Содержание к диссертации
Введение
1. ПРОБЛЕМА ТРЕВОЖНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1. Понятия «тревога» и «тревожность» в психологической науке 13
1.2. Этиология тревожности 19
1.3. Особенности тревожности в музыкально — исполнительской деятельности 45
Выводы по 1 главе 61
2. ИЗУЧЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ ПРИ ПУБЛИЧНОМ ВЫСТУПЛЕНИИ У УЧАЩИХСЯ ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ШКОЛ
2.1. Организация и методики исследования 63
2.2. Исследование тревожности в музыкально - исполнительской деятельности и ее влияние на качество выступления учащихся детских музыкальных школ 74
2.3. Факторы, влияющие на высокую тревожность в музыкально — исполнительской деятельности у учащихся детских музыкальных школ 81
Выводы по 2 главе 105
3.ОРГАНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ СНИЖЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ В ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ШКОЛ
3.1. Программа коррекционно — развивающих занятий 109
3.2.Оценка эффективности коррекционно - развивающих занятий, направленных на снижение тревожности при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ
Выводы по 3 главе 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
ЛИТЕРАТУРА 145
ПРИЛОЖЕНИЯ ^ 162
- Понятия «тревога» и «тревожность» в психологической науке
- Исследование тревожности в музыкально - исполнительской деятельности и ее влияние на качество выступления учащихся детских музыкальных школ
- Программа коррекционно — развивающих занятий
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема тревожности при публичном выступлении является одной из важных в музыкальной педагогике и психологии. Способность владеть собой в момент выступления и регулировать эстрадное волнение — обязательная задача в формировании пригодности к исполнительской деятельности.
Концертное выступление является заключительным этапом в работе над музыкальным произведением. Часто оно сводит практически к нулю всю нелегкую работу - как ученика, так и педагога. С удовольствием и большим усердием занимаясь в классе, ученик играет на сцене с текстовыми потерями, со срывами, не думая о музыкальном образе в произведении. Возникает противоречие между желанием ученика качественно исполнить музыкальное произведение на экзамене, концерте и невозможностью достичь этого вследствие повышенного волнения.
Ценные советы по психологической подготовке исполнителя к концертному выступлению содержатся в книгах, статьях, воспоминаниях, методических разработках выдающихся музыкантов, психологов и педагогов - Алексеева А., Бочкарева Л.Л., Готсдинера А.Л., Григорьева В.Ю., Когана Г. М., Нейгауза Г. Г., Петрушина В.И., Федорова Е.Е. и др.
Несмотря на определенную разработанность этой темы, существует дефицит научных сведений о природе и сущности сценического волнения. Единицы авторов, поднимающих эту проблему, рассматривают тревожность при публичном выступлении у учащихся консерваторий, т.е. в возрасте от 17 -19 лет. И нет почти исследований, посвященных проблеме тревожности в исполнительской деятельности у учащихся детских музыкальных школ. Тем более, ни один из вышеназванных авторов не рассматривает проблему тревожности в музыкально — исполнительской деятельности как комплексную, т.е. учитывающую в своей основе не только индивидуально —
4 личностные особенности ученика, но и особенности взаимодействия родителей с ребенком, а также, личностные особенности его педагога.
Учитывать одни лишь личностные особенности ребенка в процессе возникновения тревожности в музыкально - исполнительской деятельности, на наш взгляд, не совсем правильно, т.к. ребенок в процессе подготовки к концертному выступлению взаимодействует с педагогом, родителями. При рассмотрении причин детской тревожности отечественные психологи замечают, что необходимо учитывать социальный фактор: способы общения родителей с ребенком (Данилова Е.Е., Имедадзе Н.В., Костина Л.М., Кочубей Б., Лютова К.К., Монина Г.Б., Новикова Е.; Прихожан A.M.); адекватность требований, предъявляемых к ребенку (Данилова Е.Е., Лютова К.К., Монина Г.Б., Микляева А.В., Румянцева П.В., Терешкина И.Б.); стиль взаимодействия педагога с ребенком (Данилова Е.Е., Слепичева О.А), а также личностные особенности (психические процессы и свойства) педагогов и родителей (Данилова Е.Е., Имедадзе Н.В., Кочубей Б, Новикова Е., Прихожан A.M. и
ДР-)-
На основании анализа литературы по проблеме тревожности в общем и
при концертном выступлении, мы пришли к выводу, что проблема
тревожности в музыкально - исполнительской деятельности у учащихся
детских музыкальных школ может быть рассмотрена как комплексная, т.е.
