Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ (ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ) 13
ГЛАВА II. АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ТРАДИЦИИ ЕВРОПЕЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 26
1. Образование в античную эпоху 26
2. Философско-религиозная антропология европейского Средневековья и образование 65
3. Образование в эпоху Возрождения и Просвещения 69
4. Образование в Новое время и современность 77
ГЛАВА III. АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ТРАДИЦИИ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 89
1. Идеал личности в христианской антропологии 89
2. Философско-антропологическое обоснование образования в Древней Руси 101
3. К вопросу об истории педагогики русской школы и образования 153
ГЛАВА IV. АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ТРАДИЦИИ РОССИЙСКОЙ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ 160
1. Русская философия XVIII - начала XX вв. о философско- антропологических традициях формирования личности 173
2. К. Д. Ушинский и Ф. И. Буслаев об основах национального образования и русской школы 198
3. Культурно-педагогическая антропология П. Ф. Каптерева 202
4. Проблемы философии образования в Русском Зарубежье (С. И. Гессен и В. В. Зеньковский) 214
ГЛАВА V. ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ В ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОМ МАТЕРИАЛИЗМЕ 239
1. В.М.Бехтерев о формировании личности 239
2. Учение об ортобиозе (правильной жизни) И. И. Мечникова 249
3. Философско-антропологические основания доминантной теории А. А. Ухтомского 263
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 284
БИБЛИОГРАФИЯ 291
- АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ (ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
- Образование в античную эпоху
- Идеал личности в христианской антропологии
Введение к работе
Одним из важнейших условий выхода российского общества из затянувшегося кризиса является совершенствование образования. Определение адекватных путей его реформирования невозможно без предварительного уяснения антропологического смысла предпринимаемых инициатив. Нынешний интерес к человеку как предмету и проблеме философии образования является и выражением потребностей истолкования и объективной оценки современных «антропологических катастроф», связанных с дегуманизацией культуры, возрастанием отчуждения, конфликтами между различными социокультурными традициями, преобладанием прагматизма, ростом бездуховности и т.д.
Все это способствует выдвижению на передний план задач уяснения природы и значения антропологических традиций как формы теоретической осмысленности ценностей человеческой жизни и культуры в отечественной философии образования.
В силу внутренних особенностей, социальных потребностей и конкретных общественно-политических обстоятельств как европейская, так и отечественная педагогика и философия на протяжении всего их исторического развития определялись целями поиска образовательного идеала. Инициатором выдвижения новых его гуманистических форм с середины XIX в. стала отечественная педагогика, опирающаяся на фи-лософско-антропологические достижения русской философии. Подавляющее большинство деятелей отечественной культуры подчеркивали необходимость органичной взаимосвязи философских и педагогических исследований в разработке проблем формирования образовательного идеала. Между тем до настоящего времени их исторические и современные связи остаются мало изученными, в то время как сама проблема
становится все более актуальной, поскольку налицо растущий интерес к прошлому отечественной национальной культуры в связи с потребностями решения неотложных практических задач сегодняшнего дня.
Рассмотрение сложных и противоречивых взаимосвязей между философией и педагогикой в духовной культуре России второй половины XIX -начала XX в. диктуется также настоятельной необходимостью дать целостную картину развития русской общественной мысли в ее единстве с эволюцией образовательной теории и практики. Исследование антропологических традиций в отечественной истории образования позволяет выявить и оценить их духовно-нравственный потенциал для реализации современных задач трансформации российского общества. Получение исследовательских результатов подобного рода является полезным не только в методологическом, но и в методическом, дидактическом смысле для совершенствования организации образовательного процесса в современных условиях.
Состояние и степень разработанности проблемы
Особую группу источников, обращение к которым позволило раскрыть особенности развития гуманистической образовательной традиции, составили работы классиков отечественной педагогики Н.А.Бердяева, Ф.И. Буслаева, А.И. Галича, СИ. Гессена, Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, АС. Макаренко, П.Ф.Каптерева, В.В.Зеньковского, И.А. Ильина, В.В. Розанова, В.С.Соловьева и других, а также современных исследователей их творчества - С.А.Ан, С.А.Белозерцева, В.М.Бим-Бада, М.В.Богуславского, А.Н. Джуринского, Б.Г. Емельянова, Б.Е.Корнетова, Е.Г.Осовского, В.Я. Струминского, В.А.Сластенина, А.П.Тряпициной, З.И. Равкиной и др.
