Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и прикладные основы процесса социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий 16
1. Проблема инклюзивного обучения инвалидов в социальной психологии 16
2. Сущность и содержание социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых дейсгвий ... 35
3. Социально-психологические механизмы обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий 59
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование процесса социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий на базе специализированного реабилитационного учреждения 83
1. Методика и задачи опытно-экспериментальной работы 83
2. Критерии и показатели эффективности процесса социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий 107
3. Динамика и результаты опытно-экспериментальной работы 128
Глава 3. Направления и факторы развития социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий 152
1. Развитие мотивации субъектов образовательного процесса на инклюзивное обучение инвалидов боевых действий и принятиеценностей социально-психологического подхода к инвалидности 152
2. Формирование социально-психологических механизмов деинвалидизации среды обучающегося-инвалида боевых действийво взаимодействии участников образовательного процесса 165
3. Адаптация и использование методик социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий 185
Заключение 203
Список литературы 208
- Сущность и содержание социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых дейсгвий
- Методика и задачи опытно-экспериментальной работы
- Развитие мотивации субъектов образовательного процесса на инклюзивное обучение инвалидов боевых действий и принятиеценностей социально-психологического подхода к инвалидности
- Формирование социально-психологических механизмов деинвалидизации среды обучающегося-инвалида боевых действийво взаимодействии участников образовательного процесса
Введение к работе
Актуальность исследования. По данным государственной статистики, на протяжении последних 10 лет наблюдается неуклонное увеличение количества инвалидов боевых действий. Сегодня их численность составляет 28 358 чел. В связи с этим в российском обществе остро стоит проблема социальной адаптации и интеграции инвалидов боевых действий в процесс эффективного социального функционирования.
Лица, относящиеся к данной категории, имеют четко выраженные установки на общественно значимую деятельность, что предопределяет направленность и содержание социально-психологического обеспечения их профессионального развития и деятельности.
Одним из наиболее эффективных направлений реабилитации инвалидов является их профессиональное обучение и переобучение. Благодаря обучению или переобучению инвалидов может быть достигнута их полная или частичная реабилитация, с прекращением инвалидности или уменьшением ее тяжести. Не случайно лица, пострадавшие при исполнении обязанностей военной службы, стремятся получить дополнительную, либо улучшить имеющуюся профессиональную подготовку.
К сожалению, социальная политика, адресованная инвалидам, до сегодняшнего дня во многом основывается на принципе их изоляции. Он выражается в создании особых систем обеспечения жизнедеятельности инвалидов, сегрегированных от общих систем: специальных домов для постоянного, иногда пожизненного проживания, особых учебных заведений, специализированных предприятий и т.д. Инвалиды по существу исключаются из общества и превращаются в объект его заботы и попечения. Доминирующие в настоящее время методики раздельного (эксклюзивного) обучения инвалидов боевых действий в специализированных реабилитационных центрах нередко ведут к развитию у них инвалидного самосознания и
госпитального синдрома, социальной пассивности, затруднению интеграции в общество и социальной изоляции, формированию разного рода фобий и предрассудков их социального окружения.
Для решения проблем инвалидности необходимы новые подходы, в том числе в сфере профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями на основе методик, позволяющих преодолеть имеющиеся недостатки.
Постепенное изменение идеологии и политики в отношении инвалидов, формирование в общественном сознании социальной модели инвалидности способствуют внедрению в сферу реабилитации принципа равных социальных прав и возможностей индивидов, которые предоставляются всем членам общества, независимо от их физических, психических, физиологических и прочих особенностей. В соответствии с ним инвалиды рассматриваются не только как объект заботы общества, но также как субъекты своей собственной жизнедеятельности (Холостова Е.И., Дементьева Н.Ф., 2003 ). Социальные права индивида включают в себя не только удовлетворение элементарных нужд, обеспечение выживания, но и всю полноту социальных потребностей, право быть неотъемлемой частью общества, принимать участие во всех аспектах его жизни, право на свободу выбора и самоопределение.
Требованиям этого принципа в сфере обучения в полной мере отвечает метод инклюзивного (совместного с не инвалидами) обучения. Такое обучение является формой обучающего взаимодействия инвалидов, не инвалидов и педагогов, в процесс которого встроены социально-психологические механизмы, автоматически уравнивающие возможности его участников. Главной его целью является выработка у инвалидов уверенности в собственных возможностях, создание установки на активную и полноценную самостоятельную жизнь, решение личностных проблем, а
также преодоление предрассудков в отношении инвалидов у здоровых людей.
Очевидно, что эффективность инклюзивного обучения в значительной мере зависит от полноты и качества его социально-психологического обеспечения - специальной деятельности по формированию обучающе-реабилитирующей среды, созданию и «отладке» психологических механизмов, нивелирующих ограниченные возможности инвалидов, формированию у них ощущения социальной полноценности, активности, уверенности в своих силах.