учитывающая в своей основе не только индивидуально - личностные
особенности ученика, но и особенности взаимодействия родителей с
ребенком, а также, индивидуально — личностные особенности его педагога.
Актуальность исследования обусловлена рядом противоречий, имеющихся в современной психологии при изучении обозначенной проблемы
между:
1. Наличием высокого уровня тревожности при концертном выступлении учащегося детской музыкальной школы и недостаточной изученностью этой проблемы.
2. Желанием ученика качественно исполнять музыкальные
произведения на экзаменах, зачетах, концертах (при условии эффективных
текущих занятий) и невозможностью достичь желаемых результатов
вследствие повышенного волнения, что требует разработки коррекционно-
развивающей программы по снижению тревожности при концертном
выступлении учащихся детских музыкальных школ.
3. Необходимостью снижения высокого уровня тревожности при
концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ для их
успешной исполнительской деятельности и отсутствием модели ее коррекции.
Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи данной диссертационной работы.
Объект исследования: учащиеся детских музыкальных школ.
Предмет исследования: тревожность в музыкально - исполнительской деятельности учащихся детских музыкальных школ.
Гипотезы:
Высокий уровень тревожности учащихся детских музыкальных школ отрицательно влияет на качество исполняемых произведений при публичном выступлении.
Уровень ситуативной тревожности у учащихся детских музыкальных школ зависит от индивидуально - личностных особенностей его педагога (уровня тревожности, ригидности, фрустрации, агрессивности, враждебности, оптимальности мотивационного комплекса в профессиональной деятельности, уровня эмпатии); индивидуально-личностных особенностей подростков (уровня самооценки, уровня притязаний, оптимальности мотивационного комплекса в музыкально-исполнительской деятельности).
3. Коррекционно - развивающие занятия по снижению тревожности при концертном выступлении имеют наивысшую эффективность при их построении в едином трехкомпонентном формате - ученики, их родители и педагоги.
Цель исследования:
Определить факторы, способствующие возникновению тревожности при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ и разработать модель коррекционно-развивающей программы ее снижения.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ литературы по проблеме тревожности в целом и проблеме тревожности в музыкально -исполнительской деятельности.
Выделить компоненты повышенного уровня тревожности в музыкально - исполнительской деятельности у учащихся детских музыкальных школ.
3. Провести исследование по выявлению высокого уровня тревожности
у учащихся детских музыкальных школ.
4. Изучить влияние высокого уровня тревожности на качество
концертных выступлений учащихся детских музыкальных школ.
5. Определить наличие возможной связи между личностной,
ситуативной тревожностью и уровнем самооценки, уровнем притязаний,
мотивационным комплексом учащегося, особенностями взаимодействия
родителей с ребенком, личностными особенностями педагога.
Разработать и апробировать модель коррекционно - развивающей работы по снижению тревожности в музыкально-исполнительской деятельности учащихся детских музыкальных школ.
Проверить эффективность формирующего эксперимента (влияние результатов формирующего эксперимента на снижение тревожности в
7 музыкально-исполнительской деятельности и улучшение качества выступлений учащихся детских музыкальных школ).
Методологические и теоретические основы исследования. При
анализе теоретических и практических проблем исследования мы опирались на основные положения теории музыкальной психологии (Бочкарев Л.Л., Готсдинер А.Л., Петрушин В.И.); концепцию динамической структуры личности (Платонов К.К.); концепции педагогического труда (Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Митина Л.М., Реан А.А.; подход к разделению понятий ситуативная и личностная тревожность (Спилбергер Ч.); исследования в области тревожности личности (Костина Л.М., Кочубей Б.И., Новикова Е.Б; Прихожан A.M.; Данилова Е.Е., Лютова Е.К., Монина Г.Б и др.); концепции социализации, социальной адаптации личности (Мудрик А.В., Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А., Симаева И.Н., Костина Л.М., Прихожан A.M. и
ДР-)-
Методы исследования:
теоретический анализ психологических и педагогических источников по проблеме исследования;
диагностическое эмпирическое исследование с использованием личностных тестовых методик, оценочных шкал;
анализ, обобщение;
формирующий эксперимент (в форме организованных коррекционно — развивающих занятий);
статистическая обработка данных: ранговая корреляция по Спирмену, Т — критерий Вилкоксона, критерий знаков G.
