Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТА-МЕДИКА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 15
1.1. Особенности процесса профессионализации личности на этапе обучения 15
1.2. Профессиональная идентичность: содержание понятия, структура и компоненты 22
1.3. Динамика и механизмы развития профессиональной идентичности 33
1.4 .Психологические особенности профессии врача 42
1.5. Модель формирования профессиональной идентичности студента - медика 48
Предварительные выводы по главе 1: 67
ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТА 70
2.1. Цели, задачи и основные этапы исследования 70
2.2. Общая технологическая схема и методы исследования 74
2.3. Технология эмпирического исследования особенностей становления профессиональной идентичности студента-медика 86
2.4. Технология эмпирического исследования влияния применяемых в образовательном процессе технологий на эффективность процесса профессиональной идентификации студента-медика 88
ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТА-МЕДИКА НА ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 92
3.1 Эмпирическое исследование динамики профессиональной идентификации студентов-медиков на этапе профессионального обучения. 92
3.1.1. Особенности развития когнитивного компонента профессиональной идентичности студента-медика 92
3.1.2. Особенности развития аффективного компонента профессиональной идентичности студента-медика 111
3.1.3. Особенности развития регулятивного компонента профессиональной идентичности студента-медика 126
3.1.4. Сравнительная характеристика становления социальной и личностной составляющих профессиональной идентичности студента-медика на этапе профессионального обучения 139
3.2. Эмпирическое исследование эффективности применения личностно ориентированных технологий образования в процессе профессиональной идентификации студента-медика 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
БИБЛИОГРАФИЯ 164
ПРИЛОЖЕНИЕ 186
- Профессиональная идентичность: содержание понятия, структура и компоненты
- Технология эмпирического исследования особенностей становления профессиональной идентичности студента-медика
- Особенности развития когнитивного компонента профессиональной идентичности студента-медика
Введение к работе
Актуальность исследования. В течение всей истории врачебной профессии при подготовке медицинских кадров большое внимание уделялось формированию не только профессиональных знаний и умений, но и развитию личностных качеств будущего врача, его морально-нравственному развитию [27, 32, 44, 65, 124, 133, 196, 210, 221, 233]. В силу специфики профессии врачебные специальности относятся к категории функций, профессии наиболее в подверженных потере искажениям и социальных проявляющихся милосердия человеколюбия. Профессиональный маргинализм проявляется по отношению к «социально востребованной норме профессионала» и связан с утратой внутренней принадлежности к профессиональной этике, как в самосознании, так и в реальном поведении. Наличие профессиональных маргиналов, включенных в трудовой процесс, но утративших внутреннюю принадлежность к профессиональным ценностям, приводит к деградации социального назначения профессии, появлению социально неадекватных профессиональных действий. Опасность профессионального маргинализма в профессии врача заключается еще и в том, что при достаточно высокой доле действующих профессиональных маргиналов снижается порог социальной приемлемости качества профессионального труда, что может привести к. переходу черты безопасности профессии для общества. К сожалению, в последнее время имеющиеся проявления профессионального маргинализма становятся настолько откровенными и циничными, что их последствия становятся объектом общественного внимания. В настоящее время все более заметным становится интерес российской общественности, органов государственной власти, средств массовой информации и самого медицинского сообщества к обширному кругу вопросов социально-экономического, морально-этического и юридического характера, связанных с современным состоянием системы здравоохранения и медицинского образования. В связи с чем, с новой силой актуализировались вопросы гуманизации медицинского образования, вопросы личностнопрофессионального развития будущего врача, в особенности его ценностносмысловой сферы и морально-нравственных качеств. В декларации принятой в ноябре 1991 г. на V Всемирной конференции Всемирной образования медицинской ассоциации в качестве цели медицинского и рассматривается «...подготовка компетентных высокоморальных врачей, полностью осознающих свою роль в отношениях «врач-пациент»... при этом отмечается, что «понятие компетентности должно включать знания, практические навыки, систему ценностей, поведения и морали....» [237, с. 66]. В настоящее время личность врача рассматривается как центральный компонент системы врачебной деятельности, обеспечивающий ее направленность и успешность функционирования в решении гуманистической цели врачебного труда [240]. Рассматривая личностно-профессиональное развитие врача, в своем исследовании мы придерживаемся позиции ряда авторов (Е.П.Ермолаевой, Е.Г.Ефремова, В.Кошелевой, Л.Г.Матвеевой,, Т.В.Мироновой, И.Ю.Хамитовой, Л.Б.Шнейдер и др.), что фундаментальным условием развития личности специалиста является повышение уровня его профессионального самосознания, становление его «профессионального Я», обретение им профессиональной идентичности. Актуальность исследования проблемы профессиональной идентификации студентов-медиков на этапе профессионального обучения обусловлена еще и тем что, как отмечает ряд исследователей (Зеер Э.Ф., Казанцева Т.А., Исаев Е.И., Кон И.С., Поваренков Ю.П., Реан А.А., Слободчиков В.И., Фельдштейн Д.И. и др.), в силу возрастных особенностей период обучения в вузе является сензитивным для осуществления профессионального выбора и идентификации студента с будущей профессией.
