Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Принцип парадигмальности в философии образования 15
ГЛАВА II. Античная образовательная парадигма: интуитивно-дискурсивное постижение космоса и пайдейя 42
1. Досократическая натурфилософия: проблема передачи интуитивного знания 53
2. Дискурс и его образовательные возможности (софисты, Сократ) 74
3. Диалектика образования в философии Платона (Академия) 95
4. Рационально-эмпирические принципы аристотелевской педагогики (Ликей) 116
5. Формирование нового образа жизни в эллинистической пайдейе 138
ГЛАВА III. Средневековая образовательная парадигма: экзегетика и апологетика религиозного откровения 158
1. Формирование канона и принципов истолкования священных текстов (Александрийская катехизическая школа) 169
2. Языческий и теистический идеалы образования (неоплатонизм, гностицизм, ранняя патристика) 191
3. Становление латинской образовательной традиции: доктрина и дисциплина 212
4. Светское и духовное образование в Византии 234
ГЛАВА IV. Образовательная парадигма нового времени: образование как эксперимент над природой человека 253
1. Рациональная метафизика и экспериментальная наука как факторы развития образовательного процесса 263
2. Идеалы Просвещения в контексте немецкой классической философии 284
3. Философские идеи русской педагогической традиции 306
ГЛАВА V. Современная образовательная парадигма: творческая личность как цель образования 330
1. Междисциплинарный статус философии образования 342
2. Образование в информационном обществе 354
3. Полипарадигмальность современного образования 364
Заключение 375
Библиография
- Дискурс и его образовательные возможности (софисты, Сократ)
- Языческий и теистический идеалы образования (неоплатонизм, гностицизм, ранняя патристика)
- Идеалы Просвещения в контексте немецкой классической философии
- Образование в информационном обществе
Дискурс и его образовательные возможности (софисты, Сократ)
Основой образования как в филогенезе, так и в онтогенезе является "научение собственным примером". Этот исходный цикл, структурирующий изнутри систему "учитель-ученик", характерен не только для человека, но и для высших животных. Передача знания и навыка здесь осуществляется еще на довербаль-ном уровне. С развитием языка эта первичная структура усложняется и дополняется рациональными компонентами, которые способствуют оптимизации и эффективности образовательных действий.
Поскольку по определению человек принципиально есть существо разумное и обладающее языком, уместно конкретизировать и рассмотреть данный вопрос в контексте проблемы "Как возможно образование человека как носителя разумной речи?". Как уже отмечалось психологами и философами, рационально объяснить, как ребенок перенимает и усваивает от взрослых язык, практически невозможно, ибо слова (которые определяются) должны быть пояснены словами же (которые определяют) в акте научения; но ни тех, ни других ребенок еще не знает, поэтому с чисто рассудочной точки зрения языку научить принципиально невозможно, так как здесь получается замкнутый круг. Язык, в этом плане, является относительно автономной сферой, независимой от единичного человека, что всегда служило поводом идеализировать его. Однако чудо усвоения языка так или иначе происходит со всеми нормальными людьми и поэтому сначала нужно засвидетельствовать это как факт и зафиксировать этот исходный цикл образования. Ребенок первоначально подражает поданному примеру говорения, а затем, будучи оставленным наедине без педагогической опеки, начинает говорить сам с собой в игре и тем самым входит в стихию живой речи.
Фундаментальная антиномия между интуитивным и дискурсивным, имманентно присущая культуре в целом, распространяется и на образование. Именно поэтому образование всегда будет подвергаться критике со стороны рациональности. Важно только учесть, чтобы критика была имманентной и конструктивной самому процессу и не разрушала указанный исходный цикл. Пределом рационального структурирования образовательного процесса является та подвижная граница, которая устанавливается между учителем и учеником. Если эта граница естественно стягивается в завершенное целое, то можно говорить, что ученик полностью освоил преподанное и стал свободным и равноправным носителем данного знания. Рациональная критика допустима здесь лишь с точки зрения более эффективных и оптимальных методик преподавания достигнутого знания в конкретных ситуациях конкретным людям.
Образование нельзя сводить только к узко понимаемой «педагогике» (в буквальном переводе с греч. - "вождение (за собой) ребенка") или к воспитанию, обучению подрастающего поколения. Еще до того как подросток поступит в распоряжение учителей, он уже априорно обладает настроением любви к мудрости, каждый в определенной степени. Именно с такой предпосылкой подходил Сократ к своим собеседникам в диалоге.