В содержание системы социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов и участников боевых действий входит развитие мотивационной сферы личности инвалида боевых действий, выражающееся в определении своего места в жизни, формировании ценностных ориентации, которые могут положительно влиять на познавательную деятельность личности, ее самосознание и моральное состояние. При этом решающее значение придается динамике «внутренней позиции» личности инвалида. Эта позиция обусловлена предшествующим опытом, оценкой им ранее существовавших потребностей, стремлений и того положения, которое он занимает в жизни в настоящее время. Такая внутренняя позиция оказывает решающее влияние на его отношение к инклюзивному обучению и будущей профессиональной деятельности, к окружающим и к самому себе.
Проблемам инклюзивного обучения инвалидов посвящено немало фундаментальных теоретических трудов и исследований. Основой для разработки данной проблемы на диссертационном уровне являются социально-психологические исследования процесса инвалидизации и реабилитации инвалидов и ветеранов боевых действий, которые активно проводятся зарубежными и отечественными учеными, начиная с 1960-х годов. Психологическая составляющая этой проблемы исследована в работах (Coleman
J.S., 1966; Bloom B.S., 1972; Акатова Л.И., 2002; Александровского Ю.А., 1993; 2001; Белинского А.В., Момота В.А., 2002; Березовец В.В., 1997; Ветитневой Н.Л., 1996; Кабанова М.М., 1998; Костюковой Л.В., 1997; Ко-тенева И.О., 1994 и др.).
Ценным научным источником по проблеме социально-психологической работы с инвалидами и ветеранами боевых действий являются исследования проводимые группой военных психологов Военного университета (Абдурахманов Р.А., 1994; Булавцев В.Д., Булгаков А.В., Митасова Е.В., 2005; Караяни А.Г., Кутьинов В.И,, Полянский М.С., 2003; Волобуева Ю.М., 2003; Кутьинов В.И., 2003; Иванов П.П., 2004; Попов В.Е., 1992). В трудах названных специалистов раскрыты актуальные проблемы теории и практики использования технологий психологического обеспечения реабилитации инвалидов и участников боевых действий.
Медицинский аспект проблемы всесторонне проанализирован Леонтьевым О.В., 2000; Литвинцевым СВ., Лыткиным В.М., Нечипоренко В.В., Коротковой Н.В., Малаховым Ю.К., 2000; Ляминым М.В., 2002; Снедковым Е.В., Маликовым Ю.К., Саламатовым В.Е., 1997; Рыбниковым О.Н., 2003; Снедковым Е.В., 1997; Тураходжаевым A.M., 1992 .
В области социальной реабилитации инвалидов получили известность труды Марченко Т.А., Пищелко А.В., 1998; Холостовой Е.И., Дементьевой Н.Ф., 2003; Ярской-Смирновой В .Р., ЛошаковоЙ И.И., 2003 и др.
Педагогический подход к анализу реабилитации и обучения лиц с ограниченными возможностями осуществлен Моздоковой Ю.С., 1996 и др.
Имеются научные работы, посвященные проблематике обучения инвалидов в современных условиях российского образования и социально-психологического обеспечения личностно ориентированных образовательных процессов (Старобина Е.М., 2004; Злобина О.Г., 2002; Кирилина Н.А., 2000); использования психотерапевтических методов в социально-
психологическом обеспечении образовательных процессов и психокоррек-ционной работе (Шевкиев Б.А., 2004; Агарков В.А., 2002; Колошина Т.Ю., 2002; Александрова О.Р., 2001); изучения и применения в образовательной практике тренинговых форм социально-психологической работы (Караяни А.Г., 2002).
Вместе с тем анализ проведенных исследований показал, что ученые не ставили специальной задачи изучения сущности и содержания социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий. Специальных работ, посвященных проблеме социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения, комплексно и всесторонне решающих ее, в настоящее время нет.
Таким образом, актуальность рассматриваемой проблемы и ее недостаточная теоретическая разработанность обусловили выбор темы, объекта и предмета исследования.
Объектом исследования является инклюзивное обучение инвалидов боевых действий.
Предмет исследования - социально-психологическое обеспечение инклюзивного обучения инвалидов боевых действий.
Цель исследования - на основе теоретического анализа и экспериментальной работы выявить личностные проблемы и психологические механизмы инклюзивного обучения инвалидов боевых действий и обосновать принципы и методы его социально-психологического обеспечения.
Задачи исследования:
Проанализировать и обобщить научные исследования инклюзивного обучения инвалидов и на этой основе разработать теоретическую модель его социально-психологического обеспечения.
Экспериментально выявить личностные проблемы инвалидов боевых действий, социально-психологические механизмы, принципы и методы эффективного инклюзивного обучения инвалидов боевых действий.
