Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема влияния типа личности на категоризацию в межличностном познании 9
1. Основные разновидности категоризации в межличностном познании 9
2. Модель категоризации, подверженной влиянию индивидуальных особенностей познавательной деятельности 26
3. Тип личности, дифференцирующий категоризацию в межличностном познании 46
Выводы по главе 59
Глава 2. Методология и методика исследования механизма влияния типа личности на категоризацию в межличностном познании 61
1. Основные принципы и описание исследования 61
2. Феноменология исследования 66
3. Проблемы валидности исследования 71
Выводы по главе 82
Глава 3. Особенности влияния типа личности на категоризацию в межличностном познании 83
1. Структура категории «демократический стиль деятельности преподавателя» 83
2. Влияние типа личности студента на категоризацию стиля деятельности преподавателя 101
3. Влияние типа личности на категоризацию с использованием средних категорий 120
Выводы по главе 131
Заключение 134
Литература 144
Приложения 154
- Основные разновидности категоризации в межличностном познании
- Модель категоризации, подверженной влиянию индивидуальных особенностей познавательной деятельности
- Основные принципы и описание исследования
- Структура категории «демократический стиль деятельности преподавателя»
Введение к работе
Межличностное познание является важным звеном человеческих коммуникаций. Оно имеет сложную психологическую структуру, которая включает: социальную перцепцию, атрибуцию, оценивание. Среди процессов межличностного познания специфическую роль играет процесс категоризации. Как показывает анализ литературы и повседневные наблюдения, люди по-разному категоризуют познаваемые социальные объекты: других людей и социальные процессы. При этом встают вопросы: Какими законами руководствуется человек, приписывающий другому определённые черты, мотивы, способности? Почему при этом используются те или иные категории? Каким образом используемые категории соотносятся с непосредственными сенсорными данными? Многие из подобных вопросов нашли своё разрешение в трудах: Г. Хайдера, Г. Келли, Э. Джоунса, К. Дэвиса, Дж. Вишнера, С. Аша, Д. Шнайдера, У. Липпмана, Л. Росса, Р. Нисбетта, Э. Гоффмана, Г. Блумера, С. Москови-чи, А.А. Бодалева, Ю.М. Жукова, В.Н. Воронина, В.Н. Князева и других.
Однако, как следует из результатов анализа литературы, проблема взаимодействия свойств познаваемого социального объекта и особенностей категорий, используемых в ходе познания, изучена недостаточно. К числу наименее выясненных относится вопрос о зависимости процесса категоризации от индивидуально-личностных свойств познающего субъекта. Поэтому выявление механизма дифференциации процессов категоризации в зависимости от индивидуальных особенностей познавательной деятельности, определяемых типом личности избрано в качестве проблемы диссертационного исследования.
Цель исследования: Определить механизм влияния типа личности на процессы категоризации в межличностном познании.
Задачи исследования:
1. Разработать модель категоризации в межличностном познании с учётом влияния типа личности;
2. Создать методику исследования особенностей влияния типа личности на категоризацию в межличностном познании;
3. Установить зависимость между типом личности и особенностями категоризации в процессе межличностного познания.
Объектом исследования является процесс оценки студентами стиля деятельности преподавателя в ходе их взаимодействия в учебном процессе.
Предмет исследования — зависимость процессов категоризации от личностно-типологических особенностей межличностного познания.
Гипотеза исследования:
В межличностном познании имеют место два механизма процесса категоризации: а) категоризация с опорой на формальные категории, ведущая к искажению чувственного образа познаваемого социального объекта, б) категоризация с опорой на непосредственный перцептивный опыт, сопровождаемая имплицитной переформулировкой используемой категории. Актуализация одного из этих механизмов зависит не только от особенностей объекта познания и используемых категорий, но и от типа личности субъекта познания.
Методы исследования:
В процессе исследования применялись следующие методы: наблюдение процессов межличностного взаимодействия, диагностические тесты типа личности (Типологические опросники К. Бриггс и И. Б. Май-ерс, Д.Кейрси, Д.Колба), опросы, выявляющие предпочтения студентами того или иного стиля деятельности преподавателя, эксперимент. Полученные в ходе исследования материалы подвергались качественному
анализу с использованием процедур контент-анализа, а также статистической обработке.