В исследовании эволюции образовательных традиций России в связи с влиянием христианских ценностей, византийского наследия значи
роль сыграли работы С.С. Аверинцева, В.В. Бычкова, К.Г. Исупова, А.А. Королькова, А.Ф. Лосева, ЮМ. Лотмана, Г.Г.Майорова, а также, обращение к сочинениям основопожников христианской православной антропологии -Григория Нисского, Иоанна Златоуста, Григория Богослова, Константина Туровского, Нила Сорского, Максима Грека, Иосифа Волоцкого и др.
Исследованию духовных поисков русской религиозной философии и раскрытию ее влияния на развитие духовно- культурного потенциала и образования России посвящены современные публикации М.К.Громова, А.И.Ермичева, А.Ф. Замалеева, Н.С. Козлова, А.А.Королькова, С.С. Хору жего, А. А. Грякалова, А.П. Валицкой и др.
Проблемы целостного понимания человека рассматривались в монографиях B.C. Барулина, С.С.Батенина, Л.П. Буевой, П.С.Гуревича, Б.В.Маркова, Т.В. Карсаевской, М.С. Кагана, К.С. Пигрова, В.С.Степина, И.Т. Фролова.; в работах, посвященных исследованию человека как социоприродного существа - Б.Г.Ананьева, Ю.И.Ефимова, В.П. Казначеева, В.И.Стрельченко, Г.Н.Хона и др.
Существенную ценность для понимания проблем отечественного образования составляют современные работы, посвященные выяснению антропологической составляющей в развитии общества, содержащие значительный эвристический потенциал. Это работы С.С.Батенина, Г.С. Батищева, ВВ. Гречаного, А.А. Грякалова, Ю.И.Ефимова, Э.В. Ильенкова, М.Г. Макарова, В.М.Межуева, А.П. Мозелова, В.Ф.Сержантова, Э.В.Соколова, В.И.Стрельченко, В.И. Тугаринова и др.
Весомый вклад в разработку вопросов антропологических традиций с позиций синтеза естественнонаучного и философского знания внесен работами по психологии В.М.Бехтерева, В.П.Зинченко, В.В. Давыдова, А.В. Брушлинского, А.Н.Леонтьева, И.И.Мечникова, С.Л. Рубинштейна, П.В.Симонова и др.
В последнее десятилетие предметом острых дискуссий стало понятие «философии образования». По вопросам ее предмета, круга проблем и задач сложились не только различные, но и прямо противоположные представления.
Столь важной проблематике уделено значительное внимание в статьях журнала «Вопросы философии» (1999, №2,8): в работах авторов - Б.Г. Гершунского, О.В. Долженко, В.В. Кумарина, В.Г. Куликова,
М.Л. Лезгиной, Ф.Т. Михайлова, А.П. Огурцова, М.И/Розина, Н.С. Ро зова и др.
Отсутствие единства взглядов о предмете, целях и задачах философии образования, широкое распространение случаев ее отождествления или абсолютного противопоставления с педагогикой требует обращения к исследованию антропологической традиции.
Тема антропологической традиции в отечественной «философии образования» требует неотложных систематических исследований не только в силу малой изученности, но и в силу практических потребностей решения задач выживания и исторической перспективы отечественной культуры и российского общества.
Методология, теоретические источники и концептуальная основа исследования
Исследование базируется на методах диалектики (принципы единства исторического и логического, восхождения от абстрактного к конкретному), системном и деятельностном подходах к пониманию антропологических традиций и образования, требований о единстве и взаимной обусловленности теории и практики образования; соотнесенности философско-теоретических и педагогических явлений прошлого с социально-политическими условиями их существования; методологической и практической востребованности отечественной философии образова
ния, единства биологической, психической, духовной и социальной сущности человека.
Важнейшим методологическим ориентиром является аксиологическая установка исследования, рассматривающая человека как высшую ценность общества, а образование как процесс интериоризации культурных ценностей и саморазвития личности в континууме субъект-субъектных отношений.
Цель и задачи исследования
Цель исследования заключается в попытке систематической разработки проблемы взаимоотношений человека и образования в контексте анализа социокультурных условий становления антропологических традиций и форм их теоретической осмысленности в отечественной философии образования.
