, А.М. Столяренко, Л.Б. Филонов, Ю.В. Чуфаровский и др.).
Методы исследования.
В качестве методического инструментария диагностики уровня развития профессионального самосознания использовалась следующая совокупность методов, включающая в себя теоретический и системно-структурный анализ научной литературы по проблеме:
-
экспертная оценка;
-
устные и письменные опросы в свободной и стандартизированной формах, контент-анализ продуктов деятельности и аттестационных характеристик, анкетирование, методы психодиагностического тестирования эмоциональных, волевых, мотивационных, познавательных характеристик, а также опросники по выявлению направленности и самооценки личности;
-
в качестве методики диагностики изменений в уровне развития профессионального самосознания нами использовались: 16-факторный личностный опросник Кеттелла (16-ФЛО), методика исследования мотивационной направленности личности А. Басса, методика определения мотивационного профиля личности В.Э. Мильмана, тест «Индивидуальные стили мышления» А. Алексеева и Л. Громовой, методика определения динамика выраженности самоконтроля Г.С. Никифорова, В.К. Васильева и С.В. Фирсовой и тест «Ведущая репрезентативная система» Л. Столяренко;
-
письменный опрос студентов (анкетирование);
-
метод статистической обработки данных исследования с использованием пакета компьютерной математической статистики: STATISTICA, STAT-TOR (сравнительный анализ по Т-критерию Стьюдента, факторный анализ с вычислением факторной матрицы и факторной диаграммы).
Исследование проводилось с 2002 по 2006 годы. В нем приняли участие студенты 2 и 5 курсов юридического факультета Марийского государственного университета, профессорско-преподавательский состав и кураторы студенческих групп юридического факультета, а также руководители производственных практик от организаций, на базе которых они проводились.
Исследованием было охвачено 36 студентов экспериментальной группы и 38 студентов контрольной группы.
Научная новизна исследования.
1. Показан системный характер такой интегративной характеристики личности, как “профессиональное самосознание”. Предложена теоретическая модель профессионального самосознания юристов, включающая в себя следующие компоненты:
- мотивационный (система взаимодействующих потребностей и интересов, идейных и практических установок целью которой является социальное продвижение, продуктивная профессиональная деятельность и т.д.);
- когнитивный (особенности мышления, необходимые для адекватного выполнения профессиональной деятельности и решения профессиональных задач: гностические характеристики профессионала, информированность, знания, оригинальность, широта, глубина, самостоятельность и критичность мышления. Высокий уровень развития интеллекта, проявляющийся в особых свойствах мышления – логичности как способности устанавливать причинно-следственные связи, эвристичности как самостоятельности и оригинальности в нахождении способов и приемов получения необходимой информации, рефлексивности как умения предугадывать вероятные действия процессуальных противников);
- аффективно-волевой (устойчивость к противодействию со стороны оппонентов и лиц, к которым применяются меры юридического воздействия, проявлению угроз и агрессивных действий, умение мобилизовать свои внутренние ресурсы на решение большого объема задач в установленные законом процессуальные сроки и т.д.);
- коммуникативный (умение устанавливать психологический контакт, свободное владение вербальными и не вербальными приемами и способами общения, умение разрешать конфликтные ситуации).
Данная теоретическая модель формирования профессионального самосознания юристов может рассматриваться в качестве цели, к достижению которой должны стремиться выпускники юридического факультета.
2. Определены противоречия между существующими на сегодняшний день требованиями, предъявляемыми к выпускникам юридических вузов и имеющейся в настоящее время системой их подготовки.
3. Выработана обучающая система, в основу которой положены интерактивные методики, обеспечивающие качественное формирование профессионального самосознания в процессе подготовки юристов в Марийском государственном университете. Эта система была выработана на основе глубокого изучения и критического анализа имеющегося опыта подготовки юридических кадров в зарубежных вузах и вузах России. На юридическом факультете МарГУ внедрены прецедентно-проблемный и сократический методы проведения аудиторных занятий, лекций в дискуссионной форме, ролевые игры, имитационные судебные процессы, спецкурсы «Психотехника общения юриста», «Психология профессионального наблюдения и анализ юридических ситуаций».