Этапы исследования:
Первый этап - предварительный (2006-2007 гг.) - изучение психологической и педагогической литературы по проблеме тревожности в
8 целом и особенностях тревожности в музыкально — исполнительской деятельности.
Второй этап - диагностический (2006-2007 гг.) - подбор методик исследования; исследование уровня тревожности у учащихся детских музыкальных школ; анализ влияния высокого уровня тревожности ребенка на качество выступлений; исследование причин высокого уровня тревожности.
Третий этап — развивающий (2007-2008 гг.) - разработка программы по снижению высокого уровня тревожности в музыкально — исполнительской деятельности учащихся детских музыкальных школ; проведение комплексной коррекционно - развивающей работы (индивидуальная и групповая) с детьми, педагогами и родителями, направленной на снижение уровня тревожности путем оптимизации детско — родительских отношений; развития эмпатии, снижения уровня агрессивности, тревожности у педагога; развития адекватности самооценки, уровня притязаний, оптимальности мотивационного комплекса учащегося.
Четвертый этап — заключительный (2008 г.) - проведение анализа и оценка результатов коррекционно - развивающей работы по снижению тревожности учащихся в музыкально-исполнительской деятельности.
База исследования: инструментальные и вокальные отделения трех детских музыкальных школ и школ искусств Челябинской области.
Всего в исследовании приняли участие 253 человека: из них 170 -учащиеся в возрасте от 10 - до 15 лет, 44 родителя учащихся, 39 преподавателей инструментальных и вокальных отделений.
Надежность и достоверность результатов и выводов обеспечивалась соответствием организации исследования его целям, задачам, логике исследуемой проблемы; адекватным выбором методик исследования; адекватностью методов статистической обработки данных.
Положения, выносимые на защиту:
Повышение ситуативной и личностной тревожности учащихся детских музыкальных школ является детерминантом ухудшения качества исполнения музыкальных произведений на экзаменах и зачетах.
Тревожность в музыкально - исполнительской деятельности — проблема комплексная, т.е. имеющая в своей основе не только индивидуально — личностные особенности самого ученика, но и особенности взаимодействия родителей с ребенком, личностные особенности его педагога.
3. Существенное снижение тревожности при концертном выступлении
у учащихся детских музыкальных школ может быть достигнуто, когда
коррекционно - развивающая психолого — педагогическая работа построена
по специальной программе в едином трехкомпонентном формате, т.е. не
только с учащимися, но и с их родителями и педагогом одновременно.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В
результате эмпирического исследования установлена взаимосвязь между высоким уровнем тревожности и качеством выступлений учащихся на академических концертах, зачетах. Для определения уровня самооценки учащихся в музыкально - исполнительской деятельности модифицирована шкала самооценки Дембо - Рубинштейн; для определения оптимальности мотивационного комплекса у учащихся в музыкально - исполнительской деятельности модифицирована шкала мотивационного комплекса Замфир — Реан А.А.. В работе определена взаимосвязь самооценки, уровня притязаний, а также, самооценки, уровня притязаний воспитанника в процессе музыкально — исполнительской деятельности с его ситуативной, личностной тревожностью. Выявлена взаимосвязь мотивационного комплекса учащихся в его музыкально — исполнительской деятельности и ситуативной тревожностью. Установлена взаимосвязь между уровнем тревожности в
10 музыкально - исполнительской деятельности учащихся детских музыкальных школ и индивидуально — личностными особенностями педагога (психическое состояние, уровень агрессивности и ее составляющие, уровень эмпатии); доказана взаимосвязь детско — родительских взаимоотношений и уровня ситуативной, личностной тревожности учащихся.