3. Обосновать пути оптимизации социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий. Гипотезу исследования составляют следующие положения:
Социально-психологическое обеспечение инклюзивного обучения инвалидов боевых действий - это специальная деятельность психологов и педагогов образовательных учреждений, направленная на создание и обслуживание социально-психологических механизмов обучающего взаимодействия, устраняющих и нивелирующих различия в возможностях инвалидов и не инвалидов в получении знаний, способствующих удовлетворению потребностей всех без исключения обучаемых и решению личностных проблем инвалидов.
Социально-психологические механизмы инклюзивного обучения -нормы, определяющие содержание процессов межличностного восприятия, социальной категоризации, дифференциации и коммуникации участников, правила формирования и предъявления учебных заданий, принципы построения архитектуры (проксемическая структура) обучающего взаимодействия, отбора учебных средств и действий, устраняющих инвалидность из процесса обучения.
Повышение эффективности инклюзивного обучения возможно за счет оптимизации как психологических качеств каждой из категорий его участников (инвалидов, не инвалидов, педагогов), так и путем формирования поддерживающе-реабилитирующей среды взаимодействия (выработка групповых норм, правил, принципов).
Личностные проблемы инвалидов эффективно решаются путем оптимизации социально-психологических механизмов инклюзивного обучения в процессе реализации целостной технологии его социально-психологического обеспечения, интегрирующей методы обучения, социально-психологического тренинга, психотерапии и проксемического структурирования (архитектура) среды.
Методологическую основу исследования составляют: научные положения о социально-исторической обусловленности психики и поведения человека (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Бодалев А.А., Выготский Л.С.); о единстве личностных, социальных и деятельностных факторов в становлении форм психического отражения (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.); о системном подходе к исследованию психических процессов (Ломов Б.Ф., Ковалев А.Г., Платонов К.К.); об ориентации личности по мере приобретения опыта в отношении окружающей реальности (Андреева Г.М., Шихирев П.Н.); о психологическом дезонтогенезе и психологической инвалидизации (Адлер А., Выготский Л.С, Лебединский В.В., Мясищев В.Н., Эриксон Э.), а также теоретические разработки проблемы реабилитации и психотерапии инвалидов и ветеранов боевых действий (Березовец В.В., Караяни А.Г., Котенев И.О., Лазебная Е.О., Тарабрина Н.В. и др.).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Уточнено понятие инклюзивного обучения инвалидов боевых действий как процесса организованного обучающего взаимодействия, эффективность которого обусловливается социально-психологическими характеристиками всех категорий участников (инвалидов, не инвалидов, педагогов), свойствами социальной среды и используемых средств обучения.
Разработана теоретическая модель социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий, которая предусматривает систему мероприятий, направленных на формирование и эффективное функционирование социально-психологических механизмов деинвалидизации процесса взаимодействия его участников, решение их личностных проблем.
Выявлены социально-психологические механизмы деинвалидизации обучения, способствующие решению когнитивных, мотивационных, рефлексивных и деятельностных проблем инвалидов боевых действий. К таким механизмам относятся установившиеся в групповом сознании и по-
ведении нормы, правила, стереотипы, принципы инклюзивною обучения, партнерского общения, ограничения коммуникации, проксемических параметров и средств обучающего взаимодействия, атмосфера психологической безопасности в группе, высокая мотивация и уверенность инвалидов в собственных возможностях.
4. Экспериментально обоснованы методы социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий, основным из которых является инклюзивный тренинг, сочетающий элементы социально-психологического тренинга личностного роста, рациональной психотерапии, встроенные в образовательный процесс, а также проксемическое структурирование среды обучения.
Положения, выносимые на защиту:
1. Инклюзивное обучение инвалидов боевых действий является важнейшим фактором психологической и социальной адаптации инвалидов войны, их интеграции в российское общество и полноценного социального функционирования. Оно представляет собой осуществляемое в специально созданной поддерживающей социальной и дидактической среде взаимодействие, отвечающее нуждам и потребностям всех без исключения участников (инвалидов, не инвалидов, педагогов), основанное на принципах создания равных возможностей для овладения знаниями, развития и проявления их личности, содержащее континуум сервисов, автоматически снижающих социальные последствия инвалидизации (социальную категоризацию, дифференциацию и поляризацию по основанию состояния здоровья), способствующих решению личностных проблем инвалидов.
Континуум требований, ожидаемых и социально одобряемых способов учебного взаимодействия в системе инклюзивного обучения позволяет обучаемым проявить учебную активность, планировать достижение учебных результатов в зависимости не от состояния физического здоровья, а от уровня мотивации.