Теоретическая значимость исследования.
-
Расширены и углублены современные представления о профессиональном самосознании юристов в контексте профессионально важных качеств его личности.
-
Обозначены взаимосвязи и соотношение профессионального самосознания юристов и круга тех практических знаний и навыков, в которых они находят свое отражение.
-
Определена структура профессионального самосознания юристов, являющаяся основанием для определения направлений психологической подготовки будущих юристов к профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования теоретических положений и полученных результатов исследования в решении прикладных задач по организации и совершенствованию профессионального образования юристов, в том числе при разработке учебного плана по специальности «Юриспруденция», программ по дисциплинам общепрофессионального блока и дисциплинам специализации, в частности, лекционных и практических занятий по курсам «Юридическая психология», «Психология труда», «Психология делового общения», «Профессиональные навыки юриста», «Адвокатура».
В диссертации предложены практические рекомендации по психологической подготовке юристов, основанные на выделении важнейших профессионально значимых качеств личности специалиста и их развитии в образовательном процессе вуза.
Кроме того, практическая значимость исследования состоит в том, что на основе экспериментального исследования доказана результативность использования разработанных спецкурсов: «Судебная адвокатура», «Психологические приёмы в работе юриста», «Основы делопроизводства», «Риторика» (основы речевой коммуникации), «Правовые навыки и умения: речевые коммуникации юриста», «Правовые навыки и умения: техника ведения переговоров», «Правовые навыки и умения: составление уголовно-процессуальных документов», «Правовые навыки и умения: составление гражданско-процессуальных документов», «Юридическое исследование» и «Основы профессиональной деятельности и этики юристов» в рамках подготовки студентов к прохождению производственной практики, позволяющий вооружить студентов знаниями, развивающими у будущих юристов мастерство убеждения и доказывания и позволяющие вооружить их знаниями, что в целом способствует развитию их профессионального самосознания.
Результаты данного исследования используются в процессе психологического сопровождения обучения студентов в университете: при проведении тренингов, деловых и ролевых игр, в индивидуальном консультировании, а также психологическими службами правоохранительных органов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основное содержание диссертационной работы опубликовано в 7 работах, из них одна статья в журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов диссертаций.
Основные результаты исследования представлены и обсуждены в сборнике научных статей «Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире» (Магнитогорск, МаГУ, 2005 г.), на всероссийской НПК «Личностное развитие специалиста в условиях вузовского обучения» (Тольятти, 2005 г.), на межрегиональной НПК «Социально-психологические аспекты профессионального самоопределения» (Казань, 2005 г.), на всероссийской НПК «Психодидактика высшего образования» (Барнаул, 2006 г.), на всероссийской НПК «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, Йошкар-Ола, 2007 г.), на заседаниях кафедры психологии и Совете юридического факультета Марийского государственного университета.
Достоверность и надежность данных исследования обеспечиваются общими теоретическими положениями и их соответствием результатам, репрезентативностью изучаемой выборки, использованием валидного психологического инструментария и содержательным анализом выявленных закономерностей.
Структура диссертации. Работа содержит введение, три главы, заключение, приложение и библиографию, состоящую из 221 источника.
Профессиональное самосознание как компонент самосознания субъекта деятельности
Профессиональное самосознание рассматривается в психологии как часть общего самосознания личности или его вид. Процесс формирования профессионального самосознания исследуется как развитие представлений личности о своих профессиональных качествах, которые необходимы ей для профессиональной деятельности.
Основываясь на теоретических выводах, имеющихся в трудах известных отечественных психологов (Б.Г. Ананьева, Е.Ю. Артемьева, А.А. Бодалева, Л.И. Божовича, Л.С. Выготского, Ю.Г. Вяткина, Р.В. Габдреева, Е. А. Климова, А.Н. Леонтьева, М.И. Мельниковой, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, В.В. Столина С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова и др.) проблемы профессионального сознания и самосознания будущих юристов мы можем плодотворно решить, опираясь на категорию деятельности, как непременное условие, детерминирующее личностные характеристики, их конкретные проявления в профессиональной сфере, продуктивность достижений и осознание причинно-следственных отношений на субъективном и объективном уровнях.