Степень научной разработанности проблемы.
В исследование процессов категоризации внёс большой вклад Дж. Брунер. Он ввёл понятие категории как некоторого правила, в соответствии с которым субъект познания относит объекты к одному классу как эквивалентные друг другу. Им также описаны некоторые механизмы категоризации и сформулированы положения о доступности и желательности категорий, на основе которых формируется перцептивная готовность. В ситуации, когда чувственный образ познаваемого объекта не соответствует сформированной перцептивной готовности, имеют место два механизма категоризации: подчинение чувственного образа объекта перцептивной готовности и перестройка перцептивной готовности в соответствии с отклоняющимся от ожиданий образом. Факторами, определяющими выбор механизма, являются индивидуальные различия в способности перестраивать свой категориальный аппарат. Ригидные личности следуют перцептивной готовности, игнорируя несоответствие её объекту, а гибкие личности перестраивают перцептивную готовность, приводя её в соответствие с воспринимаемым нетипичным объектом.
Задолго до исследований Брунера была разработана концепция типов личности К.Г. Юнга, которая учитывала типологические различия межличностного познания. Впоследствии она была конкретизирована в работах К. Бриггс, И.Б. Майерс и др. Согласно их взглядам, решающий и воспринимающий типы личности, аналогично ригидному и гибкому типам, по-разному решают задачи межличностного познания, в том числе осуществляют процесс категоризации. Причём, как следует из основных теоретических положений данных авторов, различия в механизмах познания, которые определяются решающим и воспринимающим типами, гораздо шире, чем те, которые описывал Дж. Брунер.
Анализ социально-психологической литературы показывает, что основные исследования межличностного познания отражают преимущественно те различия в механизме категоризации, которые возникают при попытке дать образу познаваемого социального объекта однозначную категоризацию. Применяемые в данных исследованиях методики не позволяют изучать такую категоризацию другого человека, при которой его образ сохраняет свою противоречивость и неоднозначность. Даже методика семантического дифференциала Ч. Осгуда, несмотря на то, что она предусматривает возможность неполярных, средних оценок субъектом того или иного категоризуемого свойства объекта, исключат использование субъектом познания качественно иной категории, чем пара противоположных. Речь идёт об отсутствии исследований того, как люди используют категории, сочетающие в себе единство и равенство противоположных тенденций, например, так называемые категории «золотой середины», которыми люди оценивают только тех, кого они достаточно длительное время знают. Для исследования влияния типа личности на дифференциацию механизма категоризации при данных условиях необходимы качественно другие «понимающие» методики, включающие в себя открытые вопросы и подразумевающие их последующий контент-анализ.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Впервые разработана модель категоризации в процессе познания людьми друг друга в результате длительного наблюдения, дифференцируемой типом личности субъекта познания. Данная модель описывает условия, позволяющие типу личности дифференцировать категоризацию, а также сам процесс и особенности данной дифференциации.
2. На основе принципов контент-анализа создана и апробирована методика, позволяющая исследовать особенности дифференциации механизма категоризации в познании студентами стиля деятельности пре
подавателя в зависимости от типа личности. Единицами анализа служили стили деятельности, выделенные в структуре категории «демократический стиль деятельности».
3. В ходе исследования влияния типа личности на механизм категоризации получены и обобщены эмпирические данные, которые подтверждают адекватность и возможность широкого применения принципов построения модели влияния типа личности на категоризацию.
Практическая значимость данного исследования заключается в том, что найденные закономерности могут использоваться: для отбора экспертов по типологическим признакам, для систематизации наблюдений за межличностным взаимодействием, для диагностики проблем и конфликтов в производственных отношениях, в малых группах. Для психологического сегментирования целевых групп при проведении маркетинговых исследований.
Положения, выносимые на защиту.