Анализ научных исследований показал, что в последние годы появилось достаточное количество работ, посвященных как проблемам медицинского образования в целом (В.А.Аверин, А.Ф.Амиров, Т.Л.Бухарина, Л.А.Быкова, И.Н.Денисов, М.С.Дианкина, З.С.Кунцевич, И.Н.Косырев и др.), так и проблемам профессионального личностного развития врача (Л.Л.Алексеева, Н.К.Аношкин, В.М.Зайцева, А.Лигер, А.Г.Васюк, Л.М.Иванов, Л.Г.Матвеева, Б.Б.Вознесенский, В.А.Корзунин, Е.Б.Одерышева, И.П.Гурвич, Н.И.Курочкин, И.А.Сомова, М.И.Жукова, Г.И.Лернер, Л.П.Урванцев, Л.А.Цветкова, Н.В.Яковлева, Б.А.Ясько и др.). Однако следует отметить, что проблема развития профессиональной идентичности специалиста-медика изучена слабо, хотя существует ряд работ, в которых в той или иной степени изучается профессиональное [44, 75, самосознание 188, 235], врача на различных полно этапах профессионализации профессионального наиболее содержание
Профессиональная идентичность: содержание понятия, структура и компоненты
В настоящее время профессиональная идентичность рассматривается как частный, социально-специфический вид идентичности, включенный в целостную картину развития личности. Следовательно, для понимания общего содержания, механизмов и условий функционирования и развития профессиональной идентичности в первую очередь необходимо рассмотреть психологические концепции общей идентичности, а затем обратиться к специфическим особенностям ее профессиональной составляющей.
Широкое распространение термина «идентичность» и его введение в научный обиход связано с именем Э. Эриксона [233, 243], который определил идентичность как внутреннюю «непрерывность самопереживания индивида», «длящееся внутренне равенство с собой», как важнейшую характеристику целостности личности, как интеграцию переживаний человеком своей тождественности с определенными социальными группами. В отечественной психологической науке изучение проблемы идентичности тесно взаимосвязано с исследованиями в области психологии самосознания, Я-концепции, самоотношения, самопознания, саморегуляции. В западной психологии оперирование терминами «сознание» и «самосознание» практически отсутствует, исследователи чаще используют такие понятия как «образ Я», «Я-концепция», «идентичность». Однако надо отметить, что эти понятия далеко не однозначно трактуются как западными, так и отечественными психологами. В сложившейся ситуации мы считаем, что для дальнейшего исследования проблемы необходимо методологически точно определить содержание данных понятий, их взаимосвязь и степень взаимозаменяемости.
Как отмечает Л.Б.Шнейдер [230], «самосознание» и «идентичность» не являются тождественными понятиями. По мнению исследователя, традиционно в психологии и философии самосознание определяют как выделение человеком себя из объективного мира, осознание и оценку своего отношения к миру, себя как личности, своих поступков, действий, мыслей и чувств, желаний и интересов. Идентичность традиционно понимают как переживание тождественности, определенности и целостности, т.е. единицей анализа идентичности выступает образ Я. При этом, автор соглашается с обоснованностью заявления В.С.Малахова, что «вводя термин «идентичность», мы можем тематизировать нерефлексивные, ускользающие от контроля «самосознания» содержания и вместе с тем не прибегать к зарезервированным психоанализом понятиям «подсознание» и «бессознательное» [230, с. 48]. Следовательно, понятие «идентичность» шире понятия «самосознание» и включает в себя как осознаваемые, так и неосознаваемые компоненты, тогда как «Я-концепция» выступает как результативная осознаваемая часть идентичности.
В отечественной литературе анализ зарубежных теорий идентичности сделан на достаточно высоком методическом уровне [17, 24, 107, 225, 231 и др.], что дает возможность увидеть в основных зарубежных психологических школах (психоанализ, интеракционизм, когнитивная психология, глубинная психология, гуманистическая психология) существование разнообразных методологических позиций в понимании данного личностного образования и механизмов его развития. Для формулировки рабочей концепции необходимо принять во внимание следующие общие положения в понимании идентичности современными зарубежными психологами: -Идентичность имеет структурное строение, основными параметрами измерения этой структуры являются содержательный и оценочный, которые находятся во взаимодействии и взаимосвязи. Идентичность существует и развивается в плане субъективного времени личности.