Понимание личности как развивающейся системы является принципиально важным для решения проблемы формирования профессионального самосознания личности юриста в процессе ее профессионализации, так как позволяет рассматривать динамику проявлений общих и профессиональных знаний, умений и навыков, оценивать качественно и количественно показатели успешности, не успешности деятельности с позиций научения, коррекции, саморазвития, самосовершенствования, саморегуляции личности (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асмолов, В.Л. Васильев, А.А. Деркач, М.И. Еникеев, Е.А. Климов, А.В. Петоровский, Н.В. Радутная, В.В. Романов, A.M. Столяренко и др.).
Исследование профессионального самосознания предполагает рассмотрение вопросов, касающихся развития человека как субъекта труда, его деятельности и характеристик человека как субъекта профессиональной деятельности.
При исследовании проблемы развития профессионального самосознания важное значение имеет принцип единства сознания и деятельности, сущность которого состоит в утверждении деятельностной обусловленности формирования психики человека (11, 13, 115, 161, 162). Положение о деятельности как условии формирования психики, сформулированное С.Л. Рубинштейном (161, с. 148), гласит: «Осуществляясь реально в различных видах конкретной деятельности, психические процессы в ней же и формируются».
Развиваясь в ходе деятельности психические процессы, свойства личности, в том числе и самосознание субъекта, оказывает влияние на успешность осуществления субъектом профессиональной деятельности. По мере усложнения, развития профессиональной деятельности субъекта происходит совершенствование его взаимосвязей с предметным и социальным миром, обусловленное спецификой профессии, что ведет к развитию профессионального самосознания субъекта, которое становится все более адекватным и достаточно дифференцированным. Последнее, в свою очередь, выступает как фактор, регулирующий осуществление субъектом текущей деятельности, как условие ее развития, а также профессионального развития субъектом в целом. К проблеме профессионального самосознания непосредственно примыкает анализ профессиональной деятельности профессионала, так как объектом рефлексии субъекта становится собственная деятельность (мотивы, цели, действия, операции, результаты деятельности), и он сам, как ее субъект.
СВ. Васьковская определяет профессиональное самосознание «как особый психический феномен, основной функцией которого является саморегулирование личностью своих действий в профессиональной сфере на основе знания профессиональных требований, собственных возможностей и эмоционально-ценностного отношения к себе как к субъекту конкретной профессиональной деятельности» (40, с.44). Профессиональное самосознание предстает как психологическое образование, которое выполняет важную роль в регулировании деятельности субъекта на основе знаний о профессиональных требованиях, а также знаний о себе как субъекте профессиональной деятельности, а также знаний о себе как субъекте профессиональной деятельности и эмоционально-ценностного отношения к себе как профессионалу.
А.А. Бодалев выдвинул предположение о «воздействии профессии человека на восприятие и понимание других людей. А также на формирование у него образа самого себя и понимание собственной личности» (28; с.25). Эксперименты, проведенные им с актерами и инженерами, наглядно показали актуальность самоотражения тех характеристик собственного Я, на которые в своей профессиональной деятельности профессионал обращает большее внимание.
О.С. Зубрисской было выяснено, что у лиц, занимающихся определенным видом профессиональной деятельности (спортивной) при отражении себя как ее субъекта, подчеркиваются те черты, наибольшему проявлению и развитию которых способствует эта деятельность (77).
Данный феномен подтверждают Е.Ю. Артемьева и Ю.Г. Вяткин. Они отмечают, что профессионалы, принявшие свою профессию как образ жизни «приобретают особое видение окружающего, особое отношение к ряду объектов, связанных с профессией, а часто и особые свойства перцепции, оптимизирующее взаимодействия с этими объектами. Такие особые для данной профессии акценты восприятия и отражения объектов и ситуаций мы будем называть миром этой профессии (16, с. 128).