В работе показано, что коррекционно-развивающие занятия по снижению тревожности при концертном выступлении у воспитанников детских музыкальных школ имеют наивысшую эффективность при их построении в едином трехкомпонентном формате - ученики, их родители и педагоги.
Практическая значимость исследования. Разработана и апробирована программа по снижению уровня тревожности в музыкально -исполнительской деятельности у учащихся детских музыкальных школ через оптимизацию детско - родительских отношений; развитие эмпатии, снижение уровня агрессивности, тревожности педагога; развитие адекватности самооценки, уровня притязаний воспитанников, оптимизации его мотивационного комплекса.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы педагогами и психологами детских музыкальных школ, музыкальных студий для снижения уровня тревожности в музыкально - исполнительской деятельности у учащихся инструментальных и вокальных отделений; для разработки учебных пособий по курсу «Психология» в средних и высших музыкальных учреждениях образования, курсах повышения квалификации.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования были представлены:
на Международной научно - практической конференции «Психологическое сопровождение профессионального образования» (Челябинск, 2006 г.);
на IV Всероссийском съезде Российского психологического
общества «Психология - будущему России» (Ростов-на-Дону, 17-21 сентября
2007 г.);
на IV Национальной научно-практической конференции «Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение» (Москва, 13-15 декабря 2007 г.);
на Международной научно - практической конференции «Психолог образования: опыт работы и проблемы подготовки» (Пенза, 2007
г.);
на II международной заочной научно-практической конференции «Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций» (Тамбов, 5 декабря 2007 г.);
на Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическое обеспечение инновационных процессов в образовании» (Новосибирск, 12-14 ноября 2007 г.);
на 2 открытой научно - практической конференции «Формирование исполнительских качеств у воспитанника ДШИ в свете современных достижений гуманитарных наук» (Челябинск, 2007 г.);
на районных педагогических чтениях «Пути повышения качества образования и воспитания учащихся ДШИ» (Сатка, Челябинской области, 6 ноября 2007 г.);
в журнале «Вестник Челябинского государственного педагогического университета» (включен в перечень изданий, рекомендованных ВАК). - (Челябинск, 4/2008 г.)
в «Сибирском педагогическом журнале» (включен в перечень изданий, рекомендованных ВАК). — (Новосибирск, 4/2008 г.)
на заседаниях кафедры психологии развития ЮУрГУ (Челябинск).
12 Структура и объем диссертации:
Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа изложена на 225 страницах, содержит 21 рисунок и 19 таблиц. Список литературы содержит 148 наименований, из них 4 источника на английском языке.
Понятия «тревога» и «тревожность» в психологической науке
Многогранность и семантическая неопределенность термина «тревога» в психологических исследованиях является следствием использования его в различных значениях. Это и гипотетическая «промежуточная переменная» [148], и временное психическое состояние, возникающее под воздействием стрессовых факторов [60; 146], и фрустрация социальных потребностей [133; 146], и свойство личности [137; 145], которые даются через описание внешних и внутренних характеристик при помощи родственных понятий. Кроме того, ситуация осложняется еще и тем, что в прикладных исследованиях для описания состояния тревоги используется много разнообразных терминов [39].
Считается, что понятие «тревога» было введено в психологию З.Фрейдом, который отделил конкретный страх (Furcht) от неопределенного безотчетного страха - тревоги, носящего глубинный, иррациональный, внутренний характер (Angst). Он охарактеризовал данное состояние как эмоциональное, включающее в себя переживание ожидания и неопределённости, чувство беспомощности. Данная характеристика указывает не столько на компоненты тревожности, сколько на его внутренние причины [62].
Дифференциация тревоги и страха по принципу, предложенному Фрейдом 3., поддерживается многими современными исследователями [7; 61; 101; 126; 136 и др.]. Считается, что, в отличие от страха как реакции на конкретную угрозу, тревога представляет собой генерализованный, диффузный или беспредметный страх.
В «Кратком психологическом словаре» [53] тревога определяется как эмоциональное состояние, возникающее в ситуации неопределённой опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий.
