Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Статус проблемы соотношения интеллекта и аф-фектагпсихологических изысканиях
1. Проблема приоритетав-соотношении интеллекта и аффекта 10-12
2. Возможности и ограничения периодизациошюго подхода к изучению соотношения интеллекта и аффекта 12-19
3. Соотношение интеллекта и аффекта в структуре личности: проблема воли 19-23
Глава 2. Проблемы системно-целостного изучения единства умственного и эмоционального развития
1. Задачи системно-целостного изучения единства умственного и эмоционального развития 24-35
2 .Проблемы изучения самоотношения младшего школьника 35 -40
3. Выявление межфункциональных связей как основа системного изучения психического развития ученика 1-3 класса
4. Проблемы изучения умственного развития младшего школьника 44 - 49
Глава 3. Развитие отношения к себе как ученику младших школьников
1. Динамика самоотношения младших школьников как предмет психологического анализа 50-59
2. Особенности динамики изменения отношения к себе как ученику у школьников от 1 -го ко 2-му классу и от 2-го к 3-ему классу 59 — 63
3. Индивидуальные варианты динамики развития отношения к себе как ученику у младших школьников 63 — 71
Глава 4. Диагностика преобразования дошкольного понятийного опыта учащихся 1-2 класса
1. Разработка и апробация Теста оценки преобразования дошкольного понятийного опыта 72
2. Динамика преобразования дошкольного понятийного опыта от 1-го ко 2-му классу 78
3. Особенности умственного развития учащихся в зависимости от динамики формирования самоотношения 86
Заключение . г 95
Выводы і 100
- Проблема приоритетав-соотношении интеллекта и аффекта
- Задачи системно-целостного изучения единства умственного и эмоционального развития
- Динамика самоотношения младших школьников как предмет психологического анализа
Введение к работе
Актуальность исследования. В проблеме исследования соотношения умственного и эмоционального развития соединяются ведущие задачи современной педагогической психологии: разработка системно-целостного подхода к изучению психического развития, определении действенных целей педагогического процесса и путей гармонизации личности ребенка, создании средств диагностики и оптимизации мотивационно-потребностной сферы человека и т.д. Научно-Методологические изыскания в этой области проблематизируют многие направления психологической теории и практики, которые ранее считались достаточно разработанными.
Младший школьный возраст является одним из наиболее изученных периодов формирования личности, а психологическая помощь ребенку 7-10 лет — наиболее освоенной областью деятельности детского практического психолога. Однако, проблема соотношения аффективного и когнитивного развития в период начального обучения исследована фрагментарно. Можно указать на ряд причин возникновения подобного пробела в психологическом знании. Во-первых, большинство и теоретических и практических разработок по психологии младшего школьника ориентировано на кризисные моменты его развития. Стабильные периоды, на которые и приходятся основные переструктурации в соотношении аффекта и интеллекта, исследуются значительно меньше. Подобная направленность связана с рассмотрением периодов детства только с точки зрения их наиболее общих особенностей без выяснения "более конкретных характеристик деятельности и самих свойств личности ребенка" (НС. Лейтес, 1978). Во-вторых, приоритетным направлением остается изучение учебной деятельности младшего школьника, тогда как "необходимо выйти за пределы изучения самих деятель-ностей и обратиться к изучению реальных жизненных отношений, в которых находится ребенок" (Л.И. Божович, 1995). В-третьих, многие исследования самосознания определяют весьма ограниченные возможности младшего школьника в развитии полноценного отношения к себе, хотя Л.С. Выготским было отмечено, что ведущим новообразованием кризиса 7 лет является интенсивное формирование аффективных обобщений. В четвертых, в исследованиях мышления ученика 1-2-ого класса доминирует задача амплификации его интеллектуальных возможностей (Д.Б. Эльконин, 1966), которая оттесняет на второй план не менее
важный аспект умственного развития ребенка — преобразование дошкольного
умственного опыта. Именно этот аспект мышления более, чем другие связан с
эмоциональным контекстом интеллектуального развития. Взаимосвязь процессу'-сов формирования отношения к себе как\ученику и преобразования дошкольного
понятийного опыта представляется одной из тех межфункциональных связей, которые опредмечивают единство умственного и эмоционального развития. Разработка средств их диагностики и принципов соотнесения ее результатов становится одним из путей преодоления ограничений в исследовании соотношения интеллектуального и аффективного развития младшего школьника. Объект исследования: Соотношение умственного и эмоционального развития младшего школьника.
