Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ВОСПИТАНИЯ
1.1. Традиционные (классические) и современные модели воспитания, их единство и различие 19
1.2. Социальная реальность российского общества и основные направления воспитательного процесса 54
Глава 2, ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК БАЗОВЫЙ ИНСТИТУТ В РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕЛЕЙ ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА
2.1. Многоцелевой характер воспитания в процессе становления гражданского общества 77
2.2. Демократическая практика и основные стратегии управленияформированием личности 113
Глава 3. ТРАНСФОРМАЦИЯ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
3.1. Социально-конкретный характер воспитания, новые центры ре-' гулятивного воздействия на личность 135
3.2. Основные тенденции развития единства поколений 159
3.3. Система нормативной регуляции поведения и приспособительные тенденции личности , 196
Глава 4. СОЦИАЛИЗИРУЮЩИЕ ФУНКЦИИ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
4.1. Многоролевая позиция университетского образования и развитие воспитательного процесса 216
4.2. Воспитание студенчества как основа мобилизации социально-гражданских качеств и инициатив 244
4.3. Основной характер мотивационных комплексов поведения преподавателей вуза 278
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 305
БИБЛИОГРАФИЯ 309
ГТРИЛОЖЕНИЯ 343
- Традиционные (классические) и современные модели воспитания, их единство и различие
- Многоцелевой характер воспитания в процессе становления гражданского общества
- Социально-конкретный характер воспитания, новые центры ре-' гулятивного воздействия на личность
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Воспитание относится к универсальным проблемам человеческой истории. Каждому социально-историческому периоду соответствует своя система ценностного программирования поведения и уровней сознания личности. Сегодня перспективы российского общества определяются многосторонней зависимостью от постановки воспитания, реализации универсальных принципов взаимопонимания между людьми. Философы, социологи, педагоги, психологи и организаторы образовательно-воспитательной деятельности объединяют свои усилия в понимании того, что улучшение социальной системы - во многом изменение поведенческих установок человека, выработка необходимых (правовых, этических, экономических, вплоть до технологических) форм и средств межролевых и межличностных отношений. Хотя совершенствование воспитательной деятельности является существенным вкладом в преобразование общества и укрепление основ его жизнедеятельности, политическая и социально-экономическая реконструкции последних двух десятилетий в нашей стране были отмечены недостаточным вниманием к проблемам воспитания. О его целостном характере вспоминают периодически,' когда понимание воспитательной работы либо предельно либерализуется (воспитывать, собственно, некого и незачем, поскольку речь идет о беспрепятственном развитии личности), либо вновь принимает характер тотальной завершенности (предлагается определить смысл воспитания в качестве целей и задач «первостепенной важности»). Можно выделить следующие трудности в исследовании современного воспитательного процесса.
Обращение к социологическим основаниям теории воспитания крайне необходимо, так как в отличие от смежных наук (социальной философии и социальной педагогики) социология исследует социальные измерения воспитания и соответственно роль его современных факторов в многостороннем влиянии на формирование и развитие человека. Конкретные
формы социального существования испытывают влияние социально-экономической, политической и культурной сфер общества, управляющих поведением и повседневной жизнью людей. Так, процессы модернизации в России, современный характер социальности, распространяемый на все пласты общественного бытия, обусловливают противоречивое воздействие на воспитательный процесс.
В частности, распространение инструментальных ориентации общения, развитие утилитарно-функциональных основ деятельности представляются малоприемлемыми для исторических условий России. Это побуждает обратиться к идеям общественного воспитания в постановке его универсальных целей и задач, реализации воспитательных идеалов. Так, считается, что социальной педагогике необходимо «завышать» свои возможности, чтобы исключить бездуховность и прагматические установки, которые характерны для «внешнего» человека. Вместе с тем педагогическая наука разрабатывает основные смыслы воспитания, развивает теоретические размышления в определенной отвлеченности от конкретной социальной практики, которая может расходиться с рекомендуемыми средствами регуляции и оценками поведения. В этом отношении актуализируется роль социологии, которая ориентирована на изучение не столько форм конкретных поступков и реакций людей, сколько на способы их социального воспроизводства, реальную выраженность жизни вне абстрактно-теоретических рассуждений.