Согласно другой точке зрения [119, с. 137], «страх - это реакция на угрозу человеку как существу биологическому, когда опасности подвергается жизнь человека (витальная угроза), его физическая целостность и т.п., в то время как тревога представляет собой переживание, возникающее при угрозе человеку как социальному субъекту, когда опасности подвергаются его ценности, представления о себе, положение в обществе». В этом случае тревога рассматривается как эмоциональное состояние, связанное с возможностью фрустрации социальных потребностей.
Изард К.Е. [44] идентифицирует понятие тревога и тревожность, определяя второе как взаимодействие страха с одной или несколькими фундаментальными эмоциями (страданием, гневом, виной, стыдом, интересом).
По справедливому замечанию Спилбергера Ч. [126], при всем смысловом различии термина «тревога» исследователи используют его чаще всего в двух основных значениях, которые взаимосвязаны, но относятся к совершенно разным понятиям. Речь идет о смешении в одном термине двух пониманий тревоги: как психического состояния и как свойства личности (тревожности).
В первом случае термин «тревога» используется для описания неприятного эмоционального состояния, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, ожидания неблагополучного развития событий. Возникает это состояние в ситуации неопределенной опасности, угрозы (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции: восприятия отрицательного к себе отношения или угрозы своему самоуважению, престижу) и часто обусловлено неосознаваемым источником опасности. Во втором случае тревожность как черта, свойство личности характеризующееся относительно устойчивой склонностью человека воспринимать угрозу своему «Я» в различных ситуациях и реагировать на них усилением состояния тревоги. Ее проявления в подверженности действию различных стрессов всегда индивидуализированы: личность с выраженной тревожностью склонна воспринимать окружающий мир как несущий в себе потенциальную угрозу или опасность в значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности.
В психологическом словаре [106, с. 386] дано следующее определение тревожности - это "индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают".
Действительно, как считают Лютова Е.К., Монина Г.Б. [63], следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога — это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием. Например, случается, что ребенок волнуется перед выступлениями на празднике или отвечая у доски. Но это беспокойство проявляется не всегда, иногда в тех же ситуациях он остается спокойным. Это — проявления тревоги. Если же состояние тревоги повторяется часто и в самых разных ситуациях (при ответе у доски, общении с незнакомыми взрослыми и т.д.), то следует говорить о тревожности.
Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности. Когда же человек боится чего-то конкретного, мы говорим о проявлении страха. Например, страх темноты, страх высоты, страх замкнутого пространства.
Лютова Е.К., Монина Г.Б. [63] замечают, что каждому ребенку присущи определенные страхи. Однако, если их очень много, то можно говорить о проявлениях тревожности в характере ребенка. Карандашев В.Н., Лебедева М.С., Спилбергер Ч. [46] утверждают, что в англоязычной литературе обычно используется понятия «состояние тревожности» (State Anxiety) и «тревожность как черта» (Trait Anxiety). В русскоязычной психологической литературе эти понятия обычно переводятся как ситуативная (реактивная) и личностная тревожность. Термин «тревога» может рассматриваться как синоним англоязычному термину «ситуативная» (реактивная) тревожность, а термин «тревожность», соответственно, идентичен термину «личностная тревожность».
Современными исследователями [46; 78; 124] выделяются так же устойчивая тревожность в какой-либо сфере - частная, «связанная» (школьная, экзаменационная, межличностная) и общая «разлитая», свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека.
Прихожан A.M. [101] выделяет такие виды тревоги как открытая тревога - сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности, и скрытая - разной степени не осознаваемая, проявляющаяся либо чрезмерным спокойствием, нечувствительностью к реальному неблагополучию и даже отрицанием его, либо косвенным путем через специфические способы поведения.
Кроме того, ею выделяются три формы открытой тревожности [101]!
острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность -сильная, осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги, самостоятельно справиться с ней индивид не может;
регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой дети самостоятельно вырабатывают достаточно эффективные способы, позволяющие справиться с имеющейся у них тревожностью. Эти способы могут быть использованы либо для снижения уровня тревожности, либо использовать ее для стимуляции собственной деятельности, повышения активности;
Исследование тревожности в музыкально - исполнительской деятельности и ее влияние на качество выступления учащихся детских музыкальных школ
Всего в диссертационном исследовании приняли участие 253 человека: из них 170 - дети в возрасте от 10 - до 15 лет, 44 родителя учащихся, 39 преподавателей инструментальных и вокальных отделений.