Предмет исследования: Формирование отношения ученика 1-2-ого класса к себе как Школьнику, его взаимосвязь с процессом преобразования дошкольного понятийного опыта.
Цель исследования; В ходе теоретико-эмпирического исследования разработать задачи системно-целостного изучения умственного и эмоционального развития младшего школьника; выявить и обосновать особенности развития отношения младшего школьника к себе как ученику на разных этапах начального обучения, определить оптимальные варианты его формирования; изучить взаимосвязь развития этого отношения и преобразования понятийного опыта от 1-го ко 2-му классу.
Гипотеза исследования: Взаимосвязь формирования отношения к себе как к ученику и преобразование дошкольного понятийного опыта опредмечивает соотношение умственного и эмоционального развития учеников 1-2-ых классов. Динамика формирования самоотношения младшего школьника характеризуется не только развитием по нарастающей, но и наличием сензитивных периодов которые приходятся на разные стадии обучения. Динамика развития рефлексивного самоотношения учащихся от 1-го ко 2-му классу согласуется с обобщением и систематизацией их понятийного опыта, сложившегося до школы. Задачи исследования:
- изучить статус и содержание проблемы соотношения умственного и эмоционального развития в различных психологических исследованиях, выделить
задачи системно-целостного подхода в изучении соотношения умственного и эмоционального развития;
- проанализировать сложившийся опыт психолого-педагогического исследова-
ния психического развития младшего школьника с точки зрения соответствия принципам системно-целостного исследования;
- выделить ведущие направления развития отношения ребенка к себе как уче-
нику и разработать соответствующую методику диагностики этого отношения;
- выявить и описать особенности формирования отношения ребенка к себе как
ученику на разных стадиях обучения;
- изучить динамику формирования рефлексивного и вне-рефлексивного вари-
антов отношения к себе как школьнику, определить условия оптимизации его развития;
разработать и апробировать Тест оценки преобразования дошкольного понятийного опыта младшего школьника, сопоставить особенности его выполнения учащимися 1-го и 2-го классов;
исследовать взаимосвязь между формированием отношения к себе как учени-
ку и процессом преобразования дошкольного понятийного опыта у детей от 1 -го ко 2-му классу.
Научная новизна и теоретическая значимость
В работе поставлена и исследована проблема диагностики соотношения умственного и эмоционального компонентов развития учащихся 1-2-ых классов. Разработана методика неоконченных предложений, диагностирующая представленность отношения младшего школьника к себе как ученику. С ее помощью изучена и описана динамика развития этого отношения. Впервые выявлены особенности развития самоотношения, характерные для всего периода начального обучения, и ряд аспектов отношения, сензитивный период формирования которых приходится на разные этапы младшего школьного возраста.
Определены различные варианты развития отношения к себе, факторы, затрудняющие развитие рефлексивного отношения к себе, и условия, которые располагают к формированию оптимального, рефлексивного отношения младшего школьника к себе как ученику.
Разработан Тест оценки преобразования дошкольного понятийного опыта младшего школьника, посредством которого исследован ранее мало изученный аспект умственного развития младшего школьника. Выделен ряд особенностей переструктурирования дошкольного понятийного опыта в ходе первых 2-х лет школьного обучения. Обосновано значение этой стороны познавательной сферы ребенка в контексте психического развития. Изучена её взаимосвязь с формированием отношения к себе как ученику.
Представленный подход к исследованию динамики психического развития умственного и эмоционального развития учащихся младшего школьника, полученные эмпирические данные о динамике соотношения начальной школы уточняют и углубляют сложившиеся представление о возрастных особенностях детей 7-Ю лет, обосновывают необходимость системно-целостного исследования психического развития.
Практическая значимость
Определены задачи системно-целостного подхода к изучению эмоционального и умственного развития ребенка, которые обосновывают систему критериев оценки эффективности диагностико-коррекционной практики психолога.
Разработанная методика неоконченных предложений, исследующая особенности развития отношения к себе как ученику, и методика диагностики преобразования дошкольного понятийного опыта восполняют существенный недостаток в средствах изучения динамики психического развития младшего школьника от 1-го ко 2-му и от2-го к 3-ему классу.
Выявленные особенности отношения к себе как ученику, присущие школьникам на разных этапах начального обучения, создают психологическую основу для осуществления индивидуального подхода в практике педагога и психолога. Описанные в работе возможные причины развития формального, вне-рефлексивного отношения к себе обосновывают разработку перспективного направления коррекционно-развивающей работы.