Конечно, фактическую практику развития личности следует соотносить с «идеальным» («совершенным») воспитанием. Например, основные воспитательные «коллизии» в советский период сводились к выяснению степени приближения к передовым идеалам времени, «промера» процесса жизненного становления нового человека как реализации идеального в реальном. При этом выявляется особая роль социальной философии, исследующей фундаментальные факторы общественной системы, что позволяет изучать трансформационные переходы к социально-историческим типам
личности. Но в условиях модернизационных процессов в России актуально исследование социологией объективных закономерностей и конкретных форм взаимодействия новых социальных подсистем и в нашем случае - выделение основного регулирующего типа воспитания. Социологический анализ позволяет исключить как следование устаревшим, несвоевременным, так и преждевременным ориентациям в развитии воспитательного процесса.
Новая социальная реальность управляет развитием воспитательного потенциала общества, что делает весьма существенным рассмотрение проблематики воспитания как фрагмента общесоциальной теории в поисках резервов общественной динамики. Еще недавно достижения на этом направлении выглядели разъятыми: многолетний этап исследований относится к воспитанию социалистической сознательности, когда изучение культурно-исторического формирования человека в значительной мере ограничивалось анализом развития личности в коммунистической системе ценностей. Концепции переходного периода предстают своего рода преданализом в совмещении «идеального» и «материального» человека, но одновременно направляют к тому, чтобы рассматривать воспитание в условиях становления демократии и гражданского общества, что актуализирует изучение целостной картины воспитательного процесса в трансформациях современного социума.
Если говорить о конкретном развитии образовательно-воспитательного пространства, наиболее важным представляется раскрытие следующего аспекта. Превращенная в эвфемизм формула «образование включает обучение и воспитание» не соответствует многогранному характеру воспитательной деятельности. Сегодня процессы образования и воспитания взаиморастворены и о них следует говорить как о равных величинах. Речь идет о едином процессе формирования личности, но, тем не менее, о двух суверенных системах, когда «раздвоение» является результатом постоянного воспроизводства социально-культурных отношений. По этой
причине следует выделить вузовское воспитание в отдельный предмет исследования, иначе его проблемы рассматриваются по остаточному принципу. Развивается институт образования, совершенствуются информационно-технологическая обеспеченность и управленческие структуры, в завершение, как неоднократно происходило, говорится о необходимости усиления воспитательной работы. Необходимо выявление особой роли университета (университетской среды и сообщества) как активного фактора социальных преобразований и интеграции. От полноты реализации его функций зависит развитие интеллектуальных, духовных и культурных основ воспитательной организации общества.
Вышесказанное делает настоятельным исследование вопросов разностороннего управления сферой воспитания, которая включает формирование внутренних качеств личности в условиях институциональной и граж-данско-демократической среды, на основе самовоспитания, свободного образа мыслей и действий людей.
Исследуемой в данной работе проблемой является определение тенденций современного воспитательного процесса, выяснение его особой роли в сохранении и укреплении всеобщих социальных связей. Гипотеза диссертационного исследования базируется на предположении о том, что развитие воспитательного процесса позволяет связывать разделенные структуры социальности, трансформирующиеся или исчезающие (нереду-цируемые) периодами фрагменты социального общения, и составляет основу новых композиций человеческих действий в общегражданском становлении личности.
Степень разработанности темы исследования. Анализ особой роли воспитательного процесса в жизнедеятельности общества определяет основные направления исследования и его теоретическую базу.