Интерактивные методы обучения в системе подготовки студентов к профессиональной деятельности
В связи с продолжающейся в Российской Федерации судебной и правовой реформы качество подготовки специалистов в области права должно отвечать возрастающим потребностям сегодняшнего дня. Социальный заказ направлен на подготовку творческий мыслящих людей, обладающих умениями разрешать всевозможные проблемные ситуации и стремящихся к постоянному самосовершенствованию. В связи с этим акцент в обучении переносится на его развивающую функцию. По мнению И.И. Ильясова - важнейший момент в учебном процессе - переход от преимущественно нерефлексивного к осознанному овладению и владению мыслительными приемами и операциями (85; с.50-55). А важнейшим элементом осознанного овладения профессиональными качествами является достаточно сформировавшееся профессиональное самосознание субъекта трудовой деятельности.
Юридическая профессия предполагает обязательное общение с людьми. Хотя в вузах и читаются курсы общей и юридической психологии, навыкам эффективного профессионального общения (как и общения, вообще) не учат. Многие студенты после окончания вуза, имея достаточно хороший уровень теоретических знаний, вследствие недостаточного профессионального и социального опыта испытывают затруднения в повседневной работе, что особенно выражается при общении с людьми. Особенно сложно им приходится, когда им приходится общаться с выраженными девиациями поведения. Поэтому мы считаем важным дать студентам хотя бы первичные представления о практической юридической деятельности: дать типологию лиц, с которыми им придется общаться, ознакомить с моделями поведения в различных ситуациях, продемонстрировать возможные приемы разрешения конфликта и т.д.
По этой причине на юридическом факультете Марийского государственного Университета начали поиск дополнительных способов и методов подготовки студентов к практической работе, для чего ввели ряд новых дисциплин: Основы делопроизводства, Риторика (основы речевой коммуникации), Правовые умения и навыки: речевые коммуникации юриста, Правовые умения и навыки: судебная адвокатура, Правовые умения и навыки: техника ведения переговоров, Правовые умения и навыки: составление уголовно-процессуальных документов, Правовые умения и навыки: составление гражданско-процессуальных документов, Правовые умения и навыки: юридическое исследование, Основы профессиональной деятельности и этики юристов, что, по мнению самих выпускников, существенно помогло при их дальнейшее практической работе.
Процесс обучения показал, что каждый из профессиональных навыков является сложной системой последовательных и взаимосвязанных действий. Студент далеко не всегда может самостоятельно выделить и освоить каждое из них и тем более выстроить последовательно всю систему действий. Обучение навыкам включает объяснение значения каждого из них, демонстрацию отдельных действий и приемов, проигрывание их на учебном материале, применение навыка в реальной ситуации при страховке со стороны преподавателя и последующим разбором удач и ошибок. Обязательным методическим приемом в таком обучении является обратная связь, когда студенты могут обсудить и проконсультироваться по всем неясным вопросам между собой и перепроверить себя в общении с преподавателем - т.е. интерактивные методы обучения. Так, по мнению Т.П. Иванченко, к интерактивным методикам относятся обучающие и развивающие личность технологии, построенные на целенаправленной, специально организованной групповой и межгрупповой деятельности «обратной связи» между всеми участниками для достижения и коррекции учебного и развивающего процесса. (79; с.40)
Интерактивные методики - не новое слово в образовании, с ними в той или иной мере знакомо большинство студентов и преподавателей, но используются они, в том числе, и при подготовке юристов, явно недостаточно. Иногда эти методики воспринимаются как некое излишнее украшение, без которого можно и обойтись. Часто им отводится место лишь на практических занятиях, в экспериментальных (инновационных) программах и курсах. В действительности нет серьезных препятствий для использования интерактивных методик и во вполне традиционном учебном процессе - в ходе лекций и семинарских занятий, в том числе по теоретическим дисциплинам, а при обучении - практическим навыкам (в ходе программ клинического обучения, практических спецкурсов, практикумов).