Тест оценки преобразования дошкольного понятийного опыта в совокупности со средствами изучения умственного развития другой направленности позволяет получить более полную картину динамики развития познавательной сферы учащихся от 1-го ко 2-му классу.
Определенный в исследовании подход соотнесения результатов диагностики различных сфер развития представляет одно из значимых направлений совершенствования школьной психодиагностики.
Положения, выносимые на защиту
Изучение соотношения умственного и эмоционального развития обуславливает разработку системно-целостного подхода к исследованию психического развития.
Одним из ведущих направлений развития младшего школьника является формирование отношения к себе как ученику. На различных этапах начального обучения учащиеся сензитивны к формированию различных составляющих самоотношения.
Отношение к себе как школьнику имеет индивидуальные варианты развития. Варианты различаются как по представленности рефлексивного самоотношения ребенка, так и по динамике становления.
Процесс преобразования дошкольного понятийного опыта и формирование отношения к себе как ученику тесно взаимосвязаны. Положительная динамика развития рефлексивного отношения соотносится у младших школьников с интенсивной систематизацией и обобщением понятийного опыта. Учащиеся, сохраняющие низкий уровень рефлексивности самоотношения от первого ко второму классу, отличаются формальным преобразованием умственного опыта.
Методы исследования. Задачи исследования решались с помощью разработанной методики неоконченных предложений, выявляющей особенности отношения младшего школьника к себе как ученику; контент-анализа высказываний учащихся разного возраста по методике неоконченных предложений; сопоставительного анализа динамики развития самоотношения учащихся от 1-го ко 2-му и от 2-го к 3-ему классу; Теста оценки преобразования дошкольного понятийного опыта; процедур параметрического и качественного анализа результатов его выполнения первоклассниками и второклассниками; соотнесения показателей динамики развития самоотношения и систематизации дошкольного понятий-
ного опыта у школьников от 1-го ко 2-му классу; собеседований с учителями и родителями учащихся.
Исследованием охвачено 264 учащихся 1-3 классов; 112 родителей, 15 педагогов и психологов школ N 37, 85, 89, 101, 136 г. Волгограда.
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялась через групповое и индивидуальное консультирование учителей и родителей по результатам применения разработанных диагностических средств. Были проведены обучающиеся семинары для психологов школ по изучению динамики психического развития младшего школьника, приемам соотнесения результатов диагностики различных аспектов развития. Методика неоконченных предложений, диагностирующая представленность отношения к себе как школьнику, была успешно использована в ходе аттестации школ N 43, 67, 82 г. Волгограда.
Апробация работы. Теоретический и экспериментальный ход изысканий неоднократно обсуждался на заседаниях лабораторий диагностики и коррекции психического развития Психологического института РАО. Результаты были представлены на научно-практических конференциях (Москва,1992, 1993, Волгоград 1996, 1997, 1998г.) По теме диссертации опубликовано 4 работы.
Структура диссертации Работа включает введение, 4 главы, заключение, выводы, список использованной литературы, приложение,
Проблема приоритетав-соотношении интеллекта и аффекта
В многочисленных и различных по направленности психологических течениях конца ХІХ-начала XX века проблема аффекта и интеллекта была сведена к вопросу о приоритете одного или другого аспекта психического в поведении и внутренней жизни человека. Одним из вариантов разрешения этого вопроса было признание уменьшения роли эмоций в развитии как отдельного человека, так и всего человечества [41 Т2; 417], [136 Т2; 145]. Другим вариантом было признание ведущей роли эмоций и аффектов в целеполагании и целеобразовании активности человека [136 Т2; 154], [41 Т2; 428-429].
Несмотря на противоположность этих вариантов в решении проблемы приоритета аффекта или интеллекта, в центре их построения находилась "биологи-чёски понятая жизнь" [39; 273]. Только в концепциях доминирования интеллекта эмоции как биологическое начало оценивались отрицательно, а признание их ведущей роли в жизнедеятельности человека предполагало если не подчеркивание позитивной роли эмоций, то хотя бы указание на их амбивалентность [154; 432].