Целью данного исследования является рассмотрение исторических и теоретических оснований философского образования, лежащего в фундаменте образования вообще, со всеми его тематическими и методическими подразделениями. Образование философски мыслящего человека является начальным и конечным пунктом универсального целостного образования, не случайно философия включена как неотъемлемая дисциплина в общую программу университетов для всех дифференцированных специальностей, как для студентов, так и для аспирантов. Философское образование заключается в научении персональному самообразованию, на примерах живого опыта философствования выдающихся мыслителей прошлого, с целью развития способности сведения разнородной информации и частных навыков к единому интегративному образу знания. Без этого философия не смогла бы состояться как традиция, т.е. как преемственность мышления.
Проблематика "философии образования" включает в себя следующие вопросы: философские традиции, школы и направления, институциализированные формы и способы научения, профессиональный статус и т.п. Философское образование трудно назвать образованием в смысле получения готовой схемы умственной деятельности. Созданию завершенной схемы философии препятствуют укорененные в ней способности удивления, сомнения, вопрошания, свободы воли, страха и др. экзистенциальных установок. Образовать человека философски означает научить его мыслить. Только и всего, не больше, но и не меньше. Научить мышлению можно только самим же мышлением, которое, как заранее представляется, у научаемого присутствует только в качестве потенции. И тем не менее, чудо приобщения к философии происходит, свидетельством и гарантом чему выступает актуальная история философии.
Аристотелевское определение философии как "мышления о мышлении" задается моделью круга. Поэтому все слова и термины, приставляемые к слову "философия" могут в устоявшихся сочетаниях с ней меняться местами. Начальная постановка проблемы заключается во взаимообратимой формулировке: "философия образования - образование философии". Несмотря на форму круга, это высказывание несимметрично, поскольку круг здесь все-таки разомкнут. Говоря иначе, "философия образования" должна учитывать результаты "образования философии", но в том-то и дело, что результат уже должен заранее иметься - в "образе" состоявшегося философа. Начало и конец круга совпадают и не совпадают в некой одной "смещенной" точке - в месте присутствия философской мысли.
Языческий и теистический идеалы образования (неоплатонизм, гностицизм, ранняя патристика)
Известно, что античное мировоззрение является по существу космоцентри-ческим. В мифе культивируется образно-целостное постижение космических явлений и событий. Поэтому он является естественным способом осмысленной интеграции человека в мировое целое, обретение им имманентного места в космосе. В этом смысле миф служит исходной синкретической формой образования как такового, не дифференцированного на отдельные элементы. Лишь постепенная специализация человеческой деятельности приводит к тому, что миф разрывается на изолированные части, из-за чего утрачивается возможность воспринимать его как целое. Но, даже будучи разорванным, миф продолжает виртуально сохранять свой объемлющий характер в культуре, несмотря на невозможность увидеть это глазами "узких специалистов". Эта виртуальность в определенные моменты истории дает о себе знать, становясь реальной движущей силой.
Миф подготовил почву для возникновения самой философии. Как отмечают антиковеды, выявление философии из мифического контекста начинается с истолкования имен и образов божеств языческой религии в качестве "архе" - субстанциальных сил и форм природы. Как пишет К.Хюбнер: "Психическое архе является прообразом, самой древней силой, которая может овладеть человеком, потрясти его; и вторжение этой силы в "душу" наиболее сильно ощущается там, где происходят такого рода события. Тот, кто проникается этим, становится theios, исполненным богом". Энергия религиозной одержимости вводилась в культурное русло в мистериальных обрядах и культах, которые можно интерпретировать как способы образования человеческой психики, столкнувшейся с нуминозными явлениями жизни.
Большинство первых философов прошли опыт инициации в различных мистериях, выражая их смысл на новом языке. В философском контексте, как справедливо утверждает К.Хюбнер, "миф не был отброшен, он был лишь "разумно" объяснен".2 Развивая эту мысль на конкретных примерах связи философии и мифа, К.Хюбнер пишет: "В своем "Федре" Платон рассказывает, что каждый человек создан в своей сущности по образу того бога, который сопровождал его приход в мир для постижения идей... Он создан божеством таким образом, что вынужден постоянно смотреть на божество как на образец для себя и, "одушевляемый", "одухотворяемый" им, он перенимает его "характер" и его "тип пове-дения"". Мифические архетипы, по сути, были "наглядными пособиями" античного образования.