Для того, чтобы определить, имеет ли место проблема тревожности при публичном выступлении в условиях детских музыкальных школ, мы провели исследование тревожности учащихся.
Диагностика состояния тревожности учащихся детских музыкальных школ в возрасте от 10 - до 15 лет проводилась на вокальных и инструментальных отделениях по методике Спилбергера Ч.Д. (адаптация на русский язык Ханин Ю.Л.). Результаты исследования представлены на диаграмме (рисунок 2).
Внутри группы тревожных учащихся - 46 подростков, что составляет 47%, имеют высокий уровень как ситуативной, так и личностной тревожности; высокий уровень ситуативной тревожности имеют 22 человека, что составляет 22%; личностной - 30 человек, что составляет 31%.
Дальнейшее исследование имело своей целью выявить влияние высокого уровня тревожности на качество выступлений.
Сенцова А.Г. [122] в своей диссертационной работе выявила прямую корреляционную зависимость между качеством исполнения музыкальных произведений и уровнем ситуативной тревоги (р 0,05) у студентов -музыкантов. Для этого сравнила показатели ситуативной тревоги и результаты выступлений на вокально-исполнительских конкурсах и экзаменах.
На наш взгляд, не совсем верно учитывать результаты оценок за экзамены, т.к. известно, что одна и та же оценка, выставленная комиссией разным учащимся, может иметь неодинаковый смысл - носить как воспитывающий характер, так и поощрительный. Также необходимо учитывать степень подготовленности музыканта к экзамену.
Римский - Корсаков Н.А. замечает: «Эстрадное волнение обратно пропорционально степени подготовки» [цит. по: 16, с.269]. Алексеев А.Д. [2] и Григорьев В.Ю. [31] утверждают, что нельзя играть ученикам на публичных концертах с недоученными произведениями. Опираясь на точку зрения этих авторов, мы для своего исследования взяли лишь тех учеников с высоким уровнем тревожности, которые были достаточно хорошо подготовлены к академическому концерту (зачету). А именно, только тех учащихся, кто имел средний балл текущих оценок за первое полугодие 2006-2007 учебного года не менее 3,6 баллов. Этот результат был подсчитан путем нахождения медианы (М = 8) и сигмы (а = 2.828). Уг а = 1.414. Таким образом, граница интервала составляет 9.414 и 6.586, что соответствует 3,5 и 2,4 баллам. Далее мы проанализировали текущие оценки, полученные на уроках в течение первого полугодия 2006-2007 учебного года и оценки, полученные на зачетах и академических концертах в этом же полугодии. То есть, определялась динамика результативности каждого ученика. Средние показатели текущих оценок и оценок за академический концерт (зачет) в первом полугодии 2006-2007 учебного года у учащихся детских музыкальных школ и школ искусств представлены в таблицах 1, 2, 3. Таблица 1 Результаты исследования динамики результативности (качества выступлений на академических концертах, технических зачетах) учащихся вокальных и инструментальных отделений всех детских музыкальных школ и школ искусств представлены на диаграмме (рисунок 4): Рисунок 4. Результаты исследования динамики результативности (качества выступлений) учащихся детских музыкальных школ
Как видно из рисунка 4, у 56 учащихся (64%), отмечается ухудшение качества исполняемых произведений; у 6 человек (7%), нет изменений в результативности деятельности; у 26 человек (29%), качество выступлений улучшилось.
Мы считаем, что результаты учащихся, получивших более низкие оценки на экзаменах, зачетах по сравнению с текущими, можно объяснить повышением уровня тревожности. При этом тревожность не стала фактором мобилизации потенциальных возможностей учащегося, а наоборот, ухудшила возможности его выступления.
