Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА ПЕРВАЯ « Теоретико-методологические основания исследования синдромов Эмоционального Выгорания (СЭВ), Хронической Усталости (СХУ) в контексте профессиональной успешности » 10
ГЛАВА ВТОРАЯ « Экспериментальное исследование СЭВ-СХУ в контексте профессиональной упешности » .61
ГЛАВА ТРЕТЬЯ « Возможности профилактики и психологической коррекции СХУ и СЭВ в контексте профессионального общения » 130
Заключение 148
Библиография
- Теоретико-методологические основания исследования синдромов Эмоционального Выгорания (СЭВ), Хронической Усталости (СХУ) в контексте профессиональной успешности
- Экспериментальное исследование СЭВ-СХУ в контексте профессиональной упешности
- Возможности профилактики и психологической коррекции СХУ и СЭВ в контексте профессионального общения
Теоретико-методологические основания исследования синдромов Эмоционального Выгорания (СЭВ), Хронической Усталости (СХУ) в контексте профессиональной успешности
Как уже отмечалось ранее, СЭВ был открыт Гербертом Фрейденбергером в 1974 году. Это произошло во время его работы в так называемой альтернативной медицинской службе. И его исследование началось, как и большинство открытий сделанных в области психологии, медицины да и других наук — с наблюдения. В своей работе Burnout: The High Cost of High Achievement Фрейденберг описал симптомы выгорания, которые он во время своей работы стал замечать за собой и своими коллегами. Первое, что бросилось в глаза ученому — это снижение мотивации и угасание активности на работе. Эти первые признаки подогрели интерес Фрейденбергера к данной проблеме и дальнейшие его наблюдения показали более комплексную картину синдрома выгорания. Сам Фрейденбергер описывает следующий комплекс симптомов: отсутствие вовлеченности в рабочий процесс, апатию, эмоциональное истощение, низкую сопротивляемость болезням (имеется ввиду высокая частота простудных заболеваний у людей страдающих СЭВ и долгий период выздоровления). Однако Фрейденбергер заметил и другую странность: симптомы могут присутствовать у наблюдаемых коллег далеко не в полном объеме и иметь разную интенсивность: однако общая тенденция сводилась к ухудшению общей картины у тех, кто проявил хотя бы один симптом из списка. Другое интересное наблюдение ученого касалось некой иммунности некоторых наблюдаемых коллег по отношению к данному синдрому. Фрейденбергер продолжил свои наблюдения, которые позволили ему вычленить наиболее подверженных СЭВ группу коллег, сам доктор пишет по тому поводу следующее: «Чаще всего профессиональное выгорание наблюдается у увлеченных людей, которые всецело посвящают себя любимому занятию. Отсутствие ощутимых результатов и эмоциональной отдачи становится для них мощным демотивирующим фактором». Примечательно, что Фрейденбергер очень часто пишет о мотивационных проблемах в вопросе об «Эмоциональном выгорании». Дело в том, что на английском языке СЭВ обозначается как «Burnout», что переводится как “выгорание”, и речь идет о совокупности мотивационно-эмоциональных проблем, сам термин Фрейденберг наполнил более комплексным смыслом нежели трактовка данного термина на русском языке, где было добавлено слово “эмоциональное”, что некорректным образом сузило значение данного термина.
По мнению Фрейденберга, существует группа риска, состоящая из людей, продолжительное время работающих без эмоциональной поддержки, которая может принимать формы благодарности со стороны клиентов, благодарности, положительные отзывы или просто теплые слова от коллег по работе и от руководства. Разочарование, которое испытывает такой сотрудник способно крайне пагубно влиять на его работоспособность и энтузиазм. Как правило, такой сотрудник становится менее эффективным и успешным. Более тридцати лет прошло с тех пор, как Фрейденберг сделал это открытие. С тех пор были найдены и многие другие причины, ведущие к эмоциональному выгоранию. Однако все они связаны с возможностью для дальнейшего развития, если человек не видит эту возможность в своей работе, то он автоматически попадает в группу риска и становится весьма уязвимым для эмоционального выгорания. Возможность пострадать от СЭВ есть на любой работе, если индивидуальный склад характера подходит под группу риска — это современная точка зрения, но наибольшим риском обладают все же далеко не весь спектр профессий, а лишь те, в профессиональные обязанности которых входит постоянное общение с другими людьми. То есть, это болезнь, которая в большей степени касается: врачей, учителей, психологов, социальных работников, журналистов, менеджеров, политиков, бизнесменов — всех тех людей, деятельность которых невозможна без общения. Неслучайно одна из первых исследователей этого явления Кристина Маслач назвала свою книгу: «Эмоциональное сгорание — плата за сочувствие». В данной книге Маслач выделяет три основных составляющих синдрома. По её мнению это: эмоциональная истощенность. «Эмоциональное истощение проявляется в ощущениях эмоционального перенапряжения и в чувстве опустошенности, исчерпанности собственных эмоциональных ресурсов. Человек чувствует, что не может отдаваться работе, как раньше. Возникает ощущение «приглушенности», «притупленности» эмоций, в особо тяжелых проявлениях возможны эмоциональные срывы» [Водопьянова], деперсонализацию, скорее всего, в данном контексте этот термин Маслач употребляет как замену слова «цинизм», в подтверждение привожу её собственные слова: «Деперсонализация представляет собой тенденцию развивать негативное, бездушное, циничное отношение к реципиентам. Контакты становятся обезличенными и формальными. Возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутреннем сдерживаемом раздражении, которое со временем вырывается наружу в виде вспышек раздражения или конфликтных ситуаций»[Маслач], редукцию персональных достижений, в контексте их субъективного восприятия. Снижение значимости профессиональных достижений проявляется в субъективном чувстве некомпетентности в своей работе, что выливается в недовольство собой, далее, происходит обесценивание собственной деятельности, всё это приводит к негативному восприятию себя в профессиональном плане. Выражаясь в современных терминах, происходит резкое снижение таким параметров как самоэффективность и уровень притязаний, что развивается в негативные эмоции и чувства, которые проявляются в человеческой деятельности, как правило, человек винит себя за такие чувства и их проявления, что приводит к снижению общей самооценки. При наличие такой картины, человека мучает чувство собственной несостоятельности и безразличия к профессии.
Экспериментальное исследование СЭВ-СХУ в контексте профессиональной упешности
Общение - это сложный, многоплановый социально-психологический процесс установления и развития контактов между людьми, порожденный потребностью в совместной профессиональной деятельности и включающий обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Данное определение дается исходя из отечественной психологической школы и на основе теории Деятельности.
Концептуальные разработки проблемы общения в отечественной психологии, прежде всего, связаны с именами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева В.М. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.
В психологии выделяют три функции общения (иногда их называют сторонами, аспектами), которые позволяют более четко структурировать этот процесс. Среди них выделяются: коммуникативная, включающая обмен информацией; интерактивная, предусматривающая организацию взаимодействия; перцептивная, отражающая процесс восприятия и формирования образа другого человека и установления взаимодействия.
Как подчеркивает Г.М. Андреева [], определенные К. Левиным стили поведения относились, прежде всего, к типу принятия решения руководителями. Были обозначены три стиля руководства: авторитарный, демократический и попустительский. В последующих исследованиях были введены такие его определения, как директивный, коллегиальный и разрешительный. Однако применительно к деятельности (поведению), взаимодействию, общению чаще всего используются обозначения, предложенные К. Левиным. В стиле выделяются две стороны: содержательная и техническая, т.е. формальная (приемы, способы). Ниже приводится полная характеристика формальной и содержательной сторон трех стилей по Г.М. Андреевой.
Авторитарный стиль
Формальная сторона: Деловые, краткие распоряжения. Запреты без снисхождения, с угрозой. Четкий язык, неприветливый тон. Похвала и порицание субъективны. Эмоции не принимаются в расчет. Показ приемов — не система. Позиция лидера — вне группы. Инструкции в форме предложений. Не сухая речь, а товарищеский тон. Похвала и порицание — с советами. Распоряжения и запреты с дискуссиями. Позиция лидера — внутри группы. Содержательная сторона: Дела в группе планируются заранее (во всем их объеме). Определяются лишь непосредственные цели, дальние — неизвестны. Голос руководителя — решающий. Мероприятия планируются не заранее, а в группе. За реализацию предложений отвечают все. Демократический стиль Формальная сторона: Не сухая речь, а товарищеский тон. Похвала и порицание — с советами. Распоряжения и запреты с дискуссиями. Позиция лидера — внутри группы. Содержательная сторона: Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются. Попустительский стиль Формальная сторона: Тон — конвенциональный. Отсутствие похвалы, порицаний. Лидер не дает указаний. Никакого сотрудничества. Позиция лидера — незаметно в стороне группы. Содержательная сторона: Дела в группе идут сами собой. Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера.
Рассматривая данную классификацию на примере делового общения Андреева дает более подробное разъяснение по отличительным чертам и характерным проявлениям данных стилей.
Авторитарный стиль. Оппонент рассматривается как объект коммуникативного воздействия, а не равноправный партнер. Коммуникатор единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие того теряется активность или осуществляют ее только ведущей роли психолога, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы, например, учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний собственное развитие. Главными методами воздействия являются приказ, поучение. Для учителя характер-Л низкая удовлетворенность профессией и профессиональная устойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.
