Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Социальные установки. Историко-хронологический анализ. 11
1.1. Социальная установка в трудах зарубежных психологов. 12
1.2. Изучение социальных установок в отечественной психологической науке. 23
1.3. Адаптивная функция социальных установок и динамика их формирования. 40
ГЛАВА 2. Временной аспект профессиональной адаптации личности. 47
2.1. Профессиональная адаптация и ее анализ в зарубежной и отечественной психологии. 47
2.2. Профессиональная адаптация учителя. Критерии адаптированности. 64
2.3. Временная компетентность и профессиональная адаптация личности. 70
ГЛАВА 3. Методы, организация и анализ эмпирического исследования. 78
3.1. Гипотеза, цели и задачи исследования. 78
3.2. Этапы и методы проведения исследования. 82
3.3. Анализ и обсуждение результатов исследования. 87
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 111
ЛИТЕРАТУРА 113
ПРИЛОЖЕНИЯ 124
- Социальная установка в трудах зарубежных психологов.
- Профессиональная адаптация и ее анализ в зарубежной и отечественной психологии.
- Этапы и методы проведения исследования.
Введение к работе
Адаптация человека и сегодня остается одной из наиболее актуальных медико-биологических, социальных, психологических и других гуманитарных проблем, что обусловлено многими факторами. Прежде всего, необходимо выделить многообразные столкновения человеческого организма с количественными и качественными изменениями окружающей среды. На протяжении всего онтогенеза человек проходит ряд этапов социальной адаптации, каждый из которых заключает в себе множество особенностей и различных требований.
В условиях постоянно меняющейся социально-экономической обстановки, человек вынужден постоянно и быстро приспосабливаться к новым видам деятельности, а так же к постоянно меняющимся условиям своего профессионального сообщества. Зачастую успех в профессии обусловлен особенностями протекания адаптационного процесса в профессиональной среде. Профессиональная адаптация предполагает овладение определенными знаниями и умениями в рамках данной профессии, осознание ее мотивов и целей, сближение ориентиров человека и профессиональной группы.
Профессиональные установки являются основным аспектом общих жизненных установок и ценностей. Существует взаимосвязь процессов адаптации личности к группе, в данном случае к профессиональной общности, и формирования у данной личности социальных установок и стереотипов, присущих данной группе.
Учитель, занимаясь развитием личности ребенка в процессе обучения не должен забывать, что он сам является постоянно развивающейся личностью. На протяжении своего жизненного и профессионального пути педагог является субъектом процесса профессиональной адаптации и процесса формирования социальных
установок. Определить временную динамику этих процессов, детерминирующую роль времени в их протекании представляется чрезвычайно актуальной проблемой на сегодняшний день.
Целью профессионального пути личности выступает достижение компетентности. Компетентность в современном обществе выступает новой ценностью. Частью этой общей и профессиональной компетентности личности является временная компетентность.
Теоретическая основа исследования.
В отечественной психологической литературе сложилось представление о профессиональном самоопределении личности как о процессе, который не заканчивается с получением диплома об образовании, а только начинается (А. К. Маркова, М. А. Дмитриева, Ф. Б. Березин). Рассогласование прошлого опыта человека с новым социальным сигналом диктует необходимость выработки им адекватных объектам социальной среды и своим индивидуальным особенностям способов поведения и деятельности, т.е. адаптации личности.
Профессиональную адаптацию принято рассматривать как один из этапов социализации личности в целом. Существует представление о социализации как о двустороннем процессе, включающем в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, а с другой стороны, -активное воспроизводство социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду (Г. М. Андреева). Таким образом, профессиональная адаптация понимается как, с одной стороны, процесс вхождения индивида в профессиональную среду, усвоения профессионального опыта, овладения стандартами и ценностями профессионального сообщества, а с другой стороны, - процесс активной реализации накапливаемого профессионального опыта, в котором различные типы адаптивного поведения проявляются не как слепое
подчинение внешним требованиям, а как выбор оптимального
поведенческого решения, предполагающего непрерывное
профессиональное саморазвитие (А. К. Маркова, В. Д. Шадриков).