- Выделяют два аспекта идентичности - социальный, являющийся продуктом интериоризации социальных позиций индивида, и личностный, являющийся результатом сознательного выбора индивидом одной из множества альтернатив развития. На определённом этапе развития идентичности оба аспекта становятся всё более взаимосвязанными, объединяясь в содержательном измерении.
- Идентичность развивается на протяжении всей жизни человека, что говорит о динамичности ее структуры, причём это развитие нелинейно и неравномерно, оно может идти как в прогрессивном, так и регрессивном направлении.
- На феноменологическом уровне идентичность проявляется в виде ощущения собственного психосоциального благополучия, целостности и непрерывности своей личности, уверенности во внешнем одобрении, осмысленности и направленности своей жизни. [17]
В отечественной психологической науке изучение проблемы идентичности является новым направлением теоретических и эмпирических исследований и методологически тесно взаимосвязано с исследованиями в области психологии самосознания и Я-концепции. Благодаря многолетней работе отечественных психологов Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева, Л.С.Рубинштейна, Л.И.Божович, А.Г.Спиркина, И.И.Чесноковой, И.С.Кона, П.Р.Чаматы, Е.В.Шороховой, В.В.Столина, В.С.Мухиной, А.В.Петровского, Р.М.Грановской, М.Г.Ярошевского, В.П.Зинченко, А.А.Реана, Т.В.Мироновой и многих других, сложился определенный категориальный аппарат в области изучения проблемы формирования самосознания и его основных компонентов. Рассмотрим наиболее значимые для нашего исследования положения.
Технология эмпирического исследования особенностей становления профессиональной идентичности студента-медика
Задачи первого этапа эмпирического исследования заключались в следующем:
1. Изучить особенности изменений обозначенных в модели критериев и показателей становления профидентичности у студентов медицинского вуза 1-6 курсов обучения;
2. Проанализировать особенности становления социальной и личностной составляющих профессиональной идентичности будущего врача в образовательном процессе медицинского вуза.
Для решения поставленных задач сбор эмпирических данных был осуществлен методом поперечных срезов (шесть поперечных срезов на всех учебных курсах лечебного факультета Башкирского государственного медицинского университета в 2003, 2004, 2005 г.г. ).
По первому направлению эмпирического исследования применялись следующие методики:
Для исследования показателей когнитивного компонента:
1. «Образ профессии» - методика «Ассоциативный ореол профессии», авторский вариант стандартизированного интервью «Моя профессия».
2. Степень осознанности требований профессии к человеку - опросник «Профессионально важные качества» В.А.Корзунина.
3. Степени представленности профессиональных категорий в Я концепции студента-методика «Кто Я?»; содержание образа врача (идеального и типичного) и образа себя как профессионала модифицированный вариант психосемантической методики множественной идентификации В.Ф.Петренко.
Для исследования показателей аффективного компонента:
1. Эмоционально-ценностное отношения к своей профессии и своему «профессиональному Я» - методика «Цветовой тест отношений»; удовлетворенность студентов своей профессией - методика «Логический квадрат».
2. Степень принятия студентами профессиональных норм и требовании - методика множественной идентификации В.Ф.Петренко по ролевым позициям «Мой идеал врача» и «Типичный врач».
3. Профессиональная самооценка студентов и уровень притязаний -методика Дембо - Рубинштейн.
4. Мотивация включения в медицинскую деятельность - методика «Мотивация медицинской деятельности».
5. Мотивация самосовершенствования в профессии - авторский вариант стандартизированного интервью «Стремление к профессиональному самосовершенствованию».
Для исследования показателей регулятивного компонента: 1. Реальная включенность студентов в профессиональное сообщество и изучение степени сформированности позитивного имиджа себя как профессионала - авторский вариант стандартизированного интервью «Я и моя профессия».
2. Уровень ответственности студентов в профессии - методика «Самооценка уровня субъективного самоконтроля».
3. Субъективная картина профессионального пути, последовательность и целенаправленность в освоении профессии - методика «Личностный профессиональный план» и стандартизированное интервью «Я и моя профессия».
В соответствии с предложенной моделью, проводился анализ динамики отдельных показателей по курсам обучения, далее проводился комплексный анализ динамики составляющих социального и личностного аспектов идентичности.
.4. Технология эмпирического исследования влияния применяемых в образовательном процессе технологий на эффективность процесса профессиональной идентификации студента-медика
Второй этап нашей экспериментальной работы был направлен на изучение возможностей применения личностно ориентированных технологий образования в целенаправленной работе по оптимизации процесса профессиональной идентификации будущего врача в образовательном процессе медицинского вуза. В соответствии с целями второго этапа основными задачами исследования выступили следующие:
1. Разработать программу формирующего эксперимента с учетом результатов первого этапа эмпирического исследования динамики показателей профессиональной идентичности студентов—медиков;
2. Опираясь на предложенную модель формирования» профидентичности будущего врача, разработать психолого-педагогическое сопровождение экспериментального воздействия (разработка и утверждение спецкурса, подбор релевантных целям исследования технологий и психодиагностических методик и т.д.)