Демократический стиль. Оппонент рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты»
Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой [31, с. 180-190]. Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя.
Возможности профилактики и психологической коррекции СХУ и СЭВ в контексте профессионального общения
Данная работа проводится на материале автоинструкторов, так как люди данной профессии испытывают на себе влияние весьма сильного уровня стресса, связанного с их профессиональной деятельностью, которая складывается из вождения и в то же время преподавания. Преподавание невозможно без общения, ведь с каждым учеником автоинструктор взаимодействует индивидуально, в ходе сдачи экзамена, особенно его практической части. И стиль общения — это та переменная, которая, как мы предполагаем, способна быть как инициатором возникновения синдромов СЭВ и СХУ, так и «прививкой» от них.
В исследовании приняло участие 390 человек. Из них 90 инструкторов и 300 учеников. Структура выборки на гендерном уровне является разнородной, однако инструкторов мужчин подавляющее количество — 86 и лишь четверо женщин, в то время как обучающихся мужчин 57% немногим больше, чем женщин 43% от общей выборки. Исследование было построено следующим образом: всем инструкторам, которых было более 90 предъявлялась методика «Шкала жизненных событий» Т.Холмса и Р.Райха. Методика направлена на определение уровня выраженности стресса в повседневной жизни.
В шкале содержится ряд житейских событий, выраженность стрессогенного влияния которых оцениваются в баллах. В течение года у человека набирается таких событий в среднем на 150 баллов. Если их число возрастает более чем в 2 раза (300 баллов), то вероятность заболевания у такого человека составляет 80%. Если число событий в сумме составляет от 300 до 200 баллов, то риск болезни составляет 50%, а при сумме баллов от 200 до 150 – риск физической реакции на стресс составляет 30%. Также, данная методика используется и в качестве оценки психической стабильности человека. При наборе 250 баллов и более человек считается потенциально не стабильным, так как обилие негативных факторов дестабилизирует психику и делает поведение человека плохо предсказуемым, а работоспособность такого человека стремится к нулю. Что важно для данной работы, то люди, имеющие такой высокий показатель стресса являются выбросами из общей картины и не отражают влияния стиля общения в профессиональной деятельности на уровень развития СХУ и СЭВ. Их высокие показатели по данным синдромам имеют совсем иную природу, поэтому, для чистоты исследования было решено использовать данную методику как фильтр, все кто набирал свыше 200 баллов признавались не годными для исследования, таким образом можно утверждать, что все испытуемые испытывали нормативный стресс и результаты дальнейших исследований являются достоверными.
Выделившаяся группа автоинструкторов, состоящая из 90 человек была поделена на три группы: новички, куда вошли инструктора первого-второго года работы - 27 человек, инструктора с опытом работы от трех до пяти лет, численность этой группы составила 34 человека, и последняя группа — это группа мастеров с опытом работы свыше шести лет, число таких инструкторов составило 29 человек.
Основные методы исследования, которые были применены на прошедших первичный отбор инструкторов являлись: Ход исследования.
Вначале была применена методика «Шкала жизненных событий» Т.Холмса и Р.Райха, по результатам которой была отсечена та часть инструкторов, которая имеет запредельный показатель стресса. Данная методика, как отмечалось выше, является своеобразным фильтром в данном исследовании.
Прошедшая группа инструкторов была поделена на три категории по стажу преподавания. Всем группам, вне зависимости от стажа предлагалась описанная выше батарея тестов, включающая в себя Гиссенский опросник соматических жалоб с одной дополнительной шкалой, направленной на выявление СХУ. Также, данная методика являлась вторым фильтром, так как позволяла отслеживать людей с невротическими патологиями и ипохондрией и исключать их из объектов исследования, так как они не являются носителями СХУ, их проблемы лежат в иной области, связанной с сильными психическими отклонениями. Способ выявления таких людей в данной методике опирается на стандартизованные нормы больных и здоровых людей, стандартизация проводилась институтом Бехтерева, что позволяет считать данную методику весьма достоверной. Приятно отметить, что среди обследуемых не было людей с подобными психическими отклонениями. И вся группа из 90 инструкторов прошла данный фильтр. Следующая методика была направлена на выявление степени сформированности СЭВ, данная методика принадлежит В.В.Бойко и называется «Диагностика эмоционального выгорания». Следующей методикой стала Оценка уровня общительности (тест В.Ф. Ряховского), затем шла методика Тест ориентационно-деятельностные стили общения Зимина и последней методикой был авторский опросник на выявление удовлетворенности профессиональным общением, это единственная методика, которая имеет две формы: для инструкторов и для учеников. Предъявлялась эта методика сразу после прохождения экзамена на вождение и потому способна отразить отношение учителя к ученику и наоборот попарно.