Теоретической основой нашего исследования служит представление о том, что профессиональная адаптация имеет активный характер, т. к. человек не только приспосабливается к профессии, но и профессию приспосабливает к себе, творчески преобразовывает ее опыт (А. К. Маркова). А так же тезис об адаптированности как о динамическом равновесии в системе "человек - профессиональная среда" (Ф. Б. Березин).
Формирование социальных установок - центральный механизм социально-психологической адаптации, включая формирование установки к определенной профессиональной деятельности и различным ее сторонам (условиям протекания, характеру, специализации и т. д.). Социальная деятельность, как и всякая другая активность, так же начинается с готовности, установки, в которой наряду со всеми другими, отражены и социальные стремления, цели, требования, ожидания.
В области представлений о феномене социальной установки мы опираемся на исследования П. Н. Шихирева, Ш. А. Надирашвили и др., согласно которым установка, определяющая социальное поведение и представляющая собой его психологическую основу, является социальной установкой, так как в ее формировании, наряду с другими факторами, участвуют факторы социальные.
В настоящем исследовании процессы формирования социальных установок и профессиональной адаптации личности рассматриваются в контексте их временной динамики. Основой профессионального становления личности выступает достижение профессиональной компетентности.
Задача нашего исследования - изучить процессы формирования социальных установок, их влияния на профессиональную адаптацию
личности в контексте их временной динамики. Опираясь на концепцию
социально-психологической и временной компетентности в
межличностном взаимодействии (Л. А. Петровская, Ю. М, Жуков, Г. М. Андреева, А. К. Болотова), а также на представление о временной компетентности как составной части профессиональной компетентности, мы рассматриваем временной фактор как один из показателей адаптированное личности педагога к своей профессии. В этой связи временной фактор выступает важнейшей детерминантой становления и развития личности, одной из составляющих регуляционных возможностей человека, определяющих его успешную социализацию, включенность в деятельность и профессиональную адаптацию.
Методологической основой настоящего исследования выступают принципы личностного подхода в изучении жизненного пути личности, заложенные в отечественной психологии С. Л. Рубинштейном и развиваемого К. А. Абульхановой-Славской, подчеркивающей творческий характер профессионального самоопределения личности и построения стратегии жизни. В своей работе мы ориентировались также на системный подход (В. Д. Шадриков), основанный на идее о том, что процесс овладения профессиональной деятельностью происходит первоначально в сжатом виде, а впоследствии разворачивается в своей системе.
В своей работе мы ориентировались также на системный подход (Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков), основанный на идее о том, что процесс овладения профессиональной деятельностью происходит первоначально в сжатом виде, а впоследствии разворачивается в пространственно-временном континууме, а также на идею гетерохронности развития профессионально-важных качеств (В. Д. Шадриков). В нашем исследовании принцип гетерохронности рассматривается в аспекте разновременного развития различных содержательных компонентов социальных установок педагогов.
Цель настоящей работы состоит в изучении временной динамики социальных установок и их содержательных компонентов в процессе профессиональной адаптации учителей.
Объектом исследования является процесс формирования и изменения социальных установок на различных этапах профессиональной адаптации учителя.
Гипотезы исследования
Временная динамика развития и изменения социальных установок в процессе профессиональной адаптации педагогов определяется содержанием и длительностью различных периодов профессиональной адаптации.
Процесс профессиональной адаптации педагогов обуславливается изменением содержательных компонентов социальных установок на различных ее этапах в направлении доминирования собственно профессиональных установок над внепрофессиональными.
Системообразующую роль в развитии социальных установок в процессе профессиональной адаптации играет временная компетентность педагогов. Адекватность временных представлений и временных перспектив выступает одним из критериев профессиональной адаптированности педагогов.
Задачи исследования:
Провести историко-хронологический анализ научной литературы по проблеме изучения социальных установок и профессиональной адаптации личности.
Изучить временную динамику и временные этапы формирования и изменения содержательных компонентов социальных установок педагогов.
3) Выявить влияние временной компетентности на развитие содержательных компонентов социальных установок в ходе профессиональной адаптации педагогов.
Методы исследования.
Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы: историко-хронологический анализ литературы по проблематике исследования, методы наблюдения и опроса, элементы частотно-конфигурального анализа.