Первые античные философы были ориентированы на определение первоначал природы космоса, причем ориентированы именно установками традиционного мифа. Известно, что Фалес был посвящен в египетские мистерии, знал орфическую космогонию, согласно которой персонифицированный Океан (имя божества) есть "прародитель всего". Эту мифическую интуицию Фалес выразил в интуитивном теоретико-философском положении "Все из воды", понимая под водой уже не персонифицированный образ и не эмпирическую данность, но порождающее начало всех вещей - архе. Начальную стадию античной философии
А.Ф.Лосев оценивает так: "Поскольку чувственно-материальный космос, а также и все, что в нем, являются предметами зрения, слуха, осязания и прочих чувственных ощущений, то все указанные выше абстрактно-всеобщие категории даются на этой стадии только интуитивно, или только наглядно-описательно".1
Космогонический миф, вообще, описывает переход от хаоса к космосу, т.е. от неупорядоченного аморфного состояния к гармонически структурированной целостности. Космогенез относится не только к внешней природе, но и к внутренней. Поэтому и процесс образования здесь трактуется как особый космогенез - переход природы человека (включающей телесное и душевное начала) из хаоса в космос, от разрозненной стихийной массы непроявленных возможностей и способностей - к их реализации в совершенных формах и стройной согласованности.
В последующем развитии античной философии была обнаружена ограниченность интуитивно-описательной методологии. В критике натурфилософской интуиции подразумевалось, что мало одного посвященного созерцания истины, необходимо еще уметь правильно известить других о том, что происходит в интуитивном акте. Начиная с софистов между интуицией и дискурсом наметилось серьезное противоречие, которое необходимо было разрешить. Софисты начали учить тому, как возможно людям общаться по поводу истины, а не только отрешенно ее созерцать. Но законы речевой коммуникации оказались инородными интуитивной способности. Как пишет А.Ф.Лосев: "Поэтому со строгой исторической точки зрения софистика сыграла вполне положительную роль, доказав полную недостаточность только одной интуитивной диалектики и необходимость уже и мыслительной диалектики - дискурсивной". Между методами натурфилософии и софистики образовался разрыв, который сумел преодолеть Сократ, а в дальнейшем Платон объединил их в единой системе. Рассмотрим некоторые детали перехода от интуиции к дискурсу в контексте античной образовательной парадигмы. А.Ф.Лосев пишет, что "Сократ применяет дискурсию не для разоблачения тогдашней натурфилософии, но для нахождения таких общих идей, которые бы обезопасили интуицию ранней классики от случайных, условных и недоказанных понятий".1
Сократу удалось не только указать на возможность разрешения противоречия между методами предшествующих философов, но и предугадать переход на более высокую стадию развития философии. Этот переход сумел осуществить Платон - ученик Сократа. В этом проявился педагогический талант и прозорливость Сократа. Его методология обучения состояла в сведении к одной точке интуитивной и дискурсивной способностей. А.Ф.Лосев дает верную общую характеристику этого результата: "При построении своей диалектики Платон сразу и одновременно рисовал чувственно-материальный космос и как интуитивно-физическую данность, и как систему строго логически построенных и диалектически развитых категорий".
Непрерывность историко-философского процесса во многом обусловлена укорененностью в самой философии потребности в передаче имеющегося знания другим. Можно сказать, что философия приобрела самостоятельный характер тогда, когда сумела выделиться из мифа и найти собственные способы запуска и поддержания традиции. Если миф служил для самоорганизации архаического общества, структурируя его "коллективное бессознательное", то философия начинается с установки "персонального сознательного".
Идеалы Просвещения в контексте немецкой классической философии
Также бросается в глаза явная смысловая незаконченность многих диалогов. Завершение диалога, как правило, связано с обнаружением противоречия в суждениях собеседника. Это побуждает последнего взглянуть на себя со стороны и свидетельствует о пробуждении его самосознания. Данные особенности позволяют допустить, что Платон был противником предельной рационализации философского знания.