1) Категоризация ситуативных свойств социального объекта, осуществляемая с помощью категорий, предполагающих «золотую середину» между двумя полюсами, дифференцируется в зависимости от типа личности;
2) Субъекты познания решающего типа личности в процессе категоризации следуют правилу «золотой середины», требующему установления диалектического единства и равенства двух противоположных свойств в образе объекта; воспринимаемые и категоризуемые ими примеры поведения в различных ситуациях взаимодополняют друг друга;
3) Субъекты познания воспринимающего типа личности имплицитно переформулирует правило «золотой середины», подстраивая его под наблюдаемое преимущество одного из двух противоположных свойств объекта; они приводят для примера данной категории такие ситуации, в которых он вёл себя типичным образом.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения. Первая глава посвящена систематизации концепций в изучении процессов межличностного познания с точки зрения ситуационных детерминант, описываемых в них закономерностей процесса категоризации. В данной главе также строится модель категоризации в межличностном познании, дифференцируемой типом личности при условии использования категорий «золотой середины» для классификации единичного факта реальности.
Во второй главе рассматриваются основные принципы построения методики экспериментального исследования влияния типа личности на категоризацию, вводятся предложения по учёту и контролю за основными побочными переменными, выбирается план и модель эксперимента.
В третьей главе представлен отчёт о результатах исследования, который выражается, во-первых, в выделении единиц анализа отчётов испытуемых, а, во-вторых, в подсчёте количества и распределения этих единиц по различным группам и типам личности испытуемых.
В заключении поведены общие итоги и сформулирована практическая, прикладная значимость полученных основных и побочных результатов исследования. В приложении приводятся экспериментальные задания, а также фрагмент теста MBTI на диагностику воспринимающих и решающих типов личности.
Основные разновидности категоризации в межличностном познании
При решении любой из задач межличностного познания мы имеем дело с процессом категоризации. Различия в особенностях данного процесса определяются тем, какими категориями мы пользуемся, насколько полным является образ познаваемого человека, насколько возможна проверка этого образа в дальнейшем взаимодействии. Это же касается и оценочного познания, которое предполагает использование желательных для субъекта категорий, соотносимых с его ценностями, которые он может применять либо в отношении значимого, близкого для него объекта познания, либо в отношении абстрактного и малознакомого.
Следовательно, на механизм категоризации оказывает влияние прежде всего структура сознания, которая включает в себя два уровня и слоя, бытийный и рефлексивный (как это утверждал ещё Л. Фейербах, а за ним и Л.С. Выготский). С одной стороны, это чувственная ткань образа объекта познания и биодинамическая ткань действия по отношению к нему, а с другой, — значение и смысл, который придаётся субъектом образу и действию. «Образ осмысливается... означивается, смысл воплощается... в образе... и т.п.» [Зинченко, Моргунов, 94, с. 196] Анализ литературы по межличностному познанию показывает, что существует взаимодействие основных элементов этих двух сторон или двух слоев сознания, бытийного и рефлексивного, и их взаимовлияние в процессе категоризации. Различные сочетания и взаимодействия элементов структуры сознания дифференцируют механизм категоризации.
Часть исследователей межличностного познания рассматривает ситуации, в которых субъект стремится закрепить за познаваемым социальным объектом свойственную ему в большинстве ситуаций характеристику. При этом формируется и в дальнейшем применяется так называемая перцептивная готовность, то есть тенденция каждый вновь воспринятый поведенческий акт объекта соотносить с тем или иным суждением без того подробного и тщательного анализа, какой был проделан в первый раз.
К этим исследованиям относятся работы социальных психологов, которые исследуют механизмы:
1) формирования перцептивной готовности (Ф. Хайдер, Г. Келли, Э. Джоунс, К. Дэвис и авторы других теорий атрибуции, а также Г. Блу-мер, Т. Шибутани и другие теоретики символического интеракционизма);
2) применения перцептивной готовности в межличностном познании — (У. Липпман, Г. Оллпорт, а также Дж. Вишнер, С. Аш, Д. Шнайдер, А.А. Бодалёв и Ю.М. Жуков);
3) переформирования перцептивной готовности при возникновении противоречия между чувственным образом объекта и другими знаниями о нём — теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера, драматургический подход Э. Гоффмана;
4) искажения чувственного образа объекта при возникновении противоречия между ним и перцептивной готовностью («когнитивный консерватизм») — ситуационный подход Л. Росса и Р. Нисбетта, а также теория социальных представлений С. Московичи.