Запросу оценки такого критерия адаптированности как
удовлетворенность профессионала отвечает Анкета степени
удовлетворенности профессией (И. В. Журин, Е. П. Ильин). Целям
изучения компетентности во времени отвечает одна из базовых шкал
(шкала компетентности во времени) Самоактуализацштного теста (CAT)
Э. Шострома в модификации Л. Я. Гозмана и др. Для оценки общей
социально-психологической адаптированности педагогов, его
эмоционального состояния, направленности личности мы использовали Методику диагностики социально-психологической адаптации К. Род:мсерса и Р. Даймоида (СПА). Профессиональные установки педагогов изучались с помощью Опросника профессиональных установок педагогов (Д. М. Багд.ж'юнене, в модификации Г. О. Машиной).
Достоверность и надежность полученных результатов
исследования обеспечивается использованием валидного
психодиагностического инструментария, отвечающего целям и задачам исследования, математико-статистической обработкой эмпирических данных, включая качественные и количественные методы (коэффициент корреляции Пирсона, критерий Стьюдента, анализ распределения Гаусса, элементы частотно-конфигурального анализа и др.).
Новизна исследования заключается в изучении влияния временного аспекта развития социальных установок на процесс профессиональной адаптации учителей. В работе значительно расширены временные параметры исследования адаптационного процесса по сравнению с традиционно выделяющимися, вплоть до полного охвата всей педагогической деятельности, включая подготовку к профессии, начальный адаптационный период, период стабилизации в профессии, а также возможные периоды дезадаптации и вторичной адаптации. Кроме того, выявлено определяющее влияние временной компетентности, временных представлений личности на процессы развития социальных установок и профессиональной адаптации педагогов.
Практическая значимость. Результаты данного диссертационного исследования можно использовать в подготовке будущих педагогов, а также в работе школьных психологов и психологов-консультантов. Полученные данные можно использовать в области профориентации и профессионального консультирования в центрах занятости, а так же при разработке адаптационных программ и тренингов в рамках высшей школы, при подготовке и переподготовке педагогических кадров. Теоретические данные в области временной динамики процессов формирования социальных установок и профессиональной адаптации личности можно использовать в лекционных курсах и семинарских занятиях ВУЗов.
Апробация работы. Полученные в исследовании результаты были представлены на российских и международных научно-практических конференциях «Психолого-педагогические проблемы социальной работы» (Магнитогорск, 2000), «Психология общения 2000: Проблемы и перспективы» (Москва, 2000), «Теория и практика психологии образования» (Смоленск, 2002) и др. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского
Педагогического Государственного университета, аспирантском объединении кафедры психологии МПГУ. Положения, выносимые на защиту:
1) Профессиональная адаптация педагогов опосредуется
социальными установками личности, содержательное изменение которых
наблюдается на различных этапах адаптационного процесса.
Временная динамика изменения социальных установок на протяжении всего адаптационного процесса включает целый ряд этапов, отличающихся различным уровнем сформироваиности социальных установок.
На каждом этапе профессиональной адаптации наблюдается изменение содержательной структуры социальных установок педагогов и увеличение социально-психологических структурных составляющих на заключительных этапах адаптационного процесса, а также отмечена тенденция снижения их разнообразия.
Успешность профессиональной адаптации зависит от степени развития и изменения содержательных компонентов социальных установок, временной компетентности в целом, адекватности временных представлений и временных перспектив, а также от уровня общей социально-психологической адаптивности личности.
5) Временная компетентность личности как система
психологических умений в области овладения адекватными
представлениями о временных границах и лимитах организации
межличностного взаимодействия обуславливает процесс успешной
профессиональной адаптации педагога.
Социальная установка в трудах зарубежных психологов
На сегодняшний день уже можно говорить об истории изучения данной проблематики в психологической науке. Проведем историко-хронологический анализ работ, посвященных проблемам изучения психологии установки и развитию теории аттитюдов.