Неустанный поиск божественных законов бытия был источником вдохновения великого философа. Платоновское познание, имеющее не только рациональную, но и эзотерическую основу (о чем свидетельствуют многочисленные мифы, используемые в диалогах, а также прямые указания в сохранившихся письмах, в частности в Письме YII), не прямолинейно, многоступенчато в своем восхождении к истине, чревато озарениями и откровениями. Платоновское рассуждение есть "постоянное кружение вокруг истины",1 "циклическое (а точнее спиралевидное) погружение в ее глубины".2
П.Адо замечает, ссылаясь на работы Р.Ширера и Л.Бриссона, что присутствие ироничного и часто настроенного на шутливый лад Сократа озадачивает современного читателя, ожидающего найти в платоновских диалогах теоретическую систему. К этому прибавляются многочисленные непоследовательности в самом учении, которые можно обнаружить, переходя от одного диалога к другому. Все историки философии, в конечном счете, признают (по различным признакам), что учение Платона, представленное в диалогах, весьма неполно, не передает всего содержания его философии, а особенно скудно отражена в них деятельность Платона в Академии. А.Ф.Лосев также приходит к заключению, что Платон не гонится за философской "системой", но подобно своему учителю считает главным философским методом "вечное искание": "Вечный переход от одних концепций к другим, сплошное становление философской мысли, и притом становление достигаемое ценою полной неустойчивости употребляемой терминологии, ценой разнобоя в самом существенном словоупотреблении".1
Что же было в глубине философского сознания Платона? Возможно, частичным ответом на этот вопрос будет суждение Дж.Финдлея о том, что диалоги Платона указывают по ту сторону самих себя, и "не выходя за их пределы, их невозможно понять". Действительно, в диалогах отсутствует систематическое учение об идеях. Но мы не можем не признать, что при чтении этих бессмертных творений, мы повсюду наталкиваемся на намеки и указания о существовании глубоко продуманного учения об идеях, пусть нигде систематически и не изложенного в письменной форме. Что и побуждает исследователей к реконструкции "неписанного учения", столь значимого для теоретического становления платонизма и неоплатонизма.
Понять платоновские диалоги и связать их в систему можно лишь рассмотрев в более широком контексте, что предполагает взгляд на письменное наследие как на особую форму выражения невысказываемой истины. Движение к истине здесь осуществляется двумя путями: дискурсивным и символическим. Не игнорируя первый способ познания и прилагая усилия к его реализации в форме диалогов, наиболее адекватным Платон представляет все же второй, что дает основание платоноведам сделать вывод, что сущность платонизма в значительной степени вне-дискурсивна (работы П.Адо, Ю.Виппера, К.Гайзера, Г.-И.Крэмера, Р.Ширера, Дж.Финдлея, Г.Черниса, В.П.Фомина и др.). Платон в диалогах не сообщает всего, а главное не уточняет содержание своих предельных категорий, так как это и не поддается дискурсивному определению, а постигается интуитивно-чувственно, через озарение и преображение. Общеизвестно, что в своей философской и академической деятельности Платон использует два вида диалогов: письменный и устный. Кроме того, в Академии он читает лекции для ближайших учеников "О Благе". В связи с этим следует ясно представлять различие между тем и другим видами диалогов. Письменный диалог - это повествование, призыв к духовному пробуждению несведущих (профанов, что буквально означает "непросвещенных"), где одновременно предполагается и возможный способ прозрения через развитие рационально-логических способностей. В этом деле Платон предстает как тончайший теоретик и искусный практик.
В устных диалогах и академических беседах, о чем свидетельствуют многие древние источники, Платон являет нам иной лик: теперь это уже "мыслитель радикальных вопросов и законченных ответов /Разрядка моя. - И.Р./, чья философская концепция содержательно и методически превосходит то, что передают нам его записанные диалоги... но одного Платона нельзя противопоставить другому, поскольку устное учение и диалогические писания имеют общий исток в академической сократической беседе".1
Платоновская образовательная парадигма явилась результатом теоретического синтеза, к составляющим элементам которого следует отнести античную мифологическую традицию, интуитивизм досократиков, софистическо-сократический дискурс, сократовский диалог и пифагорейский эзотерический идеал образования, основанного на математике, призванного очистить ум от чувственных представлений.
Образование в информационном обществе
Таким образом, отношение ранних христианских мыслителей к греко-римской образованности было двузначным, включая в себя как положительные, так и отрицательные оценки. В истории становления христианского просвещения можно выделить два исторических события, оказавших существенное влияние на характер этих оценок. Имеются в виду эдикт императора Юлиана от 362 г. о запрете христианам преподавать и учиться в языческих школах, а также эдикт императора Юстиниана от 529 г. о закрытии языческих школ. Хотя эти законодательные акты разделены достаточно большим промежутком, но именно эти события определили рамки исторического перехода от античности к Средневековью — в этот период произошло ускорение процесса разрыва образовательных традиций. Уместно рассмотреть детали этого перехода более подробно.