Для достижения поставленной цели в диссертации ставятся следующие-задачи:
- обоснование реальности антропологических традиций в духовной культуре Европы;
- изучение факторов пространственно-временной дифференциации
антропологических традиций и форм их отражения в системе исторически релятивных и преемственно связанных философско-образовательных воззрений;
-исследование характера и направленности концептуальных изменений, возникающих в теории образования в связи с исторической эволюцией философско-антропологических идей;
- сравнительное изучение антропологических традиций в западноевропейской и отечественной духовных культурах;
- раскрытие содержания, особенностей и роли Византийского духовного наследия в процессах становления отечественных антропологических традиций образовательной культуры России;
- выявление зависимости между степенью антропологической репрезентативности и мерой адекватности теорий образования, обоснованности выдвигаемых в них образовательных идеалов;
- выяснение антропологического смысла и педагогического содержания духовного поиска в русской философии, определившего пути формирования и развития отечественной философии образования;
- изучение философско-антропологических и социальных оснований русской гуманистической педагогики в работах К.Д. Ушинского, ФИ. Буслаева, П.Ф. Каптерева, СИ. Гессена, В.В. Зеньковского;
- раскрытие образовательного значения философско- антропологических воззрений отечественной школы естественнонаучного материализма (В.М. Бехтерев, И.И. Мечников, А.А. Ухтомский).
Положения, выносимые на защиту:
1. Реконструкция философских и педагогических концепций свидетельствует, что каждая из них определена задачами построения теории человека как целостного существа, опирающимися на идеи развития, гармонии, транецендирования, гуманизма, духовности, самоидентичности, морали и др., образующих в своей совокупности сложно дифференцированный пространственно-временной континуум представлений о человеке, каждое из которых служит выражением соответствующих антропологических традиций.
2. Характер и направленность концептуальных изменений в истории и теории образования находятся в прямой зависимости от особенностей эволюции философско-антропологических воззрений. Исторические и современные представления о природе человека (его происхождении и
сущности), о становлении в человеке личностных качеств и т.д., служат источником формирования адекватных понятийно-терминологических конструкций образовательного идеала и средств его достижения (образование религиозное, светское, классическое и реальное, гуманитарное и техническое, западноевропейское и русское и др.).
3. Основной доминантой отечественной философско-антропологической традиции в образовании является духовно-нравственная креативность, задающая установки, преемственность и инновационную активность национальной русской школы.
4. Отечественная философия образования имеет глубинную связь с религиозно-философскими образовательно-воспитательными воззрениями, содержащимися в трудах византийских и древнерусских мыслителей, что определяет характер логико-дискурсивной осмысленности и аксиологической упорядоченности духовного и практического опыта человека.
5.Отечественная образовательная традиция характеризуется органичной связью философско-антропологического и педагогического видения практики воспитания и обучения, а также стремлением учета факторов -внутрикультурного, межкультурного, социально-политического. Результатом поиска свойств антропологической составляющей национального образования явился проект гуманистической педагогики, исходящий из признания приоритетов социокультурной обусловленности педагогического процесса.
6. Русская философия и педагогика являются выражением мировоззренческого синтеза неповторимого духовного опыта отечественной культуры, существенной стороной которого является признание безусловного приоритета в образовательном процессе личностно-индивидуального подхода. Именно в этом вопросе, несмотря на существенные различия философско-антропологических и образовательных воззрений, обнару
живают полное единомыслие А.И.Галич, И.О. Лосский, В.В.Розанов, НА. Бердяев, И.А. Ильин, К.Д. Ушинский, П.Ф.Каптерев, СИ. Гессен, В.В.Зеньковский и др.
7. Основополагающую роль в формировании гуманистических субъект -субъектных отношений в национальной школе русские мыслители отводят культуросозидающему значению труда как силы, формирующей соборность и нравственность (К.Д. Ушинский), развивающего ребенка в социальном и нравственном отношениях (П. Ф.Каптерев), прививающего ему дух творческого отношения к действительности (С.И.Гессен).
8. Учение о рефлексивной деятельности И.М. Сеченова и «коллективная рефлексология» В.М. Бехтерева способствовали разработке социальной психологии, открывшей перспективы изучения образовательного процесса в контексте анализа проблем диалектики биологического и социального. Тем самым было положено начало разработке и применению комплексного подхода к изучению человеческой личности Б.Г. Ананьевым и других и формированию важнейших современных стратегий воспитания и обучения.