3. Провести формирующий эксперимент, обработать и проанализировать полученные результаты, сделать выводы.
Для решения поставленных задач в рамках предложенной модели формирования профидентичности с учетом особенностей процесса профессиональной идентификации будущих врачей, выявленных на первом этапе нашего исследования была разработана программа многоэтапного комплексного эксперимента, построенный по типу формирующего и включающий несколько срезовых диагностических исследований. В соответствии с программой эксперимента был разработан и введен в образовательный процесс вуза спецкурс «Профессионализм врача: личностные и социальные аспекты» для студентов лечебного факультета 2 года обучения, имеющий целью:
1. обогащение образа профессии, в частности психологической ее составляющей;
2. формирование адекватных преставлений о требованиях профессии к человеку;
3. обогащение образа типичного профессионала и коррекция его содержания в соответствии с требованиями профессии;
4. развитие профессиональной направленности студентов;
5. формирование навыков эффективной профессиональной самопрезентации.
Особенности развития когнитивного компонента профессиональной идентичности студента-медика
Для понимания того, как изменяется когнитивный компонент профессиональной идентичности студентов за время профессионального обучения, необходимо ответить на следующие вопросы: Какова динамика представлений о своей профессии и каково содержание «образа профессии» на разных курсах? В какой мере на различных этапах обучения осознаются требования профессии к человеку и насколько они адекватны? В какой степени сформирован образ врача (типичного и идеального) и образ себя как врача у студентов различных курсов? Какова содержательная структура этих образов и насколько они близки друг к другу? Как проявляется на разных курсах представление о своем профессиональном развитии на ближайшие годы (план профессионального развития)? Рассмотрим результаты, полученные в ходе эмпирической работы.
Динамика развития представлений студентов-медиков о своей профессии на различных курсах обучения. «Образ профессии» является одной из составляющих профессиональной Я-концепции и включает в себя представления о социально-экономических особенностях профессии, об операционально-технических и психологических особенностях профессиональной деятельности и общения, эталоны профессионального поведения, образ объекта профессиональной деятельности и образ профессиональной среды, представления о путях развития профессии. Конструирование «образа профессии» имеет определяющее значение для становления идентичности профессионала, поскольку именно через «призму» профессии индивид рассматривает индивидуальные особенности и представителей данной профессиональной группы, и свои собственные.
Результаты, полученные с помощью методики Е.А.Климова, представляют ассоциативный ореол профессии «врач», который является специфическим по своему содержанию и количеству ассоциаций для каждого курса. Количественные данные по выборке представлены в таблице 2 (средние значения по курсу). Все использованные респондентами критерии родства профессии мы разделили на четыре группы:
а) признаки профессии в целом (помощь людям, уменьшение страданий, коммуникация, работа с людьми, помощь в сохранении здоровья, вторжение в личную сферу человека, социальная значимость, экономический статус и т. п.);
б) признаки субъекта профессиональной деятельности (доброта, сострадание, хладнокровие, аналитический ум, коммуникабельность, обаяние; умение понять другого, умение сопереживать, «спасатель», «знаток человека» и т.п.);
в) признаки объекта профессиональной деятельности (человек как объект труда, неприятные люди, пожилые люди и т.п.)
г) операционально-технические признаки (этапы работы, сбор анамнеза, диагностические процедуры, лечение, профилактика, реабилитация, "вскрыл убрал-зашил", восстановление психических функций, выработка полезных навыков и т.п.);
д) этические признаки («не навреди», профессиональная тайна, защита интересов клиента, уважение к человеку и т.п.). Количественное выражение выделенных нами групп критериев также
Снижение количества ассоциаций с врачебной профессией является следствием осознания содержания профессиональной деятельности и ее качественных особенностей, определяющих специфику и неповторимость профессиональных функций. Так, по данным, представленным в таблице 2, видно, что на 2-м курсе обучения выявлено увеличение количества ассоциаций, отражающих признаки профессии в целом, признаки субъекта профессиональной деятельности и этические признаки профессии. Тогда как у студентов старших курсов ассоциативный ореол профессии включает уже все возможные признаки родства профессии, со значительным преобладанием признаков субъекта профессиональной деятельности и операционально-технических признаков профессии. Это говорит о том, что по мере профессионального обучения происходит углубление представлений о профессии, дифференциация существенных признаков, выделение ее операциональной стороны, в тоже время даже к концу обучения не происходит статистически значимых расширений представлений об объекте труда.
Результаты нашего исследования в целом сопоставимы с данными Е.Г.Ефремова (2000), полученными с помощью аналогичной методики при исследовании ассоциативного ореола профессии психолога.