Для определения влияния высокого уровня тревожности на качество исполняемых произведений на академических концертах, мы использовали корреляционный анализ по Спирмену [123], где сравнили уровень тревожности учащегося и результат динамики результативности. Корреляционный анализ мы проводили на выборке учащихся не всех школ вместе, а по отдельности, т.к. требования к выставлению оценок за исполняемые произведения в разных школах совсем не одинаковы. Результаты исследования подтвердили корреляционную зависимость ситуативной тревожности и качества исполняемых произведений на академических концертах: школа №1 - г = - 0,45 (р 0,05), школа №2 - г = -0,94 (р 0,05), школа №3 - г = - 0, 54 (р 0,05); личностной тревожности и качества исполняемых произведений: школа № 1 — г = - 0,44 (р 0,05), школа №3-г = -0,55(р 0,01).
В результате исследования тревожности учащихся детских музыкальных школ было выявлено, что больше половины исследованных детей (58%) имеют высокий уровень тревожности. Из них - у 64% подростков отмечается ухудшение качества выступления на экзаменах, зачетах по сравнению с текущим обучением. Такие результаты еще раз подтверждают актуальность выбранной нами проблемы исследования и необходимости выявления факторов, способствующих повышению уровня тревожности, разработки и проведения коррекционно-развивающих занятий [22; 25].
При разработке программы для снижения уровня тревожности при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ мы опирались на представление о социальных факторах возникновения тревожности (Венгер А.Л., Данилова Е.Е., Имедадзе Н.В., Костина Л.М., Кочубей Б.И., Новикова Е.В., Прихожан A.M. и др.). Поэтому в наше исследование мы включили диагностику, выявляющую факторы повышенного уровня тревожности и коррекционно-развивающие занятия не только с учащимися, но и с их родителями и педагогами [23; 26].
Программа коррекционно — развивающих занятий
На основании анализа и интерпретации данных, полученных в ходе исследования, была разработана комплексная коррекционно-развивающая программа (индивидуальные и групповые формы) с детьми, педагогами и родителями, направленная на снижение высокого уровня тревожности при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ путем оптимизации детско - родительских отношений; развития эмпатии, снижения уровня агрессивности, тревожности у педагога; развития адекватности самооценки, уровня притязаний, оптимизации мотивационного комплекса учащегося.
Цель коррекционно-развивающей программы - снижение высокого уровня тревожности при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ до уровня «мобилизующей» тревоги.
Для достижения этой цели решаются следующие задачи:
овладение навыками оптимального концертного состояния;
коррекция особенностей личности учащегося (самооценка, мотивация), развитие навыков самоанализа;
оптимизация взаимодействия преподавателя, родителей с детьми;
введение новых форм и методов работы в детских музыкальных школах на инструментальных и вокальных отделениях;
повышение психологической культуры педагога музыкальной школы, развитие его эмоциональной устойчивости;
повышение психологической культуры родителей.
В рамках коррекционно-развивающей программы работа проводилась педагогом-психологом в едином трехкомпонентном формате - ученики, их родители и педагоги (индивидуальные и групповые формы).
Для более зримого представления структуры организации системы психолого-педагогической работы по снижению тревожности учащихся детских музыкальных школ в исполнительской деятельности, мы разработали модель коррекционно-развивающей работы (рисунок 18).
Групповой тренинг учащихся с высоким уровнем тревожности проводился 2 раза в неделю. Группа набиралась на добровольной основе по результатам диагностики из детей (10 - 15 лет) с высоким уровнем тревожности. Желательно, чтобы группа комплектовалась исходя из следующих возрастных норм: 10 - 11, 12 - 13, 14 - 15 лет. Количество тренинговых занятий с подростками — 6. Длительность занятий — от 40 минут до 1 часа. Рекомендуемое количество участников — от 6 - 8 до 12 человек.
Индивидуальные занятия проводятся с учащимися наедине. Возможно также проведение занятий совместно с преподавателем учащегося для того, чтобы закрепить полученные знания и умения на последующих музыкальных занятиях (приложение 6).