Социальная атрибуция Размышляя о том, как происходит «наивный анализ поведения» у любого обычного человека, Ф. Хайдер указал на решающую роль приписывания другому намерения совершить поступок при установлении
степени ответственности за него [Крижанская, Третьяков, 90]. То есть, с помощью догадок относительно того, хотел ли человек совершить поступок или не хотел, повлияла ли на него ситуация или он вёл себя достаточно проактивно, наблюдатель выносит суждение относительно его вины за сам поступок и его последствия. И только уже на основании виновности или невиновности — категоризует данную личность с помощью какой-либо устойчивой характеристики.
Допустим, наблюдается ситуация, в которой кто-то ведёт себя агрессивно. Если наблюдатель посчитает, что агрессивное поведение вызвано намерением, а не ситуацией, тогда он скорее всего категоризует субъекта данного действия как агрессивного человека. Если наблюдаемые им факты позволят ему приписать причину ситуации (снять ответственность с личности), то наблюдатель категоризует её, например, как провоцирующую.
Теория атрибуции исследует такую структуру сознания, в которой перцептивная готовность относительно данного конкретного объекта отсутствует, но она формируется на основе процессов восприятия результатов и условий деятельности объекта. Данное познание характерно для ранних этапов взаимодействия субъекта познания с объектом, когда тот ещё только собирается составить о нём своё мнение.
Используя свой опыт и элементарные законы атрибутивного вывода, субъект может достичь большей или меньшей точности межличностного познания. Возможные неудачи этого процесса рассматриваются в исследованиях типичных ошибок процесса атрибуции. При познании других людей существует тенденция как можно быстрее категоризовать их постоянные устойчивые свойства, то есть обеспечить себя перцептивной готовностью, что на самом деле является неадекватным, так как не учитывается влияние на поведение человека ситуации. Только восприятие объекта в различных ситуациях в течении длительного времени может служить основанием для формирования перцептивной готовности.
Социальная интерпретация Представитель другой школы, интеракционизма, Г. Блумер рассматривал такой способ межличностного познания как процесс интерпретации [Блумер, 84]. Интерпретация отличается от атрибуции структурой сознания и механизмом процесса категоризации.
Каждый индивид, по мнению Г. Блумера и его учителя Дж. Мида, выясняет для себя при наблюдении за поведением других, что они делают или скорее всего, что они собираются делать, т.е. выясняет значение их поведенческих актов. Механизм этого процесса — «принятие роли» других (конкретного лица, либо группы, обобщенного другого). Принимая подобные роли, индивид стремится категоризовать намерение или направление действий других.
Следовательно, в теории символического интеракционизма рассматривается межличностное познание, которое происходит задолго до того, как будет проявлен результат того или иного действия (что отличает его от атрибутивных теорий) — это познание намерений других людей на основе наблюдения за их символическим поведением. Такое познание позволяет сформировать перцептивную готовность относительно намерений личности до того, как эти намерения реализуются.
Модель категоризации, подверженной влиянию индивидуальных особенностей познавательной деятельности
Задачей параграфа является поиск концепций, исследующих такой вид межличностного познания, при котором структура сознания не оказывает влияния на разрешение противоречия между перцептивной готовностью и чувственным образом объекта. Анализ данных концепций может позволить понять, каковы особенности влияния на механизм категоризации индивидуальных различий в познавательной деятельности.