9. Выдвинутые отечественной школой естественнонаучного материализма теория «ортобиоза» (И.И.Мечников) и «доминантная теория» (А.А.Ухтомский) послужили основой выявления физиологических механизмов проявления духовной жизни человека, что позволяет в настоящее время оптимизировать возможности и пути формирования личности благодаря органичному синтезу не только социогуманитар-ных, но и естественнонаучных знаний о ее природе и тенденциях образовательной эволюции.
и Научная новизна результатов исследования:
1. Показано, что характер и направленность концептуальных изменений в теории образования находятся в прямой зависимости от особенностей эволюции философско-педагогических воззрений.
2. Обосновано положение о реальности и национальных особенностях содержания антропологических традиций в духовной культуре Европы и России.
3. Выявлены факторы и тенденции пространственно-временной дифференциации антропологических традиций, механизмы их отражения мышлением и объективации в историческом опыте построения образовательных теорий и практик.
4. Раскрыто содержание философско-антропологических традиций в истории русской философии в связи с выдвижением и реализацией национального образовательного идеала.
5. Выявлены философско-антропологические основания русской гуманистической педагогики, показана их связь с отечественной философией, а также определено значение для образовательной теории и практики сегодняшнего дня.
6. Раскрыто образовательное значение философско-антропологических воззрений отечественной школы естественнонаучного материализма для решения задач формирования целостного человека.
7. Обосновано положение о том, что преодоление кризиса российской системы образования и выработка его гуманистических стратегий возможны лишь при учете особенностей отечественной гуманистической традиции.
8. Реконструирован и обобщен опыт теоретического осмысления сущности и специфики антропологических традиций в отечественной философии образования.
9. Обоснована концепция отечественной философии образования, определяющая антропологическую составляющую образовательных идеалов и практик с позиции целостного формирования человека.
Теоретическая и практическая значимость исследования
Материалы исследования могут быть использованы в качестве теоретической основы для решения фундаментальных и частных проблем образования. Это определяется его ориентацией на методологическую помощь: по-первых, для дальнейшей теоретической разработки антропологической проблематики в области социальной философии и философии образования; во-вторых, для использования в практике организации педагогической деятельности и разработке социальных программ по современным проблемам воспитания и образования. Материалы и выводы исследования могут быть использованы для вузовских общих и специальных курсов: по философии, русской философии, социальной философии и социальной педагогике, философской и культурной антропологии, психологии, культурологии, вузовской педагогике. Результаты исследования могут быть практически применены для учебно-методической работы, формирования учебных планов и программ для студентов и аспирантов гуманитарных факультетов и педагогических ВУЗов.
Антропологические основания образовательной деятельности и философии образования (теоретический аспект)
Для теоретического осознания современных образовательных позиций в связи с антропологической проблематикой, представляется важным определить содержательный смысл и определение самого образования. В раскрытии рожденности отечественной «философии образования», на наш взгляд, возможно обращение к методологически определившемуся в настоящее время деятельностному подходу.
Деятельностный подход в понимании природы и активности человека получил распространение в нашей философии в шестидесятые- семидесятые годы, выступая одним из наиболее распространенных объяснительных принципов. Это очевидно из работ Г.П. Щедровицкого, Г.С. Батищева, В.Н. Сагатовского, В.П. Иванова, С.С. Батенина, М.С. Кагана и др.
Общее понятие деятельности, призванное выполнять функцию объяснительного принципа, не может быть разработано в какой либо специальной науке - это задача логико -философского исследования. Изучение литературы позволяет выделить общие основания понятия деятельности1 и утверждать, что деятельность есть специфически человеческая форма отношения к миру, содержание которой составляет целенаправленное и целесообразное преобразование мира, творения людьми общественных отношений и самих себя, и, в отличие от биологического поведения в животном мире, она содержит свободное целеполатание, проектирование целей и всегда относительно произвольна. Возможность ее осуществления определяется не биологическими задатками, а исторически выработанными социокультурными программами, которые реализуются как на основании определившихся традиций, так и в процессе творчества и со- творчества самих субъектов и поэтому деятельность как таковая существует как саморазвивающаяся система. Основой деятельности является ее совместное, коллективное выполнение.