Индивидуальные занятия проводятся с учащимися, отличающимися застенчивостью, при возникновении сложностей в работе с группой; с учащимися, отличающимися повышенным уровнем личностной тревожности для углубленной диагностики и коррекции. Также индивидуальное консультирование возможно для тревожных подростков при построении шагов роста индивидуальной траектории развития воспитанников (описание конкретных достижений через день, неделю, месяц); определении параметров желаемого результата; для смещения акцента результата; перестройки мотивации, самооценки; формировании необходимых умений, ведущих к повышению результативности деятельности; обучении приемам и методам овладения своим чрезмерным волнением.
Реан А.А., СимаеваИ.Н. [113] считают, что одним из важных факторов в механизме социальной адаптации является предвосхищение условий и изменений. Бочкарев Л.Л. [16], Готсдинер А.Л. [28], Майкапар СМ. [65], Петру шин В.И. [89], Щапов А.П. [143] также подчеркивают необходимость репетиций перед концертом. На основании утверждений этих авторов в коррекционно-развивающую работу с учащимися музыкальных школ мы включили моделирование ситуации концертного выступления. То есть, подобно «прививки от страха», учащимся необходимо за несколько дней до концертного выступления приблизиться к ситуации публичного выступления. Важно «обыграть» свою концертную программу перед друзьями, родственниками, педагогом, в тренинговой группе и т.д., но не в привычной домашней или классной обстановке, а непосредственно на концертной площадке, лучше в том зале, где будет проходить концертное выступление. Также необходимо учащимся побыть в роли членов комиссии (завуча, директора и т.д.), в роли того, кто вызывает определенный страх. Эту работу можно проводить как индивидуально с учащимся, так и в группе. Направления индивидуальной работы педагога-психолога с учащимися, отличающимися высоким уровнем тревожности, представлены в таблице 11. Информационный блок раскрывает понятия «тревога», «тревожность», причины возникновения тревожности; знакомит с «языком принятия» и «языком непринятия» ребенка, особенностями его темперамента, со способами эффективной коммуникации (приложение 7).
Развивающий блок предусматривает формирование и закрепление эффективных приемов взаимодействия с подростком, признание его ценности, уважения права быть таким, какой он есть (приложение 7).
При разработке системы коррекционно-развивающих занятий по взаимодействию родителей с тревожными подростками, мы опирались на работы по детско-родительскому взаимодействию [15; 63; 74; 80; 142].
Содержание таких коррекционно-развивающих занятий по взаимодействию родителей с тревожными подростками представлено в таблице 13.
Рассмотрим характеристику этой программы более подробно.
Диагностический блок предусматривает психодиагностику педагогов детских музыкальных школ с помощью методик исследования уровня эмпатийных тенденций И.М.Юсупова, состояния агрессии Басса - Дарки, самооценки психических состояний Г.Айзенка.
Информационный блок раскрывает понятия «тревога», «тревожность», «эстрадное волнение»; причины возникновения тревожности, эстрадного волнения; знакомит с «языком принятия» и «языком непринятия» ребенка, со способами эффективной коммуникации, информирует о средствах невербальной коммуникации, особенностях темперамента, стилях педагогического руководства (приложение 9).
Развивающий блок предусматривает формирование и закрепление эффективных приемов взаимодействия с подростком, развитие эмпатии, признание ценности ребенка, уважения его права быть таким, какой он есть, формирование чувствительности к невербальным средствам общения, развитие навыков самоанализа (приложение 9).
Аналитический блок. Для определения влияния высокого уровня тревожности на качество выступлений предлагается проанализировать текущие оценки, полученные на уроках в течение полугодия и оценки, полученные на зачетах и академических концертах в этом же полугодии. Для этого подсчитывается средний балл текущих оценок (например, оценка 4- и 3+ принимается как 3,5 балла и т.д.) и средний балл оценок за академический экзамен, технический зачет. Эти баллы сравниваются. Если у учащегося за экзамен, технический зачет средний балл ниже, чем текущие оценки, то этот результат берется на заметку и анализируется психологом вместе с преподавателем, администрацией. Возможные причины ухудшения качества исполнения:
1.Высокий уровень тревожности (работа по снижению тревожности запланирована).
2.Не достаточная подготовленность учащегося к концерту (работа по выявлению причин неподготовленности, определение нескольких сроков сдачи экзамена и т.д.).