Понятие социальной установки появилось на стыке двух наук, психологии и социологии, и является пограничным. Не случайно, что сам термин "социальная установка" или "аттитюд" (калька с английского "attitude") был введен в научный оборот именно социологами -американцами У. Томасом и Ф. Знанецким в 1918 году. Авторы определяли данное понятие как "психологический процесс, рассматриваемый в отношении к социальному миру и, прежде всего в связи с социальными ценностями ". Они также отмечали, что социальная установка по своему существу является чьим-то состоянием, переживанием. Таким образом, первоначально понятие аттитюда было определено как "психологическое переживание индивидом ценности, значения, смысла социального объекта" или как "состояние сознания индивида относительно некоторой социальной ценности". Установка функционирует одновременно и как элемент психологической структуры личности, и как элемент социальной структуры жизнедеятельности индивида.
Некоторые исследователи видят начало изучения установки в трудах таких психологов как Л. Ланге, изучавшего время сенсорной моторной реакции и его зависимость от установки испытуемого, К. Бюлера и других представителей вюрцбургской школы, постулировавших активность установки и ее функциональное назначение как фактора, направляющего и организующего протекание психических процессов, Ч. Спенсера, которому отдает пальму первенства в исследовании установки Г. Оллпорт, и А. Бинэ, применившему термин "les attitudes" вначале к описанию физической готовности, а затем и к описанию умственной (А. Г. Асмолов, М. А. Ковальчук, 1977, А. А. Девяткин, 1996).
Социальная установка действительно не может рассматриваться вне индивида и представляет собой некое особое внутреннее состояние носителя установки, предшествующее развертыванию любого целенаправленного действия, регулирующее его и управляющее им.
В 1928 году появилась первая техника измерения социальной установки - шкалы Л. Терстоуна. В целом, следует отметить огромный вклад американской социально-психологической науки, которая является пионером в разработке теории социальной установки и на долю которой приходится значительная часть исследований в этой области. Л. Терстоун определяет аттитюд как намерение реагировать позитивно ипи негативно на психологический объект, которым мо.лсет быть любой символ, личность, фраза, слог шш идея, относительно которой индивид может иметь различные чувства (1929).
Популярность быстро появившегося в психологической науке термина установки отмечал еще в начале прошлого века Г. Оллпорт и объяснял этот факт тем, что данное понятие не принадлежало ни к одной психологической школе и легко служило целям различных исследователей. Сам Г. Оллпорт, автор классического обзора истории развития установки, дал другое широко распространенное определение аттитюда, обобщив имеющийся к тому времени научный материал, а именно шестнадцать существовавших до него определений: "Аттитюд есть состояние психо-нервной готовности, складывающейся (organized) на основе проишого опыта и оказывающее направляющее и/или динамическое влияние на реакции индивида относительно объектов ипи ситуаций, с которыми он связан" (1935). Большую часть своего исследования Г. Оллпорт посвятил истории развития проблемы, отличию понятия "аттитюд" от других понятий. Этот обзор включал в себя основные концепции предыдущих лет и очерчивал контуры различных теорий.
Важный шаг в исследовании аттитюдов был сделан М. Смитом (1947), определившим структуру этого феномена как трехкомпонентную:
1) когнитивный компонент (осознание объекта социальной установки);
2) аффективный компонент (эмоциональная оценка объекта, выявление чувства симпатии или антипатии к нему);
3) конативный компонент (последовательное поведение по отношению к объекту).
Итак, социальная установка стала определяться как осознание, оценка, готовность действовать. Подобные идеи применительно к процессу восприятия содержатся также в теории перцептивной готовности Дж. Брунера.
Ф. Оллпорт характеризует аттитюд как бессознательную составляющую поведения, которая подготавливает его и направляет, активизируя при этом одни реакции и тормозя другие на фоне общего сближения результатов и потребностей, регулирующих как восприятие, так и действия (1955). Ч. Осгуд считает главным признаком установки предрасположенность индивида реагировать определенным образом (1957).
Анализируя известные определения установки в западной психологической науке, Ш. А. Надирашвили отмечает тенденцию "расщепления общепсихологического понятия установки" в форме различных психических феноменов: "set" и "attitude". Первое понятие относится к сенсомоторной сфере, второе - к сфере социальной активности. Хотя сам исследователь убежден, что речь идет о разных сторонах одного и того же механизма, имеющего в своей основе общие закономерности. (Ш. А. Надирашвили, 1987, с.287)
В многочисленных последующих исследованиях аттитюдов можно выделить два направления, соответствующие двойственности происхождения самого термина. Социологизаторский подход характеризует социальную установку как результат взаимодействия социальной ситуации и социальной потребности. Психологизаторская трактовка данного понятия фиксируется на витальных потребностях и в простейших ситуациях. Основной недостаток, как того, так и другого уклона состоит в том, что и в обоих случаях социальная установка предстает не как качественно особый социально-психологический феномен, а как механистическое соединение психологических свойств установки с ее социологическими характеристиками.