Прежде всего следует указать работы общесоциологической направленности по проблемам воспитания личности, ее гражданской социализации, становления образа жизни молодого поколения, перспективам его раз-
вития в демократическом обществе (Б.Н. Бессонов, Л.П. Буева, Ю.Н. Давыдов, В.И. Добреньков, Л.Г. Ионин, В.Е. Кемеров, И.С. Кон, В.М. Межуев, Ф.Т. Михайлов, Н.П. Пищулин, М.Н. Руткевич, А.И. Титаренко, В.И. Толстых, Ж.Т. Тощенко, А.К. У ледов, А. Д. Урсул, В.Н. Шубкин, А.Г. Харчев, В.А. Ядов и др.).
Особую группу составляют труды крупнейших мыслителей XX столетия, разработавших принципы социально-конкретного становления человека, планомерности его воспитания и развития образованности, роли субстанционных основ воспитательной деятельность в формировании духовно-культурного мира личности (М. Бубер, Э. Дгоркгейм, X. Ортега-и-Гассет, К. Манхейм, К. Поппер, Э. Фромм, М. Хайдеггер, Ю. Хабермас, К. Ясперс и др.). Ее дополнили исследования по конкретным проблемам социального воспитания, положения человека в образовательных структурах, воздействия на них государства и массового общества, развития социализирующей функции современного университета (Р. Берне, П. Бурдье, А. Грамши, А. Инкельс, Н. Луман, Э, Ладд, С. Липсет, Н. Смелзер, Т. Попкевиц, Т. Парсонс, Г. Плэтт и др.).
Специально следует выделить конкретные социологические исследования, посвященные вопросам формирования личности в сфере образования, характерной роли молодежи, ее приспособительных установок и ориентации, взаимодействия с институтами гражданского общества, выявления особенностей современного этапа воспитания молодого поколения (В. Л. Абушенко, П.И. Бабочкин, Л.Ф. Беликова, И.В. Бестужев-Лад а, Н.М. Блинов, Ю.Р. Вишневский, В.В. Гаврилюк, Г.Е. Зборовский, С.Н. Иконникова, И.М. Ильинский, А.И. Ковалева, Д.Л. Константиновский, А.И. Кравченко, А.Е. Крухмалев, В.Т. Лисовский, А.В. Лисовский, В.А. Луков, В.Я. Нечаев, В,П. Потапов, Г.В. Пушкарева, Н.С. Розов, Л.Я. Рубина, СВ. Савелова, В.А. Титов, В.Т. Шапко, А.В. Шаронов, Е.А. Шуклина, К. Штарке, Ф.Э. Шереги, В.И. Чупров и др.).
Прикладные аспекты соотношения образования и воспитания в российских условиях, развития самосознания и самостоятельности личности анализируются в работах теоретиков и практиков социальной педагогики, а также исследователей концепции воспитательной деятельности в методологическом анализе взаимодействия личности и общества (Б.М Бим-Бад, П.П. Блонский, М.В. Богуславский, А.П. Булкин, П.Я. Гальперин, Э.Н. Гусинский, В.В. Давыдов, А.Ф. Зотов, И.М. Кантор, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, Е.Н. Медынский, Н.И. Пирогов, В.М. Полонский, В.М, Розин, С.Д. Смирнов, В.А. Сухомлинский, Ю.И. Турчанинова, К.Д. Ушинский, B.C. Швырев и др.).
Объектом исследования является воспитательный процесс в социальном пространстве-времени современного российского общества. Предметом исследования — развитие воспитания и самовоспитания в целостном формировании личности.
Целью исследования является анализ обновленной системы воспитания на основе реальностей социально-экономического и социально-политического развития, в социологически обоснованном приложении к модернизации образовательно-воспитательной сферы.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы ставятся следующие задачи:
рассмотреть тенденции изменения принципов воспитания в демократических условиях, взаимодействие свободных гражданских инициатив общества и властных отношений по укреплению и развитию воспитательного потенциала;
раскрыть содержание социальной реальности как основы трансформации типов поведения, мотивационных установок личности, модификации статусно-ролевых позиций субъектов социальной и духовно-культурной деятельности;
показать основные факторы гражданской социализации личности в процессе становления демократического общества, совершенствования со-
циальных институтов, воспитательной политики образовательных учреждений;
рассмотреть тенденции процесса смены и преемственности поколений, развитие межпоколенческих связей в современном социально-экономическом и социально-культурном пространствах;
обосновать место государственного университета как динамической основы общественного развития в формировании культурной структуры общества на основе нового содержания внутриакадемической деятельности и системных взаимоотношений с внешним миром.