Преувеличенный акцент на связи эмоций с биологической сущностью человека, его инстинктами в исследованиях Л. де Банселя, У. Мак-Даугалла, Т. Рибо, Г. Спенсера определил, что «эволюция идей управляет эволюцией чувств» [32; 251. Подобная точка зрения на соотношение аффекта и интеллекта была под вергнута всесторонней критике. По мнению Л.С. Выготского "...такая постановка вопроса Исключила возможность адекватного изучения того, что составляет специфические особенности эмоций человека" [41Т2; 418]. С.Л. Рубинштейн, соглашаясь с первоначальной генетической связью эмоций и инстинктов, указывает на то, что "чувство человека — это чувство исторического человека" [136 Т2; 145]. Исследователи интеллектуальных эмоций, позитивно оценивая попытку Т, Рибо рассмотрения единства.чувства и мысли, указывают на недоработанное онтогенетического аспекта этой проблемы, связанного с искусственным ограничением значения эмоций [32; 26].
В последующем идея приоритетного значения интеллектуального компонента над эмоциональным разрабатывалась в нескольких направлениях. С одной стороны, подчеркивание деструктивной роли аффектов в когнитивных теориях личности еще больше усугубило противопоставление эмоций и мышления. С другой стороны изучение интеллектуальных эмоций способствовало преодолению интеллектуализма в разрешении проблемы аффекта и интеллекта. Было определено двустороннее влияние хода решения задач и эмоции, его сопровождающих [32; 184]. Однако и в преобразованных вариантах интеллектуал и стекой концепции аффекта и интеллекта сохранялось соотношения эмоций с иррациональным (трудно объяснимым) началом, а мышления — с рациональным (осознаваемым).
В концепциях, указывающих на приоритетное значение эмоций в жизни человека: Проблема соотношения аффекта и интеллекта "растворяется" в проблеме соотношения сознательного и бессознательного. 3. Фрейд отмечает, что трудная интеллектуальная работа, самокритика и совесть могут осуществляться "совершенно бессознательно, не доходя до сознания" [156; 432]. Фрейд, оставаясь по меткому определению Выготского натуралистом [41Т2; 429], не нашел однозначного решения проблемы соотнесения подсознательного и сознательного в психологической, природе [41Т1; 339]. Сам Выготский, исследуя психоанализ в контексте разработки методологии психологического знания, наиболее перспективным моментом психоаналитического учения считал поставленную в нем проблему смерти: "смерть есть факт- имеющий свой положительный смысл... которого биология не знает" [41 Т1; 335-336]. Современные представители психоаналитического учения также интенсивно разрабатывают проблему отношения к смерти, в том числе и определяя взаимосвязь бессознательного (аффекта) и работы мысли.
М. Бертран, полемизируя с Фрейдом, считает, что в основе стремления человека к знанию лежат не либидозные желания, как считал автор "По ту сторону принципа удовольствия" [156; 408], но "травма, которая ставит человека перед неизбежностью собственной смерти" [14; 38]. Если классический психоанализ все категории мышления сводил к эмоциональным реакциям на мир [39; 274], то современные исследователи значительно сближаются с феноменологическим подходом к пониманию соотношения аффекта и интеллекта; "субъект осмысляет потерю своего "Я" как собственный провал в небытие... мыслить — значит удерживаться в бытие, строить вселенную и быть ее творцом" [14; 39].
Последовательная разработка вопроса "Что важнее, эмоции или интеллект?" привела исследователей как когнитивного, так и психоаналитического направлений к выводу о позитивной роли эмоций в поведении и жизнедеятельности человека, необходимости исследования его чувств в ходе выполнения интеллектуальных заданий. Таким образом, проблема соотношения интеллекта и аффекта была сведена к задаче развития теории эмоций. Собственно, вопрос о соотношении интеллекта и аффекта утерял свою значимость в рамках этого подхода.
Задачи системно-целостного изучения единства умственного и эмоционального развития
«Чувственность, рассудок, разум — что удерживает все эти области в совместности », — задавался вопросом М. Хайдеггер [157; 129]. Изучение психического на основе принципов системности и холизма отвечает на поставленный им вопрос. Задача разработки системно-целостного подхода была прямо связана со становлением психологии как самостоятельной науки. Одним из ведущих направлений его разработки становится рассмотрение взаимосвязи рядополож-ных, а иногда и противопоставленных аспектов психического развития: его внешних-внутренних факторов, интеграции-дифференциации психических свойств, стихийного и нормативно обусловленного развития, критических и стабильных периодов, динамики-синхронности и т.д. Относительно каждой из выделенных пар можно определить задачу изучения соотношения аффекта и интеллекта.