Установочная модель межличностного познания Согласно теории Д.Н. Узнадзе, выполнению любой деятельности предшествует особое состояние психофизической готовности, предрасположенность к той или иной деятельности — установка, выполняющая функции регулятора динамики действия и отражения. Многочисленными экспериментами показано, как в зависимости от установки субъекта к восприятию объекта (что равнозначно понятию перцептивной готовности), последний оценивается с различной степенью адекватности, пере-оцениваясь в одних случаях и недооцениваясь в других. Этот важный факт искажающего влияния установки на восприятие, получил название «закон установки». [Кроник, 82]
А.А. Кроник использовал данную теорию для анализа процессов межличностного познания. Рассогласование между объективной величиной категоризуемого свойства и наличной у субъекта установкой (перцептивной готовности) он называет термином «диссонанс». Под диссонансом А.А. Кроник понимает о реальном различии.
Действие установки проявляется в таких основных эффектах категоризации: 1) ассимилятивная иллюзия — недооценка величины диссонанса (рассогласование между чувственным образом объекта и перцептивной готовностью субъекта) при его малых значениях. 2) Контрастная иллюзия — переоценка величины диссонанса при его больших значениях. 3) Адекватное оценивание — равенство между диссонансом и восприятием диссонанса при нулевых, средних и максимальных значениях.
Иллюзорное оценивание диссонанса (или другими словами разрешение противоречия между перцептивной готовностью и чувственным образом объекта) может происходить двумя путями: 1) посредством неадекватной оценки объекта субъектом (искажение чувственного образа объекта с целью приближения его к наличной установке при ассимилятивной иллюзии и отдаления — при контрастной); 2) через изменение самой установки (с целью её приближения к чувственному образу объекта — аккомодация — при иллюзии ассимиляции, либо с целью её отдаления — репудиация — при иллюзии контраста).
Каковы условия возникновения данного конфликта, данных иллюзий? Эти иллюзии, по мнению А.А. Кроника, возникают при условии использования субъектом следующих эталонных категорий:
1) Нормативная категоризация — ожидаемые оценки и мнения значимых других о субъекте (которые могут совпадать или не совпадать с реальными оценками и мнениями);
2) Ценностная категоризация — оценки-идеалы, представляющие образцы желаемого, нежелаемого (которые могут не совпадать с реальным достижением);
3) Социоцентрическая категоризация — уже сложившееся мнение субъекта о познаваемом объекте (которое может совпадать и не совпадать с новым образом его поведения).
Только третье условие является сходным с уже рассматриваемыми ранее при анализе других теорий и моделей конфликта. Первые два условия являются совершенно оригинальными и претендуют на то, чтобы быть признанными в качестве детерминант возникновения такого противоречия, при котором нет определенного направления его разрешения. Эти категории сочетают во-первых, желательность и широта применения той или иной категоризации, а, во-вторых, возможность, неотвратимость проверки результатов познания в ходе взаимодействия с конкретным объектом.
Если в этой ситуации возникают малые и большие различия между установкой и чувственным образом объекта — то есть если информация неявно противоречит ожиданиям, — вызывается иллюзорное оценивание. Следуя первоначальной установке, субъект познания искажает реальность, неточно применяет категорию, а следуя реальности наблюдаемого объекта, субъект познания изменяет первоначальную перцептивную готовность, приближая её к чувственному образу восприятия.
Если различий между идеалом и фактом не существует на самом деле, или это различие среднее, или максимальное (на графике все эти ситуации изображаются точками — они почти неуловимы), — искажений в установке или восприятии объекта не возникает. Что это значит?
Это значит, что минимальное различие между более доступной категорией и фактом восприятия влечёт за собой однозначное использование категории, максимальное различие ведёт за собой такое же однозначное неиспользование этой категории или использование противоположной. Среднее различие (некая точка равновесия) не позволяет субъекту склониться в одну из сторон — в сторону их соответствия или в сторону их несоответствия. Это среднее различие можно отождествить с такой категорией, которая является чем-то средним между используемой для познания категорией и её противоположностью («ни то, ни это»).
Противоречие возникает лишь тогда, когда чувственный образ объекта не соответствует ни одной из крайних категорий. Либо перцептивная готовность теряет свою однозначность, либо образ объекта становится более ярким воплощением одного из полюсов. Либо перцептивная готовность и её противоположность движутся к центру, либо чувственный образ объекта движется к полюсам.