Анализ динамики коммуникативного компонента.
В качестве основной методики диагностики изменений в уровне развития профессионального самосознания студентов-юристов нами использовались 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла (16-ФЛО). При изучении отдельных компонентов профессионального самосознания использовались следующие методики и опросники: методика исследования мотивационной направленности личности А. Басса, методика определения мотивационного профиля личности В. Мильмана, опросник для выявления выраженности самоконтроля Г. Никифорова, В. Васильева и С. Фирсовой, тест «Индивидуальные стили мышления» А. Алексеева и Л. Громовой, и тест «Ведущая репрезентативная система» Л. Столяренко.
В качестве основной методики изучения развития профессионального самосознания у студентов в процессе их обучения в вузе нами использовался 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла (16-ФЛО) в силу того, что он позволяет получить целостную многостороннюю картину личностных особенностей испытуемых, является достаточно дифференцированной и информативной психодиагностической методикой, и ее применение, ввиду компактности, наиболее целесообразно в условиях непрерывного процесса студентов.
Первичная обработка психодиагностических результатов обоих направлений исследования осуществлялась путем вычисления такого статистического показателя, полученного после перевода сырых баллов в стены (16-ФЛО). Эта оценка характеризует в целом степень развития психологических качеств у испытуемых, которая была подвергнута психодиагностическому обследованию.
Сопоставив средние значения двух выборок, состоящих из контрольной и экспериментальной групп, мы можем судить о степени развития у студентов этих групп интересующих нас психологических параметров, а также, в целом об изменении их личностных профилей, характеризующих степень развития основных компонентов психологической структуры профессионального самосознания будущих юристов.
Для сравнения полученных средних величин, принадлежащих двум совокупностям данных, и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения статистически достоверно друг от друга, мы использовали один из вторичных методов статистической обработки данных - t-критерий Стъюдента, для числа степеней свободы п - 2 и вероятности допустимой ошибки, равной 0,05.
Выявление статистически значимых изменений в результате анализа первого направления свидетельствовало бы о том, что существующая в настоящее время система профессионально-психологической подготовки будущих юристов способствует формированию и развитию у студентов необходимых профессионально значимых качеств личности специалиста. А отсутствие значимых отличий в уровне развития этих параметров у выпускников вуза и профессионально состоявшихся юристов явилось бы подтверждением того, что данная система подготовки построена на основе связи обучения с требованиями и запросами практики.
Как отмечают многие исследователи проблем высшей школы (Р.В. Габдреев, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Г.А. Журавлева, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.Т. Ростунов, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.), в настоящее время реально существует противоречие между требованиями, предъявляемыми к профессионально значимым качествам молодых юристов и недостаточной разработкой, в процессе обучения ими высшего специального образования с одной стороны и научно-обоснованной системы полноценного формирования данных качеств с другими. Это побуждает к поиску причин подобного положения.
Наличие такого противоречия, на наш взгляд, может объясняться тем, что используемая в настоящее время программа обучения студентов юридического факультета, не уделяет достаточного внимания развитию у них профессионального самосознания личности юриста, а также соответствующих умений и навыков работы, хотя будущие специалисты и приобретают достаточный багаж академических знаний и осваивают некоторые навыки и умения в ходе обучения в вузе.
По нашему мнению, подобное положение может быть изменено за счет разработки и применения профессорско-преподавательским составом вузов в процессе обучения таких дидактических приемов, которые дали бы возможность максимально приблизить лекционные, практические и лабораторные занятия к реальным условиям деятельности, создать такие социально-психологические ситуации развития будущего специалиста, которые потребовали бы от него проявления профессионально значимых качеств личности, умений и навыков и ставили его перед необходимостью развивать их у себя. Решение этих задач, на наш взгляд, в конечном итоге будет способствовать оптимизации развития указанных психологических параметров студентов на этапе их обучения в вузе.