2. Социально-психологическое обеспечение инклюзивного обучения
инвалидов боевых действий - это специальная деятельность психологов и
педагогов образовательных учреждений, направленная на создание и об
служивание социально-психологических механизмов обучающего взаимо
действия, устраняющих и нивелирующих различия в возможностях инва
лидов и не инвалидов в получении знаний, развитии и проявлении лично
сти, в решении их личностных проблем.
Социально-психологическое обеспечение строится на принципах принятия всеми участниками образовательного процесса целей и ценностей «включенного», «плюралистического», психологически безопасного, поддерживающего обучения; установления партнерских форм отношений между обучаемыми и педагогами в процессе инклюзивного обучения; социальной уверенности и социальной активности инвалидов; разрешения психологических проблем инвалидов в процессе обучения.
3. Социально-психологические механизмы деинвалидизаци обучения
включают явления, способствующие исключению фиксированного прояв
ления инвалидности из межличностного общения, коммуникации, взаимо
действия между педагогами и обучаемыми.
К таким механизмам относятся: групповые нормы, определяющие содержание процессов межличностного восприятия, социальной категоризации, дифференциации и коммуникации участников; правила формирования и предъявления учебных заданий; архитектура (проксемическая структура) социального пространства обучающего взаимодействия, отбор используемых учебных средств и действий; психологическая атмосфера в группе; уверенность инвалидов в собственных возможностях, их высокая мотивация к обучению, устраняющие инвалидность из числа факторов, влияющих на успешность обучения и социального функционирования инвалидов.
Действие перечисленных механизмов в процессе инклюзивного обучения проявляется в: исключении из процесса взаимодействия обучаемых и педагогов категорий, фиксирующих инвалидность («инвалид», «калека», «ущербный» и др.), учебных действий, выявляющих физические недостатки инвалидов (вставание при отсутствии нижних конечностей, манипуляции руками при их отсутствии у инвалидов и т.п.); проксемическом структурировании среды обучения (рациональное взаимное расположение учебных мест, средств отображения информации); учебных средств, доступных для использования всеми обучаемыми; предоставлении всем обучаемым права выбора типа учебного действия (например, занятие армрестлингом вместо кросса и т.д.); исключении разных стандартов в оценке учебных достижений, личностных качеств, социального статуса в зависимости от состояния здоровья обучаемых; создании условий для развития в учебных группах полидеятельности, позволяющей инвалидам занимать лидирующие позиции в отдельных видах социального взаимодействия.
4. Социально-психологическое обеспечение инклюзивного обучения инвалидов боевых действий базируется на технологиях, интегрирующих обучение, социально-психологический тренинг, психотерапию и проксе-мическое структурирование среды взаимодействия. Основным его методом является инклюзивный тренинг, сочетающий элементы социально-психологического тренинга личностного роста и рациональной психотерапии, встроенные в образовательный процесс инклюзивных учебных групп.
Инклюзивный тренинг нацеливается на устранение из группового взаимодействия таких коммуникативных паттернов, которые привлекают внимание к физическим недостаткам инвалидов, акцентируют ограниченность их возможностей, формирование у участников тренинга ощущения равных возможностей, дезинвалидизацию «Я-концепции» инвалидов боевых действий.
5. Оптимизация социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения достигается: повышением профессиональной подготовки и мотивации субъектов образовательного процесса, принятием ими ценностей социально-психологического подхода к инвалидности; совершенствованием методики и технологии инклюзивного обучения инвалидов боевых действий; созданием эргономически обоснованной и благоприятной образовательной среды.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:
1. Экспериментальное подтверждение целесообразности и эффек
тивности инклюзивного обучения создает условия для переориентации
системы психологической реабилитации инвалидов боевых действий с по
зиций изоляционизма на позиции равных возможностей и инклюзивности
и, как следствие, превращению самих инвалидов из объектов в субъектов
реабилитации.
2. Разработанная и апробированная система социально-
психологического обеспечения инклюзивного обучения позволяет на прак
тике оптимизировать процесс профессиональной подготовки и переподго
товки, социальной и психологической реабилитации инвалидов боевых
действий, их успешной интеграции в общество.
3. Разработанные теоретические положения об инклюзивном обуче
нии и его социально-психологическом обеспечении позволяют уточнить
содержание учебных программ подготовки специалистов, участвующих в
психологической и социальной реабилитации инвалидов боевых действий,
их профессиональной подготовке и переподготовке.
Методика исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс научных методов: анализ литературных источников и документов, наблюдение, опрос (экспертный и массовый), тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент.
Экспериментальной базой исследования стал исследовательский проект соискателя «Инклюзия», реализованный в 2003-2005 гг. на базе
Центра восстановительной терапии им. М.А. Лиходея. Исследовательская выборка охватила 341 инвалида боевых действий, что отвечает требованию репрезентативности для соответствующей іенеральной совокупности.