Рассмотрение психического развития в координатах внешнее-внутреннее имеет давнюю историю. Оно остается одним из перспективных направлений психологии с точки зрения принципа научной объективности. Ее реализация, по мнению К. Поппера, есть "общественное дело взаимной критики, совместных работы ученых и работы друг против друга" [11.3; 70]. Действительно, проблема соотношения внешних и внутренних факторов обусловила возникновение множества альтернативных точек зрения и концепций развития. Так, для ее решения Л.С. Выготским было предложено понятие "социальная ситуация развития" — "система отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью" [41 Т4; 260]. Это понятие, по мысли Выготского, должно было стать альтернативой пониманию среды как нечто внешнего по отношению к ребенку [41 Т4; 258]. Взаимосвязь между развивающимся ребенком и средой определяется двойственным образом: через зону ближайшего развития и принцип перестройки социальной ситуации развития под действием его движущих сил [41 Т4; 260, 265]. Считая, что "развитие внутренних... свойств ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество с другими людьми", Выготский причисляет к видам сотрудничества весьма широкий круг взаимодействий решение задачи совместно с более продвинутым ребенком, объяснение принципов решения, наводящие-вопросы, выделение вспомогательных задач и т.д. [41 Т4; 264], но не выделяет условия внутренней готовности ребенка к принятию этой помощи. Это недооценка Выготским внутренних индивидуальных условий развития стала отправной точкой для критического анализа его концепции развития С.Л.Рубинштейном и его последователями [26; 27-28], [136 Т1; 177]. Рубинштейн, анализируя те же самые, формы сотрудничества взрослого и ребенка, формирует метод зондирования.мышления, направленный на выявление того, какая мера помощи необходима ребенку для выполнения ранее не освоенного задания[13бТ1;435].
Выделение в наличных структурах психического развития ребенка не только ближних, но и дальних горизонтов развития [108; 107] существенно проблема-тизировано и другое положение Выготского о соотношении внешнего и внутреннего, основной закон динамики возраста о разрушении устаревшей социальной ситуации развития под действием его движущих сил и оттормаживание прежнего опыта [41 Т4; 260].
Ограниченность точки зрения Выготского на соотношение внешнее -внутреннее также связывается с противоречиями исследовательских установок самого Выготского [131; 134]. Им было выделено 2 взаимно противоречивых определения понятия «развитие». Одно из них определяет развитие, как созревание, в котором явно выражена"...связь между прошедшей стадией и наступившим изменением" [41 ТЗ; 149] и явно соотношения с внутренней ломкой формирования личности. Другое отражает установку ученого на подтверждение значения социальных, внешних условий [41 ТЗ; 151-154]. Амбивалентность точки зрения Выготского на соотношение внешних и внутренних факторов определила многочисленные интерпретации его концепции.
Попытка сбалансированного подхода к изучению внешних и внутренних условий развития на основе концепции Выготского представлена, в том числе, в исследованиях В.И. Слободчикова и Г.А. Цукерман [145], [146]. В качестве предельно общего понятия для исследования развития выдвигается событийная общность [146; 40]. На каждом этапе развития складывается своя событийная общность, характеризуемая прежде всего.содержанием совместной деятельности [146; 42], а затем и спецификой самоотношения [146; 43]. Исследователи обращаются и к работам М. Хайдеггера, апеллируя к рассмотрению им проблемы взаимосвязи человеческой-самости и внешнего мира [146; 40]. Однако в работах философа эта взаимосвязь прежде всего определялось внутренней сопряженностью отношений по мере мысли, чувства и воли [157; 126], а не предметной, пусть даже и совместной деятельностью. Самоотношение, по Хайдеггера, конституируется в первую очередь единством сознания мира и смысла своей жизни, а потом событийностью с другими [157; 125]. Сходную идею выдвигает и С.Л. Рубинштейн определяя психическое развитие как противоречивое единство процессов все большего выделения индивида из ближайшего окружения и углубление его взаимоотношений со все более широкой сферой действительности [136 Т1; 116]. Т.е. в координатах внешнее-внутреннее единство интеллекта и аффекта определяется спецификой отношения человека к себе, которое не может быть исчерпано отношением к своей деятельности и отношениям с людьми, и которое прежде всего заключает определённое отношение к будущему, противопоставляемому предметности настоящего [157; 134].