В каком случае противоречие разрешается одним способом, а в каком — другим, А.А. Кроник не уточняет; хотя им и была предпринята попытка выделения индивидуальных различий, эти различия связывались им с другими особенностями межличностного познания. Возможно, данное упущение возникло из-за того, что Кроник не выделял отдельно нормативную категоризацию (мнения значимых других о субъекте) и не выявлял в связи с ними такие типы личности как решающий и воспринимающий.
О. Крегер и Дж. М. Тьюсон отмечают, что в ситуации, когда решающий тип личности ожидает от своих близких знакомых выполнения их обещаний, он не в состоянии адекватно категоризовать изменившиеся условия в их жизни, их мнения, планы — для него либо обещания выполняются, но тогда точно в срок, либо они вообще не выполняются, в то время, как воспринимающий тип личности готов, даже несмотря на досаду, изменить свою перцептивную готовность, перенести ожидание выполнения обещаний на другой срок [Крегер, Тьюсон, 95, с. 119].
Основные принципы и описание исследования
Прежде всего, приступая к построению экспериментального исследования, каждый исследователь (признаёт он это или не признаёт) вынужден определиться методологически. Не только сама решаемая им проблема, но также и поставленные задачи диктуют выбор той или иной исследовательской парадигмы. Задачу, поставленную в данном исследовании вряд ли можно решить, если пользоваться только традиционными моделями личности и традиционными средствами, их обслуживающими. Возьмём, к примеру, принцип оценочной биполяризации. Этот принцип опирается на такое представление о личности, которое исключает использование ею в межличностном оценивании средних сложных по своей структуре категорий. Анализируется лишь то, как люди используют в своём познании друг друга крайние полярные утверждения, оценки. Также недостаточно приспособлен для этого и метод шкалирования, который предполагает наличие средних (нулевых) оценок между двумя крайностями. Никто не знает, что испытуемый подразумевает под средним, так как оно не содержит никакого определения, и, как следствие, часто выбор среднего или нулевого значения рассматривается как уклонение от выбора. К той же категории относится и методика репертуарных решёток Дж. Келли. В ней отмечаются различия между тем, как разные люди группируют значимых для себя других по крайним оценочным категориям, но группировку объектов или фактов реальности по средним категориям она не предполагает, а также не предполагает самой возможности оценки какого-то объекта одновременно по двум противоположным категориям.
Нужна более тонкая, качественная, «понимающая» методика, с помощью которой можно было бы проанализировать то, как личность использует «средние» понятия в межличностном познании, как воспринимает и, как выходит из того конфликта, который ими вызывается, построенная на основе принципов, разработанных западноевропейскими социальными психологами.
«Метод понимания требует вживания в исследуемый объект, сопереживания ему, буквально становления на его место. Человек предстаёт как субъект, поведение которого определяется внутренними детерминантами — мотивами и намерениями. Задача же исследователя состоит в том, чтобы раскрыть субъективный смысл этих детерминант для человека. Разумеется, методы точных наук считаются непригодными для решения такой задачи» [Шихирев, 99, с. 198].
При выборе метода нельзя оставаться в стороне так называемым «объективным» наблюдателем, отказываясь принять роль действующей единицы. Иначе это приведёт к тому, что исследователь будет включать в процесс интерпретации свои собственные догадки вместо того, чтобы понять процесс так, как он происходит у действующей единицы. [Блумер, 84]
Исходя из всех этих идей и была предпринята попытка создания методики исследования закономерностей влияния типа личности на категоризацию с помощью средней желательной категорией («золотая середина») ситуативных проявлений противоречивых свойств социального объекта.