Методологическая основа и теоретические источники исследован ил. Основу диссертационной работы составляет комплексная методология социальных наук, включающая принципы теоретико-социологического и конкретно-социологического анализов воспитательного процесса, направлений формирования личности в современном социуме. С помощью избранной методологии рассматривается роль демократического государства в совершенствовании воспитательного процесса, его активное взаимодействие со структурами гражданского общества и обратного влияния со стороны гражданской общности людей на современный этап развития воспитания.
Важное значение в изучении трансформаций воспитательной деятельности имеют принципы объективности и конкретного историзма, дея-тельностный, институциональный и социокоммуникативный подходы, системный и структурно-функциональный анализ. В работе применялись конкретные социологические методы с целью исследования социальных качеств молодого поколения, выявления его действенных сил развития, содержания свободных инициатив в условиях демократического общества. Методологическая база исследования определяется сущностью понятий «воспитание», «социализация», «молодежь», «студенчество», «гражданское общество», «управление», «деятельность», «свобода», «социальность», «образовательная политика».
В работе использованы сочинения крупнейших ученых в истории философской мысли, раскрывающих сущность воспитания человека, его основные принципы, методы и цели (Г. Гегель, И. Кант, Платон, К.-А. Гельвеций, П.-А. Гольбах, Д. Дидро, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо), а также русских и советских мыслителей-педагогов (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, А.С.Макаренко, В.А. Сухомлинский). Важное теоретико-методологическое значение имеют труды западных мыслителей XX века, в которых анализируется общесоциологическая взаимосвязь духовно-культурных проблем и развития образовательно-воспитательного процесса (Э. Дюркгейм, Н. Лу-ман, К. Манхейм, К. Поппер, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, К. Ясперс). С целью подтверждения гипотезы и раскрытия темы диссертационного исследования в качестве его методологических оснований использовались работы современных отечественных авторов по проблемам общественного сознания, социального статуса молодежи, взаимосвязи систем образования, государства и личности (Б.Н. Бессонов, Ю.Н. Давыдов, И.М. Ильинский, И.С. Кон, Ф.Т. Михайлов, В.И Толстых, Ж.Т. Тощенко, А.Г. Харчев).
Эмпирическую базу исследования составляют:
во-первых, целевые стандартизованные опросы студентов всех курсов Омского государственного университета, Омского юридического института, Сибирского института бизнеса и информационных технологий, Института права и экономики г.Омска в период 2002-2004 гг.;
во-вторых, глубинные интервью с целью изучения мотивации поступков студентов и преподавателей, направленные или фокусированные интервью для проверки частных и промежуточных гипотез; недирективные интервью с минимальной упорядоченностью вопросов в беседах по урегулированию конфликтов, решению проблемных ситуаций учебно-воспитательного процесса;
в-третьих, контент-анализ обращений студентов в управленческие структуры и учебные подразделения вузов, жалоб-претензий преподавателей и коллективов кафедр, позволяющих понимать основные причины
межролевых и межличностных конфликтов, практику оценок поведения студентов, распространенные нормы его регуляции (начиная от поискового и контрольного контент-анализа до количественного по регистрации отдельных случаев и тематизации, в дальнейшем - качественного по выявлению научно-педагогических новшеств, оригинальных сюжетов и актуальных сообщений, скрытого содержания общения преподавателей и студентов);
в-четвертых, социологическое наблюдение, которое распространялось на формы взаимодействия групп студенческого сообщества, традиционные образовательно-культурные ориентации студентов, характерные вариации учебной деятельности в рамках выдвигаемых гипотез и проверяемой концепции воспитания. Основными контекстами проблемного осознания являются социальные требования, последствия поступков и значимых событий внутривузовской жизни в рамках временных циклов (семестров, учебного года, смены выпусков). Исследовательская категоризация осуществлялась в направлении теоретических перспектив изучения воспитания (контекст наблюдения — структура взаимодействия в регулятивной системе норм поведения студентов) на основе работы в управленческих структурах, студенческих группах и в практике воспитательной работы в студенческих общежитиях.