Достоверность и надежность полученных данных обеспечена опорой на апробированные теоретико-методологические подходы, многомерным сопоставлением получаемых данных, разнообразием применяемых исследовательских процедур и методик, их взаимным дополнением, сочетанием качественного и количественного анализа с применением математических методов обработки и анализа данных на ПЭВМ, репрезентативностью выборки испытуемых.
Апробация результатов исследования. Материалы диссертации представлены в ходе работы на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы реализации и перспективы совершенствования государственной политики по социальной защите инвалидов боевых действий в Российской Федерации», состоявшейся в мае 2005 г., использованы в образовательном процессе Центра переподготовки инвалидов военной службы ЦВТ им. М.А. Лиходея, обсуждались на совещаниях кафедр психологии Военного университета и Психологического института.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Глава 1 - «Теоретические и прикладные основы процесса социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий». Глава 2 - «Опытно-экспериментальное исследование процесса социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий на базе специализированного реабилитационного учреждения». Глава 3 - «Направления и факторы развития социально-
психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий».
Общий объем диссертации - 205 страниц; диссертация содержит 20 таблиц, 4 рисунка, 2 приложения. Список литературы включает 204 источника.
Сущность и содержание социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых дейсгвий
В основу нашего исследования положена разработка теоретической модели социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов и участников боевых действий и выявление особенностей развития их личностного потенциала для успешного инклюзивного обучения и подготовки к профессиональной деятельности и интеграции в общество в процессе инклюзивного обучения в учебном заведении профессионального образования.
Логико-семантический анализ имеющихся научных подходов к пониманию сущности психологической и социальной реабилитации инвалидов и места профессионального обучения в ее структуре, опыта практической организации инклюзивного и эксклюзивного обучения в Центре переподготовки инвалидов военной службы ЦВТ им. М.А. Лиходея позволил сформулировать основные теоретические положения, которые были проверены в ходе экспериментального исследования.
На первом этапе констатирующего эксперимента кластерному анализу подверглись 42 явления, выделенные в процессе контент-анализа литературных и документальных источников, отражающих затруднения инвалидов в области обучения, и 38 социально-психологических явлений, способствующих деинвалидизации взаимодействия инвалидов с социальным окружением. Результатом этого исследования стало выделение двух рядов кластеров: первые были обозначены как «личностные (социально-психологические) проблемы», вторые как «социально-психологические механизмы деинвалидизации социального взаимодействия инвалидов».
Результаты, полученные на первом этапе эксперимента, с помощью методики оценки готовности инвалидов к эксклюзивному обучению, свидетельствовали о наличии у большинства инвалидов боевых действий еле -36 дующих проблем: низкий уровень компетентности по разрешению имеющихся у них трудностей; неудовлетворенность оказываемой им социально-психологической помощью в обучении; отказ от позиции активных участников реабилитационного процесса; отсутствие уверенности в собственных возможностях в обучении. В учебных группах, традиционно состоявших из инвалидов, диагностировался госпитальный синдром (инвалиды считали себя больными людьми, нуждающимися во внешней помощи, проявляли неуверенность в собственных силах и будущем и т.д.).
Было выявлено, что 59,32% инвалидов боевых действий находятся на низком (копирующе-воспроизводящем) уровне социального взаимодействия, 30,84% - на среднем (конструктивно-интерпретирующем), 9,84% - на высоком (креативном) уровне компетентности в вопросах разрешения личностных и психологических проблем в ходе инклюзивного обучения. Это свидетельствует о недостаточной эффективности процесса социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий.
В личностных проблемах инвалидов в соответствии с избранным методологическим подходом были выделены четыре компонента: когнитивный, рефлексивно-оценочный, аффективно-мотивационный, поведенческий. Степень их разрешения была взята в качестве критерия эффективности социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения.
Опрос преподавателей показал, что у многих из них отсутствовали или были слабо выражены навыки партнерского взаимодействия.
Логическое моделирование взаимодействия инвалидов в процессе обучения с другими участниками образовательного процесса показало, что выделенные социально-психологические механизмы локализуются как в социально-психологических характеристиках его участников (инвалидов, не инвалидов, педагогов), в способах взаимодействия между ними, так и в организации проксемической архитектуры пространства этого взаимодействия и особенностях используемых в нем средств.
Важнейшим в числе таких механизмов является сформированная в групповом сознании учебной группы норма восприятия и отношения между ее членами, исключающая фиксацию на физических недостатках инвалидов. Она основывается на принципе независимой жизнедеятельности лиц с ограниченными возможностями.