Использование «деятельностного подхода» было известно и в отечественной философии XIX века, но описание категории деятельности с позиций материалистической диалектики в логико-философских исследованиях, связано было, прежде всего, с его психологическим понятием, разработанным В.М. Бехтеревым, А. А. Ухтомским. Но С.Л. Рубинштейн впервые сформулировал его, выделив его этапность: движение - действия - деятельность. Действия оказываются в центре структуры деятельностного отношения. Каждому действию соответствует цель и мотив. Цель - это образ желаемого результата, на достижение которого непосредственно направлено действие. Мотив - это то, что побуждает достигать данную цель и соответственно осуществлять действие. Состав частных действий определяется планом и соответственно вся деятельность как некая целостность имеет некую интегрированную направленность и свойства. Теория А.Н. Леонтьева базируется на сходной модели структуры деятельности. Он выделяет в этой структуре два связанных между собой ряда: деятельность - действие - операция и мотив - цель - условие. Как утверждает B.C. Лазарев , что в обеих теориях вводится понятие лишь индивидуальной деятельности. Но в контексте реального бытия индивидуальная деятельность может существовать лишь как часть родовой деятельности. «Коллективный субъект существует в известном смысле вне каждого отдельного индивидуального субъекта». «Коллективный субъект выявляет себя и законы своего функционирования не столько через внутренние структуры сознания индивида, сколько через внешнюю предметно - практическую деятельность и коллективную познавательную деятельность с системами объективированного знания»1.
Деятельностный подход как общая мировоззренческая позиция у всех его отечественных сторонников, несмотря на различия в его трактовке, был органически связан с культурно - исторической концепцией общества и человека и ориентирован против натурализма, исходя из примата роли и значения социокультурных норм в отношении человека к миру. В последние годы вновь наблюдается всплеск интереса у фило-софской общественности к этому важному понятию.
Образование в античную эпоху
Как утверждает основная масса исследователей истории образовательной культуры, европейская антропологическая традиция своей прародиной имеет античность, когда и сформировались направления осмысленного понимания природы человеческой личности и были намечены пути ее целостного развития.
Вопрос о сущности человека, его происхождении и предназначении -один из главных вопросов в философии образования. Рассматривая историю философии под этим углом зрения, можно выделить два своеобразных антропологических параметра в эволюции античной философии.
Во-первых, это степень понимания проблемы человека в качестве методологически исходного принципа философствования: насколько философ осознает, что именно человек суть центр, критерий и высшая цель его философствования. Во -вторых, это степень философского осмысления бытийного места человека, его смысла существования, его интересов и целей: насколько человек превратился в отдельный и специальный предмет философской рефлексии.
Исторически первым типом мировоззрения на проблему человека, в рамках европейской культуры и была античная философская традиция.
Ее методологической установкой было понимание того, что мы называем философской антропологией. Позже в связи с развитием общества, появилось другое представление - то, что условно можно назвать социальной философией. Ее объектом выступает полис, община, государство.
В эволюции культуры Древней Греции обычно выделяют такие этапы:
-Эгейская культура, которую называют крито -микенской или минойской культурой по имени легендарного царя Миноса, при котором остров Крит достиг своего наивысшего могущества (2800 -1100 до н.э.); -Гомеровский период (XI-VI вв. до н.э.). Источником сведений о нем служат известные поэмы "Илиада" и "Одиссей". -Период архаичной культуры (VIII-VI вв. до н.э.) был периодом быстрого и интенсивного развития Древней Греции, когда были созданы условия и предпосылки для бурного развития и расцвета (система денежного обращения, чеканка монет, алфавитное письмо, система образования, формирование этических норм и ценностей, возникновение в 776 до н.э. Олимпийских игр, создание философии и основы наук.
-Классический период (V-IV вв. до н.э.) — этап наивысшего подъема и расцвета древнегреческой цивилизации и культуры. Именно в этот период было создано то, что впоследствие было названо «греческим чудом». Величайшего уровня достигает философия - Сократ, Платон, Аристотель. Возникает одно из главных направлений западноевропейской философии — рационализм.
-Эпоха эллинизма (323-146 гг. до н.э.) — заключительный этап древнегреческой культуры. В целом сохраняется высокий уровень культуры; экспансия эллинской культуры на территории восточных государств, возникших после распада империи Александра Македонского; происходит синтез греческой и восточной культур.Античная философия в своей истории отличалась синкретичностью в понимании человеческой личности, но можно отличить в ней следующие философско-антропологические подходы, которые выражаются в следующем: проблемами человека следует считать, прежде всего те, которые имеют ввиду человека как целостное, единое живое существо, индивида и личность, «физическое лицо»; философско-антропологические аспекты непременно предполагают наличие в них общефилософских (метафизических) и духовно-нравственных моментов. Заметной частью философско-антропологических изысканий со времен античности становятся этические вопросы. Сама же этика определяется в качестве особого раздела философии.