Дальнейшая разработка психологической теории социальной установки связана с исследованиями, выполненными школой К. Ховленда в 50-60-х годах двадцатого столетия и ставшими классическими. В них изучалась связь между когнитивным и аффективным компонентами установки. Исследования эти широко известны как «Иельская исследовательская программа массовых коммуникаций» и давшие основу для целого рада работ йельской школы изучения аттитюдов. Центральной проблематикой здесь явилась смена установок, их структурной организации, а также вопросы социального влияния на личность. Это направление изучения социальных установок, включающее в себя и разработку проблемы убеждаемости как отдельного субъекта, так и целых фупп, и сегодня остается одним из центральных в зарубежной социальной психологии. г На фоне разнообразия общепсихологических и социально психологических теоретических концепций XX века наблюдается достаточно широкая вариабельность взглядов на теорию установки. Это понятие оказалось в центре внимания основных школ и направлений психологической науки. И в каждом случае данный термин по-своему использовался для объяснения связи психического и социального.
Профессиональная адаптация и ее анализ в зарубежной и отечественной психологии
Изучение проблемы адаптации исторически было связано с возникновением и развитием биологии. В этой области научного знания довольно рано зародились попытки исследования взаимосвязи организмов с окружающей средой. Постановка проблемы адаптации, которая является по своей сути прежде всего эволюционной проблемой, наблюдается с зарождением эволюционных идей. Именно с зарождением эволюционных идей в биологии связано начало изучения адаптационных процессов среди живых существ.
В биологии термином адаптация обозначается степень вы.ж-иваемости особей и популяций, а так:ж:е механизм внутреннего приспособления и взаимоприспособления отдельного организма и вышестоящих биологических, экологических и других систем друг к другу (Т. Г. Дичев, К. Е. Тарасов, 1976).
Адаптация человека и сегодня остается одной из наиболее актуальных медико-биологических проблем, что обусловлено многими факторами. Прежде всего, необходимо выделить многообразные столкновения организма человека с количественными и качественными изменениями окружающей среды. На протяжении роста и развития человеку приходится пройти ряд этапов социального существования, каждый из которых заключает в себе множество особенностей и различных требований, предъявляемых к человеку.
Рассмотрим понятие адаптации (от латинского "adapto", что значит "приспособляю"), которое является одним из центральных понятий в биологической науке, откуда оно и было позаимствовано психологией. В научной литературе адаптация наиболее часто трактуется как приспособление строения и функций организма, его органов и меток к условиям среды и направлено на сохранение гомеостаза.
При этом гомеостаз понимается не как нечто неподвижное, наоборот, в каждый конкретный момент он отличается относительной стабильностью. «Процесс адаптации реализуется всякий раз, когда в системе организм - среда возникают значимые изменения, и обеспечивает формирование нового гомеостатического состояния, которое позволяет достигать максимальной эффективности физиологических функций и поведенческих реакций. Поскольку организм и среда находятся не в статическом, а в динамическом равновесии, их соотношение меняется постоянно, также постоянно осуществляется и процесс адаптации» (Ф. Б. Березин, 1988, с. 3).
В психологии теоретическое понятие адаптации стало широко применяться в тех концепциях, которые трактуют взаимоотношения личности, индивида и окружающей его среды как процессы гомеостатического уравновешивания. Примером таких психологических концепций могут быть гештальт-теория или теория интеллектуального развития Ж. Пиаже. Ж. Пиаже понимает адаптацию как механизм, обеспечивающий равновесие меж-ду воздействием организма на среду и обратным воздействием среды (Ж. Пиаже, 1969). Иными словами - это равновесие между процессами ассимиляции и аккомодации. Действие организма на окружающие его объекты можно назвать ассимиляцией, поскольку это действие зависит от предшествующего поведения, направленного на те же самые или аналогичные объекты. Обратное воздействие среды можно обозначить термином "аккомодация".