Рассматриваемый механизм связан с исключением из процесса взаимодействия обучаемых и педагогов категорий, фиксирующих инвалидность («инвалид», «калека», «ущербный» и др.). Он побуждает, с одной стороны, воспринимать в процессе обучения инвалидов как людей, не требующих специальной опеки и помощи, как самостоятельных субъектов собственной жизнедеятельности. С другой стороны, инвалиды вынуждены отказываться от ожидания особого положения, поблажек, проявлять активность в решении собственных проблем.
Важным механизмом, нацеленным на решение этой же задачи, является исключение разных стандартов в оценке учебных достижений, личностных качеств, социального статуса в зависимости от состояния здоровья обучаемых. Повышению самостоятельности, активности, уверенности инвалидов в собственных возможностях служит создание условий для развития в учебных группах полидеятельности (учебной, общественной, культурной, спортивной и т.д.), позволяющей инвалидам занимать лидирующие позиции в отдельных видах социального взаимодействия.
Методика и задачи опытно-экспериментальной работы
Исследование теоретических и прикладных основ социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий позволило провести опытно-экспериментальную работу по проблеме диссертации. Основной ее целью явилась проверка выдвинутой нами гипотезы.
Перед тем, как приступить к формирующему этапу эксперимента, нами был проведен констатирующий эксперимент, на котором исследовательская работа проводилась по следующим направлениям: 1) изучение вопроса об осуществлении педагогами и специалистами партнерских диалогических форм общения с инвалидами боевых действий в процессе их инклюзивного обучения, направленных на создание и поддержание инклюзивной образовательной среды; 2) определение эффективности работы по повышению личностного потенциала инвалидов боевых действий, формированию умений и навыков инклюзивного обучения, социально-психологической помощи инвалидам боевых действий по разрешению ими психологических и личностных проблем, связанных с прояв ІЄНИЯМИ ПТСР и нарушениями здоровья, инвалидизацией.
В целях получения обобщающих показателей, характеризующих личность инвалидов боевых действий, получения обобщенных данных по социально-психологической работе с ними на этапе констатирующего экс -84 перимента проведен контент-анализ литературных источников и публикаций социально-психологического, социологического характера, в том числе проведенных на базе ЦВТ им. М.А. Лиходея исследований по проблематике психотерапии инвалидов и участников боевых действий.
На этапе констатирующего эксперимента авторский исследовательский проект по проблематике социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий прошел экспертизу на уровне ученых, практических работников в сфере медико-психологическоЙ, социальной и профессиональной реабилитации инвалидов и участников боевых действий (всего было опрошено 35 экспертов).
Работа с экспертами носила многоэтапный характер. Вначале было предложено ознакомиться с теоретической концепцией, затем были доложены эмпирические результаты эксперимента и произведено их обсуждение. Особенностями рассматриваемого этапа стало предоставление возможности вторичной обработки данных формирующего эксперимента по проблеме. В последовавшей после этого групповой дискуссии были высказаны оценочные суждения по авторскому исследовательскому проекту по проблеме социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий. Использование метода «Дельфи» позволило путем многократного обращения к экспертам получи і ь достаточно стабильные и согласованные мнения. 74% экспертов оценили как весьма положительную организацию в каждом учебном заведении профессионального образования, осуществляющем инклюзивное обучение инвалидов боевых действий и инвалидов других категорий, системы социально-психологического обеспечения данного процесса, еще 12% положительно в основном, 5% не смогли выразить свое мнение однозначно. Сложность проблемы предопределило и то, что 9% экспертов отнеслись к данной идее отрицательно, аргументируя это от -85 сутствием необходимых средств и подготовленных специалистов в учебных заведениях - социальных психологов.
В процессе самого экспертного опроса привлеченными специалистами была подтверждена целесообразность включения в содержание социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий мероприятий по созданию и поддержанию выявленных в ходе проведенного исследования социально-психологических условий. 85% экспертов высказались за необходимость социально-психологической работы по формированию, осмыслению и принятию преподавателями и студентами целей и ценностей инклюзивного обучения. 80% экспертов согласны с необходимостью выработки у инвалидов боевых действий адекватных стереотипов поведения, социальной уверенности, социальной активности, 95% однозначно как положительную оценивают работу, направленную на установление партнерских диалогических форм отношений между педагогами и студентами и достижение положительных результатов по разрешению инвалидами боевых действий личностных и психологических проблем, вызванных проявлениями ПТСР и другими нарушениями здоровья.
Получила поддержку предложенная автором структуризация личностных и психологических проблем инвалидов боевых действий, возникающих у них в процессе инклюзивного обучения. При этом по степени значимости распределение проблем оказалось следующим проблемы в когнитивной сфере - 83%, проблемы в аффективно-мотивационной сфере - 93%, проблемы в рефлексивно-оценочной сфере - 87%, проблемы в поведенческой сфере - 91%, проблемы, связанные с нарушениями здоровья и проявлениями ПТСР 100%.