Вступивший на престол император Юлиан издал эдикт «Против христиан» в 362 г., согласно которому проводилась целенаправленная политика на подрыв нарастающего авторитета христианской церкви. Увлечение язычеством Юлиана во многом объяснялось особенностями полученного им в юности образования, состоявшего из двух плохо совмещаемых частей — языческой и христианской. Обучение Священному Писанию у Юлиана проходило под руководством Евсевия, епископа константинопольского, арианина по убеждениям. Именно недостатки арианской редакции христианского символа веры послужили тому, что Юлиан сделал выбор в пользу язычества. Как полагает историк-византинист А.А.Васильев, не сложно «понять этого увлеченного "эллина", который с полным убеждением в правоте и успехе своего дела, задумал во второй половине IV века возродить и оживить язычество и поставить его в основу религиозной жизни государства».1
Внешне риторика эдикта была достаточно либеральной и сводилась к тому, что император не принуждал христиан отказываться от своих убеждений, но предоставлял им право не учить и не учиться тому, что они считали недостойным своей религии (в частности, изящной словесности, классической литературе и т.п.). Между языческой культурой и христианской верой стали проводить пограничную линию. Видя, что в борьбе с язычниками христиане пользуются их же оружием — диалектикой, Юлиан преследовал цель подорвать христианское мировоззрение изнутри, запретив им изучать античную философию, чтобы они не могли строить свою апологетику на основе логической аргументации. Юлиану было известно, что многие отцы церкви получили языческое образование, были на высоте просвещения своего века, обладая яркими дарованиями в красноречии, поэтому могли достойно защищать свое вероучение, раскрывая уязвимые места противников. Юлиан полагал, вероятно, что запрет на изучение языческих наук приведет христиан к культурной деградации, церковь опустится в первобытное варварство и будет плодить невежественных фанатиков, которых не сложно будет победить в религиозных спорах. Так за счет ослабления христианства Юлиан намеревался усилить язычество.
В подобной ситуации была вполне оправдана реакция христианских богословов, которая была направлена даже не на то, чтобы защитить свои гражданские права, а на то, чтобы оправдать прошлую культуру в контексте новой религии. Григорий Богослов взял на себя мужество выступить с критикой в адрес императора-отступника в своем «Обличительном слове на Царя Юлиана». Будущий константинопольский архиепископ доказывает всю несостоятельность юлиановых деяний с общечеловеческой и культурно-исторической точек зрения. В обличении св. Григорий исходил из того, что греческая словесность принадлежит не языческому верованию, а всему народу. И никто не может запретить человеку образовываться в слове — «как будто такое наше образование было похищением чужого добра. Но сие значило то же, если бы не дозволять нам и всех искусств, какие изобретены у греков».1 Все люди имеют равные права и возможности пользоваться искусствами, науками и законодательством. Юлианов же эдикт преследовал цель отнять у христиан это право.
Христианские богословы осознавали, что нельзя отождествлять языческую религию и античную образованность в целом. Последняя не есть достояние одного язычества, но является общечеловеческим культурным потенциалом. Григорий Богослов исходит из того, что вся культура принадлежит не одним изобретателям, но всем пользующимся ею. Развитие человеческого рода осуществляется усилиями всех народов. Вследствие юлиановых гонений христиане в течении нескольких лет были вынуждены приспосабливаться к новым условиям существования. В.Плотников указывает, что «наиболее замечательным из последствий, каким сопровождалось издание Юлианова Эдикта была попытка провести радикальную реформу в преподавании словесности христианскому юношеству и вообще в литературном образовании христиан. В этой связи следует отметить особо важную по своим последст-виям деятельность Аполлинариев, отца и сына, из сирийской Лаодикии». Подобная реформа в дальнейшем повлияла на характер уже собственно христианского образования, стимулируя развитие христианской литературы. Указ Юлиана был отменен в 365 г. сразу после смерти его преемниками.
Таким образом, каппадокийцы, высоко ценившие греческую образованность, пытались извлечь из нее все ценное для христианского благочестия. В «Слове надгробном Василию, архиепископу Кесарии Каппадокийской» Григорий Богослов, помня о больших дарованиях своего единомышленника по вере, призывает христиан: «Не должно унижать ученость... а напротив... признать... глупыми и невеждами тех, которые держась такого мнения, желали бы всех видеть подобными себе, чтобы в общем недостатке скрыть свой собственный недостаток и избежать обличения в невежестве».1 Философия и филология являются необходимыми науками в деле богопознания, согласно Григорию Богослову: «Нужна сила и в слове, чтобы ясно выразить умопред-ставляемое. Ибо мысль, не высказывающая себя словом, есть движение оце-пеневшее». Святые Отцы видели большую пользу в изучении основных разделов философии (логики, диалектики), а особенно метафизики — «философии возвышенной и простирающейся в горнее».