в-пятых, на основе методики расчета мотивационных комплексов К.Замфир исследуется динамика поведенческих ориентации преподавателей в разделении мотивов научно-педагогического труда на внутренние и внешние (положительные и отрицательные). На основе экспертного опроса проректоров, деканов и заведующих кафедрами Омского государственного университета производится оценка типов мотивов в отношении различных категорий работников вуза. Это позволяет определить баланс основных факторов мотивации, среди которых особое значение для понимания практики воспитания имеют моральное удовлетворение от преподавательского труда, понимание его социальной значимости.
Научная новизна исследования определяется тем, что воспитательный процесс рассматривается во взаимодействии государства, гражданского общества и развития личности в образовательно-воспитательном пространстве. Это позволяет анализировать вопросы теории и практики воспитания в трансформации институтов демократического контроля и современного управления сферой воспитания.
Ведущими для нас являются следующие аспекты научной новизны.
Разработаны принципы анализа воспитательного процесса как полисубъектного образования в условиях расширяющейся демократической практики, обоснованы перспективы его развития, опирающиеся на самовоспитательную деятельность, потенциалы саморазвития общества и личности.
Раскрывается базовый характер современного воспитания в качестве основы самореализующихся инициатив людей по отношению к новым центрам регуляции и контроля, трансформации властных структур как гаранта социально-институциональных линий поведения человека.
Установлены тенденции развития воспитательного процесса в направлении основных контуров циркуляции власти в структурах макроуправления воспитанием как универсальной целостностью и непосредственного микроуправления поведением социальных индивидов.
Обоснованы представления о воспитании как общегражданском институте формирования личности, выявлены новые формы гражданской активности и творческого претворения культурных ценностей в элементах внутреннего мира.
Определены основные представления об изменении сущности воспитания, направленности его методов и средств по отношению к современной студенческой молодежи в условиях свободного выбора поведенческих норм-ориентации, развития нового языка взаимопонимания.
Углублены представления о межролевом взаимодействии преподавателей и социальных групп (слоев) студенческой молодежи в формиро-
вании социальных, культурно-духовных и поведенческих модусов, изменении содержания функционально-ролевой матрицы «преподаватель-студент».
7. Выявлены интегрирующие факторы социального воспитания, признаки его целостности в перспективных моделях развития по отношению к целям и задачам современного университетского сообщества.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определена и обоснована концепция обновления системы воспитания как важной сферы жизнедеятельности демократического общества, разработаны принципы анализа воспитательного процесса в направлении новой роли государства, становления институтов гражданского общества, закрепления перспективных статусно-ролевых позиций личности. Конкретные стороны теоретической значимости выражаются в следующем:
Комплексность социально-философского, социально-педагогического и социологического подходов к анализу теории и практики воспитания образует основу рассмотрения его субстанционной сущности в изменяющихся связях с общественным целым и одновременно позволяет конкретизировать представления о современных смыслах социального воспитания.
Объединение в диссертационном исследовании институционального, деятельностного и социокоммуникативного ракурсов анализа обогащает теорию современного воспитания. На этой основе достигается его рассмотрение как реального социального института в особых формах це-леполагающего поведения персональных и групповых субъектов, разнообразных социокоммуникативных практиках.