При оценке важности методов социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий приоритет экспертами был отдан социально-психологическим тренингам личностного роста инвалидов инклюзивной направленности с использованием методов рациональной психотерапии. Вторым по важности методом оказалось социально-психологическое консультирование. Далее - социально-психологическая диагностика, разрешение конфликтных ситуаций и психологическое просвещение соответственно.
Развитие мотивации субъектов образовательного процесса на инклюзивное обучение инвалидов боевых действий и принятиеценностей социально-психологического подхода к инвалидности
В диссертации выявлены и обоснованы направления развития социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий. Они связаны: 1) с повышением профессиональной подготовки и мотивации субъектов образовательного процесса, принятием ими ценностей социально-психологического подхода к инвалидности; 2) с формированием социально-психологических механизмов деинвалидизации среды обучаемого инвалида боевых действий в ходе взаимодействия участников образовательного процесса, совершенствованием методики и технологии инклюзивного обучения инвалидов боевых действий, созданием проксемически обоснованной и благоприятной образовательной среды; 3) с адаптацией и использованием методик социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий, улучшением технологии обучения инвалидов с точки зрения создания для них благоприятной социально-психологической среды.
Повышение уровня профессиональной подготовки и мотивации субъектов образовательного процесса, принятие ими ценностей социально-психологического подхода к инвалидности, как направление и фактор успешного развития социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов, предполагает проведение комплекса взаимосвязанных мероприятий социального, психологического, педагогического и организационного характера.
Выявленные методы повышения профессионального мастерства специалистов и педагогов, их методической оснащенности и мотивированности адекватны целям и задачам социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий. Они соотносятся с социально-психологическими условиями осуществления данного процесса и существенно повышают их профессиональную компетентность в формировании ценностей инклюзивного обучения, установлении партнерских, диалогических форм отношений с обучаемыми, выработке адекватных стереотипов поведения, повышению социальной уверенности, эмоциональной стимуляции и социальной активации инвалидов; достижении положительных результатов по разрешению инвалидами боевых действий личностных и психологических проблем, вызванных проявлениями ПТСР и другими нарушениями здоровья.
При комплексном подходе к созданию системы социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий, как показали контрольные срезы по окончании внедренческой работы, профессиональная и социально-психологическая компетентность субъектов инклюзивного обучения возросла в среднем на 12%, а их мотивированность на 7%. 92% специалистов и педагогов стали использовать в работе с инвалидами боевых действий ролевые игры, групповые дискуссии, решение проблемных задач, строить партнерские, диалогические формы отношений с обучаемыми, оказывать им социально-психологическую помощь по разрешению имеющихся личностных и психологических проблем, связанных с ПТСР и нарушениями здоровья.
Улучшение технологии обучения инвалидов с точки зрения создания для них благоприятной социально-психологи ческой среды предполагает активное использование социально-психологических механизмов деинва-лидизации среды обучаемого инвалида боевых действий в ходе взаимодействия участников образовательного процесса, совершенствование методики и технологии инклюзивного обучения инвалидов боевых действий, создание эргономически обоснованной и благоприятной образовательной среды.
При реализации предложенных мер в рамках выделенных направлений развития социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий появляется возможность добиться позитивных результатов в их. реабилитации. Как показывает опыт ЦВТ им. М.А.Лиходея, все обучаемые инвалиды боевых действий успешно справляются с изучением образовательной программы профессиональной подготовки, а 85% из них аттестованы на хорошие и отличные оценки. Врачи-реабилитологи и психотерапевты отмечают у всех инвалидов боевых действий, прошедших курс инклюзивного обучения на базе специализированного учреждения, стойкое улучшение социально-психологического самочувствия, психического здоровья, минимизацию последствий инвалидиза-ции и посттравматических стрессовых расстройств.
Об эффективности социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения свидетельствуют как объективные данные, так и уровень субъективной удовлетворенности обучаемых полученными результатами. 85% инвалидов боевых действий - выпускников Центра переподготовки сумели трудоустроиться по полученной специальности по месту жительства. 17 обучаемых инвалидов боевых действий из числа участников формирующего эксперимента (участники группы ЭГ) являются студентами высших учебных заведений профессионального образования по месту их жительства.
По оценкам инвалидов боевых действий опыт инклюзивного обучения в Центре переподготовки существенно помогает им при получении высшего профессионального образования. 97% из них считают, что существенно повысили свой личностный потенциал и сумели преодолеть имеющиеся психологические комплексы, связанные с инвалидизацией и посттравматическими стрессовыми расстройствами. У инвалидов боевых действий отмечается гармонизация самооценки, повышение уверенности в себе, удовлетворенности жизнью, снижение психологической зависимости от ближайшего социального окружения, повышенной ранимости, обидчивости и агрессивности, повышение устойчивости эмоционально-волевой сферы.