Отсюда, представляется важным показать особенности антропологических учений античной философии, которые по мнению исследователей1 позволяют утверждать, что в античности присутствуют несколько философских фундаментальных видов антропологических взглядов, складывающихся в зависимости от исходных общефилософских, мировоззренческих и методологических предпосылок толкования человека:
мифологический; религиозный; натурфилософский (или натуралистический); социокультурный.
Идеал личности в христианской антропологии
Этико-философские, религиозно-мировоззренческие концепции патриотической мысли явились одним из существенных моментов нравственного наследия византийской культуры. Среди наиболее известных творений и памятников святотечественной традиции необходимо выделить теоретическое наследие таких мыслителей, как: Василий Кесарийский, который своими аналитическими проповедями задал вектор развития ранневизантийской литературы как литературы ортодоксального характера, а также виднейших систематизаторов восточной патристики, прежде всего Григория Нисского (ок. 335-394 гг.) и Григория Богослова (Низианзина) (ок. 330-390 гг.) и, безусловно, Иоанна Златоуста (ок. 350-407 гг.) и Иоанна Дамаскина (675-750 гг.), работы которых были другим важнейшим источником развития фило-софско-антропологических представлений Древней Руси.
В поздневизантийский период выделяется творческая деятельность представителей интериорного направления в православной этике: Симеона Нового Богослова и Григория Паламы. Византийское духовно-нравственное наследие в дальнейшем развивалось в сочинениях русских православных богословов: Н. Сорского, Илариона, Кирилла Туровского, Тихона Задонского, Серафима Саровского и др.
Антропологическая концепция православия, создавшая деятельностно-преобразовательную типологию человека, обладающую характеристиками не только религиозной доктрины, но и синтетической философской системы, в процессе своего формирования представляла собой синтез ближневосточной духовной традиции, феномена византизма и античной философии. Приобретя впоследствии статус доминирующего центра, она внутренне определяла и связывала воедино многообразие культурных ориентации идейно-интеллектуального менталитета восточно-европейских этносов. Основными типологическими характеристиками новой духовной культуры стали углубленный и скрытый психологизм; обоснование духовности в качестве предельного основания реального бытия человека; сердечность, жертвенность, сострадание, ориентация на духовный подвиг во имя представленного идеала; культ сострадания и покаяния.
В сюжетах антропологического характера христианские философы и богословы могли быть сравнительно свободны от влияния догмы, но все же их антропология не могла не быть религиозно ориентирована, что и обусловило ее построение по вертикали в соответствии с принципом иерархии, сверху вниз. Основной темой этой антропологии, как впрочем и всей средневековой философии в целом, стало соотнесение всеобщего и отдельного, Бога и человека. В западной традиции она решалась Августином как проблема соотношения конечного индивидуального «Я», открытого бесконечности всеобщего - Богу.
По-иному решали эту проблему каппадокийцы. Они заменили единичное «Я» соборным «Я», поскольку считали человека высшей из тварей именно потому, что он может вырваться из цепких объятий единичности, грозящей уничтожить единство мира, разбить его на множество корпускул и тем самым приблизить мир к гибели.
С учением каппадокийцев о соборности связано и намеченное еще в новозаветном послании апостола Иакова учение о «двумирности» человека, о его принадлежности к духовному и телесному мирам. В ранней патристике оно развивалось Григорием Нисским и Иоанном Златоустом. Эта мысль о двумирности человека была органично воспринята древнерусской мыслью.
Патристикой выводится образ единственного в мире существа, способного устранить этот дуализм и примирить духовное и материальное бытие. Из этой задачи вырастала «космическая» цель вселенской личности: привести земной несовершенный мир в гармонию и Божественное согласие. Григорий Богослов определяет человека как существо, «прекращающее вражду» духовного и телесного. Он пишет: «Я состою из души и тела. И душа есть струя бесконечного света — Божества; а тело призводишь ты от темнаго начала. И столь далеких между собою ты сводишь воедино. Если я составляю одну общую природу, то вражда мною прекращена. А если жестокая вражда во мне непремирима, то я не составляю одной природы, сопряженной из души и тела. Ибо не враждебныя, но дружественные начала дают общее произведение»1. Общее естество ориентировано на духовное равенство с Богом, а значит, на установление абсолютной гармонии в мире «тварных» вещей.