Один из сторонников понимающего метода, Н. Армистед считал, что альтернативой лабораторному эксперименту могут стать менее структурированные методы, и в частности, анкеты с открытыми вопросами. [Шихирев, 99] Предлагаемая методика как раз и построена на основе открытых вопросов и последующего анализа вербальных ответов испытуемых. Только открытый вопрос позволяет понять тот смысл, которые сам испытуемый вкладывает в ту или иную категорию, как он сам её использует и понимает. Следовательно:
1. В экспериментальное задание должны входить формулировка и определение некоторой средней желательной категории, которое испы туемым будет использоваться при поиске и категоризации примеров проявления объектом познаваемых свойств, а также сам объект, который должен быть хорошо знаком испытуемым. Затем, при анализе тех при меров, которые были категоризованы испытуемыми, необходимо по строить их классификацию, которая включала бы в себя классы, соот ветствующие одной из подкатегорий и классы, соответствующие другой. Последующий подсчёт с помощью этих единиц всех высказываний раз личных испытуемых по поводу познания различных объектов позволит делать определённые выводы о подтверждении гипотезы и о характере того объекта, которые познавался ими.
В качестве независимой переменной в данном эксперименте рассматриваются индивидуальные особенности познавательной деятельности воспринимающего и решающего типов личности, диагностируемых с помощью теста MBTI (приложение №1), влияющие на выбор того или иного способа категоризации при использовании средних желательных категорий в межличностном познании. Зависимая переменная — способ категоризации.
2. Задание, данное испытуемому, должно содержать в себе равные возможности для проявления рассматриваемых в качестве независимой переменной типологических свойств личности: воспринимающих и решающих, — но при этом исключать возможности для влияния других типов личности. То есть, каждый испытуемый в процессе использования среднего желательного понятия в межличностном познании должен быть поставлен перед неким выбором (разрешение противоречия между перцептивной готовностью и правилом применения категории), причём условия выбора никак не регламентировали бы преимущество того или иного выбора. В то время как все необходимые условия возникновения и разрешения других противоречий в структуре сознания должны быть из эксперимента исключены.
Испытуемым должна быть предложна триада социально-психологических категорий, включающая среднюю категорию, и научное определение каждой из них.
A) Эту триаду они должны использовать при межличностном по знании, основанном на длительном включённом наблюдении одного, единого для всех значимого объекта;
Б) При решении задачи им придётся осуществлять самостоятельный выбор примеров категории, из всех тех, которые они воспринимают и запоминают;
B) критерии оценки работы испытуемых должны быть скрыты, а вместо них предъявлен формальный критерий: реализм понимания ситуации и точность понимания правила применения категории.
В соответствии с этим требованиям принято решение об использовании в эксперименте следующей триады категорий: авторитарный, демократический и либеральный стили деятельности преподавателя.
3. Предложенные категории должны быть использованы испытуемыми сразу же после предъявления, чтобы исключить возможность их общения между собой с использованием этих категорий и, таким образом, эксплицитного искажения правила применения. Новизна самих категорий должна исключить возможность предубеждённости по поводу познаваемого объекта и, как следствие, возникновение противоречия между перцептивной готовностью и образом объекта.
4. Предложенные категории не должны описывать мотивационные или другие постоянные характеристики личности, проявляющиеся в публичном поведении. Они должны скорее характеризовать ситуативное свойство поведения личности, которое в большей степени зависит от различных ситуативных факторов: внешних стимулов, поставленных задач, условий деятельности, личного настроения, исполняемой роли. Используемое понятие должно быть универсальным, чтобы соответствовать ситуациям, наблюдателем которых могло быть большинство из изучаемых испытуемых.
Структура категории «демократический стиль деятельности преподавателя»
В студенческой группе преподавателем был зачитан (с предложением записать его) текст с определением трёх оценочных категорий (приложение №2):
Затем студентам предлагалось описать реальные ситуации, в которых преподаватель (называется имя) в работе с данной группой проявлял: 1) авторитарный стиль деятельности 2) демократический 3) либеральный
Указывалось также, что не обязательно, если к какому-то стилю сложно вспомнить пример (хотя надо постараться ко всем) — имеет значение качество выполненной категоризации — то, насколько точно ситуация соответствует категории.
Данный ряд категорий относится к такой сфере деятельности преподавателя как формулировка им и предложение для выполнения студентами учебных заданий, а также групповые дискуссии, проходящие под его руководством, на предмет спорных тем в рамках семинарских занятий.