Основные направления и факторы развития социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий связаны с развитием мотивации педагогов, специалистов, обу-чаемых-инвалидов боевых действий и здоровых обучаемых, созданием адаптивной образовательной среды для инклюзивного обучения инвалидов, разработкой новых и совершенствованием существующих социально-психологических методик осуществления данного процесса.
В соответствии с законодательством и сложившимся в отечественной науке пониманием процессов реабилитации инвалидов в ЦВТ им. М.А. Лиходея реализована система комплексной реабилитации инвалидов боевых действий, в основу которой положена индивидуальная программа реабилитации инвалида (ИПР). Она учитывает особенности психофизического статуса инвалидов. Так, по результатам психологического тестирования у 91% реабилитируемых диагностируется пос гтравматиче-ский синдром1. У 96% реабилитируемых имеется сочетанный характер заболеваний и травм (две и более травмы наряду с выраженным ПТСР).
Формирование социально-психологических механизмов деинвалидизации среды обучающегося-инвалида боевых действийво взаимодействии участников образовательного процесса
Механизм социально-психологического обеспечения инклюзивного обучения инвалидов боевых действий на базе Центра переподготовки ЦВТ им. М.А. Лиходея включает в себя создание адаптивных условий и оказание обучающимся-инвалидам психологической поддержки в преодолении посттравматических стрессовых расстройств и деивалидизации.
В результате боевой травмы инвалид боевых действий теряет частично или полностью способность выполнять определенные действия. Однако, при наличии физического недостатка, психически личность инвалида боевых действий может оставаться вполне здоровой. Его психическое здоровье обусловлено состоянием душевного благополучия, ко трое характеризуется отсутствием болезненных проявлений и обеспечивает регуляцию поведения и деятельности, адекватную условиям окружающей среды.
Однако, говоря о полном психическом здоровье инвалида боевых действий, нельзя забывать о том, что на любой дефект личность реагирует целостно. Процесс развития личности инвалида боевых действий после получения боевой травмы, в условиях физической недостаточности обретает качественно особый характер протекания, что приводит в свою очередь к формированию личностного своеобразия развивающегося субъекта. Это своеобразие личности инвалида боевых действий принято обозначать как психологический компонент инвалидизации.
Отметим, что Выготский Л.С. придавал большое значение социальной обусловленности развития, как нормального, так и анома.іьного. «Социальное, в частности педагогическое воздействие составляет неиссякае -166 мый источник формирования высших психических функций, как в норме, так и в патологии»1.
Интерес представляют в контексте исследования взгляды Выготского Л.С. на процесс аномального развития личности, связанного с той или иной степенью инвалидизации. Выготский Л.С. так определил особенности, характерные для формирования аномальной личности.
Функциональная локализация нарушения может быть частной или общей. При частной нарушается функция речи, слухового или зрительного анализатора и так далее. При общей наблюдается нарушение регуляторных систем организма: двигательные, эмоциональные, интеллеыуальные расстройства и патология влечений. Характер аномалии зависит от времени воздействия на организм вредоносных факторов. Чем раньше произошло поражение, тем тяжелее будет недоразвитие. При аномалии функционирования на фоне первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, возникает вторичное нарушение. Выготский Л.С. отмечает го обстоятельство, что чем дальше вторичный дефект отстоит от первичного, тем легче он поддается воспитательному воздействию.
Недоразвитие высших психических функций Выготский Л.С. рассматривает как вторичную надстройку над дефектом, тогда как недоразвитие низших психических функций является прямым следствием дефекта. Недоразвитие всех психических функций, как высших, так и низших, является нарушением онтогенеза, то есть дезонтогенезом.
В настоящее время известно множество классификаций дезонтогене-за психического развития. Одной из наиболее современных и широко применяемых считается классификация дезонтогенеза психического развития, разработанная Лебединским В.В. Автор выделяет 6 групп психического дезонтогенеза: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное разви
Работа с инвалидами боевых действий, относящимися к той или иной группе психического дезонтогенеза, может проводиться в нескольких направлениях: в зависимости от характера нарушения дефект может либо полностью преодолеваться (например, легкое нарушение речи), либо кор-регироваться (нарушение зрения, слуха), либо компенсироваться (нарушение интеллекта, опорно-двигательного аппарата, тотальное поражение анализаторов).
В случае преодоления дефекта можно говорить о выравнивании процесса естественного развития человека. В нашем случае, в ситуации корре-гирования и компенсирования, индивид боевых действий не перестает быть инвалидом. Глухого можно научить говорить, слепому можно частично компенсировать зрительное восприятие слуховым и так далее. Все это ведет к минимизации психического дезонтогенеза. Однако, наряду с психическим дезонтогенезом, имеет место быть психологический компонент инвалидизации (психологическая инвалидизация).