Под физиологической адаптацией следует понимать совокупность физиологических реакций, леж-ащих в основе приспособления организма к изменению окружающих условий и направленных к сохранению относительного постоянства внутренней среды.
Психическую адаптацию, то есть адаптацию на уровне психических функций в их интегральной связи, можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, которая позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивая в то ж е время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды (Ф. Б. Березин, 1988, с. 5).
В социальных областях научного знания, таких как психология и социология, понятие адаптации ассоциируется с процессом и результатом установления определенных взаимоотношений между личностью и социальной средой. Поскольку проблема адаптации в психологическом понимании рассматривается в различных сферах жизнедеятельности индивидуумов и социальных групп людей (профессиональные отношения, учебная деятельность, изменение различных условий жизни и т. д.), психологи дают разные определения процесса адаптации. Термин "социальная адаптация" (от латинских слов "adapto", т.е. "приспособляю" и "socialis", т.е. "общественный") в психологической литературе имеет двойное значение:
1) данным понятием обозначается постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды;
2) кроме того, этим же термином называют результат данного процесса приспособления.
Соотношение этих компонентов, определяющее характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентации индивида, возможностей их достижения в социальной среде.
Однако в психологии предложены различные определения адаптации и, в частности, адаптации социальной. Их подробный анализ мы находим в исследовании А. А. Налчаджяна (1988).
Так автор отмечает, что в зарубежной психологии получило значительное распространение необихевиористское определение адаптации (Г. Айзенк и его последователи). Термин "адаптация" ("adjustment") у них так же имеет двойное значение:
а) во-первых, он обозначает состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды - с другой полностью удовлетворены, таким образом, это некое состояние гармонии между индивидом и средой;
б) во-вторых, термином адаптация называется процесс, посредством которого достигается это состояние гармонии.
Отмечается, что на практике достижимой может быть только относительная адаптация (в терминологии А. А. Налчаджяна адаптированность), постольку, поскольку достигается оптимальное удовлетворение индивидуальных потребностей и сохраняются оптимальные отношения с окружающей средой. Адаптация как процесс принимает форму изменения среды и изменений в организме путем применения действий реакций, соответствующих данной ситуации. Ограниченность бихевиористского подхода заключается в том, что в данной трактовке речь идет только о биологических изменениях, а не о собственно психологических.
В бихевиористском понимании социальной адаптации внимание обращается преимущественно на адаптацию групп, а не отдельного индивида. Социальная адаптация понимается в данном случае как процесс (или результат этого процесса) физических, социально-экономических win организационных изменений в групповом поведении, социальных отношениях или культуре. В функциональном отношении смысл или цель такого процесса зависит от перспектив улучшения способности выживания групп или индивидов или от способа достижения значимых целей.
Термин социальная адаптация используется бихевиористами так же для обозначения процесса, посредством которого индивид или группа достигают социального равновесия, что выражается в отсутствии переживания конфликта со средой. Причем, видимо, адаптацию групп бихевиористская традиция не позиционирует как особый, специфический процесс по сравнению с адаптацией индивидов, хотя эти процессы имеют значительные количественные и качественные различия.
Этапы и методы проведения исследования
Исследование имело следующие этапы:
1. Выявление и изучение профессиональных установок студентов педвуза и учителей с разным стажем педагогической деятельности.
2. Изучение адаптации (адаптированности) учителей и студентов пед. вуза 4 и 5 курса.
3. Изучение полученных данных с помощью статистических и математических методов, качественный анализ на предмет выявления корреляций, значимых связей между показателями.
В исследовании применялись методы наблюдения и опроса, элементы частотно-конфигурального анализа, методы математико-статистической обработки полученных данных.
Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методики:
1) Опросник профессиональных установок педагогов (автор Д. М. Багджюнене, модификация Г. О. Матиной).
2) Методика «Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой» (авторы Н. В. Журин и Е. П. Ильин).
3) Изучение временной компетентности личности (базовая шкала компетентности во времени Самоактуализационного теста (CAT)).
4) Методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда (Опросник СПА).