Динамика самоотношения младших школьников как предмет психологического анализа
Переход ребенка:от дошкольного детства к школьному обозначает начало длительного процесса формирования .отношения к себе как ученику. Интересы, достижения, переживания ребенка, его образ в прошлом и будущим и многие другие составляющие самоотношения все больше связываются с школьным настоящем, учебной активностью ребёнка. Исследование становления и развития отношения к себе как ученику требует выявления разнообразных направлений формирования тех или иных аспектов самоотношения. Определение этих направлений обосновывает последующее изучение динамики развития отношения ребенка к себе как ученику.
Формирование отношения к себе как ученику может рассматриваться как процесс перестраивай и я образа самого себя, "расширение территория Я" [106; 128,132):]Первым шагом в формировании образа "Я" в новой ситуации становится оценка ситуативных возможностей, ситуации в целом [.106; 129]. Далее человек сознает себя как носителя определенных возможностей и желаний [106; 129]. Ребенок активно определяется через свои достижения и стремления, которые непосредственно связаны с произошедшими в жизни изменениями; Следующим этапом освоения ситуации становится тесное связывание возможностей человека; с, необходимостью разрешить возникшую ситуацию.
Проблемные ситуации в учебной жизни младшего школьника нередко воллоща- ются в различных формах учебной активности: ответ у доски, самостоятельная или коллективная работа, диктант, выполнение домашнего задания. В схеме ВЛ. Петр овскогб выделено 3 выше указанных этапа совладания с единичной проблемной ситуацией. Однако школьная жизнь ребенка представляет собой постоянное воспроизводство проблем, поэтому существенное место в развитии отношения к себе как ученику занимает оценка себя во времени, формирование особого хронотопа школьной жизни. Поступление и обучение в школе становится некоторой точкой отчета в осознании ребенком своего прошлого, настоящего и будущего. К развитию самоотношения ребенка как нельзя более точно подходит определение развития, данное В. Дильтеем: "Настоящее наполнено прошлым и несет в себе будущее. В этом и состоит смысл слова "развитие" [55; 132]. Замена принципа неделимости, целостности психического на принцип непрерывности в феноменологической психологии [45; 125] требует обязательного исследования временной трансспективы в отношении ребенка к себе. "Жизнь существует во времени как отношение элементов к целому, т.е. как некая взаимосвязь" [55; 130].
Итак, в структуре отношения к себе как ученику нами выделены 4 аспекта: отношение к ситуации школьного обучения вообще, оценка своих успехов и устремлений, определение отношения к различным учебным ситуациям, временной аспект осознания себя как школьника. В соответствии с ними была разработана методика; неоконченных предложений (Приложение 1). Индукции N 1-4 запрашивает об общем отношении к школе, учебным предметам, которое формируется на начальных стадиях обучения. Индукции N 5-8 располагают ребенка к высказыванию р своих достижениях и стремлениях. Индукции N 9-13 содержат указание на определенную учебную ситуацию. Индукции N 14-20 упоминают о временном аспекте.
Выбор метода неоконченных предложений для исследования динамики формирования отношения к себе как ученику обусловлен стремлением выяснить не только] общевозрастную специфику этого аспекта развития, но и его индивидуальные] варианты. Кроме того, динамика отношения к себе как ученику является менее изученным феноменом самосознания по сравнению с самооценкой или отношением к учителю, что располагает к использованию малоформализован-ных и проективных методов [89], [149]. Первичная апробация методики с 45 учащимися 1гых классов и 46 учащимися 2-ых классов, во-первых, выявила иден І тичность фронтальной, письменной формы проведения методики и индивидуальной, устной и по содержанию, и по развернутости суждений детей. Способ ность младших школьников к полноценному письменному высказыванию своего отношения косвенно находит свое подтверждение и в исследованиях литературного творчества детей этого возраста [75]. Во-вторых, была определена ретестовая надежность методики путем корреляционного анализа результатов ее повторного выполнения спустя три недели и первичного проведения, коэффициент корреляции по различным показателем, описание которых приведено ниже, колебался от 0,79 до 0,96. Далее методика была проведена с 66 первоклассниками, 105 второклассниками и 48 третьеклассниками, всего 219 человек. Кон-тент-анализ высказываний детей позволил выявить по каждой из 4-х групп индукций различные категории и субкатегории для классификации детских высказываний.! Относительно каждой из выделенных категорий было подсчитано и ко личество; высказываний, и количество школьников, в ответах которых присутствовали высказывания этого типа (Приложение 2-5) Для выявления статистически значимых различий между учащимися разного возраста использовалось угловое преобразование Фишера ф .