Поскольку испытуемые должны были приводить примеры, для анализа этих примеров было решено ввести их классификацию. Каждый класс примеров должен был отражать ту или иную тенденцию в познаний, а сам анализ отчётов испытуемых о своём познании должен был состоять в отнесении их примеров к тому или иному классу.
Классы примеров с точки зрения их применения в методике обозначаются как единицы анализа, так как на их основе дифференцируется подсчёт представленности той или иной подкатегории в ответах испытуемых. За единицу анализа принимался один описанный пример, подтверждающий ту или иную тенденцию в поведении объекта познания.
В качестве примеров рассматривались: описания каких-то конкретных единичных поведенческих актов, наиболее типичных, повторяющихся на каждом занятии действий и ситуаций. Поведенческие акты относились не только к преподавателю, но и к студентам, что предполагало взаимозависимость их поведения: тот или иной стиль проявлялся в поведении преподавателя, но также и вызывал определённое поведение студентов.
Первые результаты были получены в одной из групп, в которых экспериментатор являлся одновременно и преподавателем Социальной психологии. Во-первых, это была группа, образованная во втором семестре из студентов 2-го курса PR, наименее активных, никак не проявивших себя в первом семестре, и занятия с которыми преподаватель проводил во втором семестре с большей активностью и включённостью, с целью компенсировать их пассивность. Во-вторых, студенты, высказывания которых были взяты для первоначального пробного исследования, принадлежали с формальной точки зрения к студенческой группе, значащейся в групповой классификации института под первым номером. Именно их высказывания были взяты как основа для первоначального выделения единиц анализа текста-решения экспериментальной задачи.
Решающие типы представили следующие тексты -решения задачи использования категории «демократический стиль деятельности преподавателя»: (КО6): «Демократический стиль деятельности проявляется, когда преподаватель просит написать работы типа: «С каким персонажем вы себя отождествляете?» Преподаватель интересуется личностью студента (новая цель = переопределение категории)7, проявляет к ней интерес, учитывает особенности каждого студента (новая цель), (получает необходимую информацию, а мы чувствуем, что нами интересуются)» (КА): «Демократический стиль проявляется в проведении семинарских занятий, где у всех спрашивают мнение (новая цель) по какому-либо вопросу (или критике). Каждый, кто хочет высказать своё мнение, это делает и другие его выслушивают. Идёт общее обсуждение проблем (новая цель). И почти все включены в работу, т.е. есть интерес к предмету». (ПЕГ): «Демократический стиль деятельности полностью проявляется на семинаре, где царит очень ненапряжённая атмосфера, у студентов есть возможность пообщаться друг с другом и преподавателем. Причём, самое важное, что общение идёт свободное, ты не боишься сказать какое-то лишнее слово или что-то не так. На семинарах учитывает мнение каждого студента и все решения принимаются на основе общего обсуждения (новая цель). И, как мне кажется, ситуация контролируется не только преподавателем, но и студентами (новая цель)».
Анализ текстов: Демократия для данных типов личности — это: 1) учёт мнения и личности каждого студента; 2) общее обсуждение и совместный контроль ситуации. Здесь, как видно, ситуации точно подогнаны под определение категории. Внутренние цели подчинены внешней.
В результате сохраняется двузначность термина: нет тяготения к одному из полюсов (авторитарному или либеральному). Сохраняется равенство между влиянием студентов и преподавателя на принятие решения и контроль. Решение задачи использования категории «демократический стиль» воспринимающими типами: (ЕЙ): «Примером демократического стиля может служить домашние задания: преподаватель предлагает свой вариант работы (новая цель), кто-то не может или не хочет заниматься таким образом и предлагает другой вариант (критика) - преподаватель соглашается (новая цель). Т.е. инициатива не подавляется; Также на семинарах: что предложите (студенты), тем и будем заниматься (новая цель)». (ЕА): «Проявляется в разрешении писать критику на лекции (но-вая цель) и в разрешении самим выбирать тему (новая цель) курсовика. Да, ещё не отказывается просматривать дискеты с набросками курсовых, всегда пишет комментарии и даёт советы, т.е. даёт возможность всем поговорить с ним и решить какие-то проблемы (новая цель) связанные с учёбой».