Для изучения профессиональных установок педагогов нами применялся Опросник профессиональных установок педагогов, который представляет собой модификацию Г. О. Матиной валидизированного опросника профессиональных установок Д. М. Багджюнене «Социально психологические установки руководителей» (приложение ]), позволяющий выявить степень сформированности следующих типов установок учителей:
1. Установка на обучение предмету;
2. Установка на межличностные отношения с детьми;
3. Установка на социально-психологические условия деятельности;
4. Установка на внепрофессиональную ориентацию.
Установка на обучение предмету характерна для учителей, ориентированных на содержание и методику преподавания своего учебного предмета. Установка на межличностные отношения с детьми характеризует направленность учителя в своей деятельности на интересы своих учеников, на межличностное общение с ними. Установка на социально-психологические условия деятельности включает в себя установку педагога на отношения со своими коллегами, на психологические особенности педагогической деятельности в рамках отношений «учитель-ученик». Внепрофессиональная ориентация характеризует учителя, склонного к смене своей профессии.
Опросник относится к закрытому типу и состоит из 25 вопросов-утверждений с тремя вариантами ответов каждый, позволяющими оценить степень согласия или несогласия с данным высказыванием. Максимальный балл по каждому типу установки составляет 20.
Приведем примеры вопросов, ориентированных на выявление установок каждого типа. Так, для выявления установки на обучение своему предмету в данной методике используется такой вопрос: «Главная задача учителя - дать прочные знания». Варианты ответов: а) не уверен, что именно в этом главная задача учителя; б) согласен; в) категорически не согласен. Установке на отношения с детьми в процессе педагогической деятельности соответствует следующий вопрос: «Если у учителя хорошие взаимоотношения с детьми - успех учебной деятельности гарантирован». Варианты ответов: а) да, согласен, в большинстве случаев это так; б) это важно, но успех учебной деятельности связан с мастерством учителя; в) не знаю.
Следующий вопрос призван выявить установку на социально-психологические условия профессиональной деятельности учителя: «Успешность работы учителя зависит от оценки результатов его деятельности руководителями, коллегами». Варианты ответов: а) да, согласен, это очень важно; б) не согласен; в) не знаю. И, наконец, примером вопроса на выявление внепрофессиональной ориентации педагога может быть следующий: «Если мне представится возможность сменить профессию, я вряд ли сделаю это». Варианты ответов: а) не знаю; б) нет, ни в коем случае; в) вполне возможно.
Кроме того, вопросы методики дублируют и подкрепляют друг друга. Варианты ответов одного и того же вопроса могут быть ориентированы на выявление установок различного типа.
На следующем этапе изучались показатели адаптирован ности будущих учителей и педагогов с разным стажем к своей профессиональной деятельности.
Запросу оценки объективированных (удовлетворенность различными сторонами работы) и субъективных (удовлетворенность взаимоотношениями в коллективе) критериев адаптированное отвечает Методика «Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой» (приложение 2). Авторы Н. В. Журин и Е. П. Ильин разработали данную методику для выявления степени удовлетворенности учителей своей профессией и различными сторонами профессиональной деятельности.
Методика заключает в себе всего один вопрос: «Удовлетворены ли Вы?» А затем предлагаются различные аспекты профессиональной деятельности учителя, показатели его социально-психологического статуса и взаимоотношений, складывающихся в процессе работы. Так, например, респондент должен указать, удовлетворен ли он материальной базой школы, в которой работает, своей профессиональной подготовкой, взаимоотношениями с коллегами, учащимися, администрацией школы, своей заработной платой и т. д. Методика предлагает три варианта ответов: «да», «нет» и «не знаю». Показателем степени удовлетворенности является количество набранных баллов по ответам: Ответ «да» оценивается в +1 балл, «нет» - в -1 балл и «не знаю» - в 0 баллов.
В качестве одного из критериев адаптированности педагогов к профессиональной деятельности нами рассматривался критерий компетентности во времени. Целям изучения данного феномена отвечает одна из базовых шкал (Шкала компетентности во времени) Самоакту ализационного теста (CAT), модифицированного опросника личностных ориентации Э. Шострома (POI), созданного на основе теории А. Маслоу и адаптированного на кафедре социальной психологии МГУ Ю. Е. Алешиной, Л. Я. Гозманом и др. (приложение 3).