Анализ динамики аффективно-волевого компонента
Фактический материал, собранный посредством этого опросника (таблица 7), свидетельствует о том, что у студентов контрольной и экспериментальной групп до эксперимента было обнаружено преобладание в целом идеалистического (39,5% и 41,7 % соответственно) и прагматического (34,2 % и 38,9 % соответственно) стилей мышления. В мышлении студентов с идеалистическим стилем проявляются склонности к интуитивным, глобальным оценкам без осуществления детального анализа проблем, повышенный интерес к целям, потребностям, человеческим ценностям, нравственным проблемам; они учитывают в своих решениях объективные и социальные факторы, стремятся сглаживать противоречия и акцентировать сходство в различных позициях; легко, без внутреннего сопротивления воспринимают разнообразные идеи и предложения, успешно решают такие проблемы, где важными факторами являются эмоции, чувства, оценки и прочие субъективные моменты. В свою очередь, мышление с прагматическим стилем, который также наблюдался у студентов обеих групп до проведения эксперимента, характеризуется тем, что оно опирается на непосредственный личный опыт и использование тех материалов и информации, которые легко доступны. Ему свойственно стремление как можно быстрее получить конкретный, хотя бы не значительный результат. В целом полученные данные свидетельствуют о том, что мышление студентов в начале эксперимента не соответствует критериям, необходимым в процессе осуществления правоприменительной практики.
У студентов обеих групп пятого курса мы отмечаем проявление синтетического (23,7% в контрольной и 27,8% в экспериментальной) и реалистического (39,5% в контрольной и 16,7% в экспериментальной) стилей мышления. Мышление студентов, обладающих синтетическим стилем, заключается в том, чтобы создавать что-то новое, оригинальное, комбинировать несходные, часто противоположные идеи, взгляды, осуществлять мысленные эксперименты. Это теотеризированный стиль мышления, при котором человек пытается объединить разные подходы, интегрирует противоположные взгляды и пытается создать широкую обобщенную концепцию, позволяющую объединить разные подходы, что на практике зачастую невозможно. Реалистический же стиль мышления является противоположным синтетическому. Мышление этих студентов ориентировано только на признание фактов, и реальным является только то, что можно непосредственно почувствовать, лично увидеть или услышать. Их мышление характеризуется конкретностью, консервативностью и установкой на исправление, коррекцию ситуации в целях достижения конкретной определенной цели, которая признается единственно правильной.
Вместе с тем, по сравнению со студентами контрольной группы, у студентов экспериментальной в большей степени развился аналитический стиль мышления. Соотношение составило 47,2% студентов в экспериментальной группе к 23,6% студентов в контрольной. Аналитический который заключается в систематическом и всестороннем рассмотрении вопроса или проблемы в тех аспектах, которые задаются объективными критериями. Он основан на логической, методичной, тщательной (с акцентом на детали) манере решения проблем. Прежде чем принять решение, люди с данным стилем мышления разрабатывают подробный план и стараются собрать как можно больше информации, объективных фактов, используя и глубокие теории. Они воспринимают мир логичным, рациональным, упорядоченным и предсказуемым, поэтому склонны искать формулу, метод или систему, способную дать решение той или иной проблемы и поддающуюся рациональному обоснованию. Наибольших успехов в практической деятельности, как справедливо подчеркивает в своих исследованиях В.В. Романов, могут достигнуть независимо мыслящие студенты, которые способны дерзать, покушаясь на устоявшиеся догмы, авторитеты и старые традиции - в сфере ли знаний, социальных устоях и в области права (158; с. 317). Данный стиль мышления полностью отвечает требованиям, предъявляемым к профессиональным юристам.
Анализ полученных результатов по факторам В, М и Q1 опросника Р. Кеттелла и тесту А. Алексеевой и Л. Громовой, характеризующих уровень развития когнитивного компонента профессионального самосознания, свидетельствует о том, что в процессе использования методов интерактивного обучения у будущих юристов «интеллект выступает как свойство, которое прирастает в процессе обучения» (171; с.275).