Обоснована значимость теоретико-методологической роли социологии в раскрытии существа воспитательного процесса с точки зрения преодоления педагогического изоляционизма, искусственно отвлеченного («завышенного») понимания целей и задач воспитательной организации общества. Одновременно определяются границы социологического анали-
за воспитания в отношении значимости культурных факторов, понимания существа человеческой природы, определения задач исторического развития человечества и мира.
Пересмотрены и уточнены теоретические представления об объеме, содержании и характере социализирующих факторов современного воспитательного процесса в типологическом разделении систем воспитания «открытого» и «закрытого» общества.
Конкретизация теории социального воспитания в условиях информационного общества позволяет установить его новые факторы, модификацию человеческих действий и поступков, формы личностных и групповых целеустремлений в сравнении с периодом индустриализма (соответственно показать ограниченность идей «индустриальной педагогики»).
Определены концептуальные подходы к пониманию направленности социологических исследований государственного университета как социального института и социальной технологии подготовки молодого поколения, особой динамической структуры современного общества.
Раскрыты принципы анализа поведения молодежи в условиях информационного общества и определены подходы к пониманию существа воспитательной работы в высших учебных заведениях, особенности качественных сторон самовоспитания в аспекте формирования современного образовательного пространства.
Вышеуказанные стороны теоретической значимости позволяют говорить о выявлении нового научного направления в изучении воспитательного процесса, в частности, в аспекте теоретико-социологических средств его анализа и методологических подходов к современным феноменам трансформации образовательно-воспитательной сферы.
Практическая значимость исследования определяется его направленностью по отношению к насущным запросам российской высшей школы и характеризуется следующим:
Определением видоизмененных основ воспитательной деятельности и постановкой перед преподавателями вузов новых задач по развитию воспитания, его планированию и перспективам совершенствования.
Рассмотрением процесса воспитания в условиях демократического переустройства общества, обусловливающего прямые и косвенные управляющие воздействия на целевые установки молодежи,
3. Раскрытием специфики воспитательной работы в российских
высших учебных заведениях, которая предполагает построение системы
воспитания, направленной на самоактуализацию личности студентов, ее
оптимальное сочетание с внутриакадемической деятельностью.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты нашли отражение:
в авторской монографии объемом 13,3 п.л.;
в коллективной монографии (объем авторского материала 7 п.л.);
— в серии публикаций, освещающих вопросы образовательно-
воспитательной теории и практики, молодежной политики, тенденции
взаимодействия государства и гражданского общества в развитии воспита
ния (журналы «Социологические исследования», «Вестник Московского
университета», «Высшее образование в России», «Власть», «Вестник Ом
ского университета», сборники научных работ с участием вузов Москвы,
Санкт-Петербурга и Омска общим объемом более 19 п.л.);
на международных, всероссийских и региональных конференциях, семинарах, совещаниях, в практике «круглых столов» московских вузов (РГГУ, РГТЭУ), а также журнала «Социологические исследования» по проблемам воспитательного процесса (май 2004 года);
при разработке и реализации учебных курсов социологии и политической социологии, специальных курсов по социологии образования и молодежи, роли воспитательной работы в современных условиях;
в специализированных рекомендациях Министерству образования Омской области, Управлению лицензирования, аттестации и аккредитации
Министерства образования и науки РФ, в практике работы в должности проректора по учебно-воспитательной работе, проректора по учебной работе, эксперта по учебной и воспитательной деятельности вузов России (гг. Санкт-Петербург, Екатеринбург, Пермь, Барнаул, Иркутск, Владивосток и др.), стран СНГ (гг. Бишкек, Душанбе) при прохождении ими процедур лицензирования, аттестации и аккредитации (в 1997-2004 гг.), в постоянном участии в семинарах и совещаниях Центра государственной аккредитации Министерства образования и науки РФ.
Материалы исследования отражены в «Перечне показателей государственной аккредитации высшего учебного заведения» (автор является разработчиком показателя 1.6. «Воспитательная деятельность образовательного учреждения»), утвержденного приказом Минобразования России в 2002 году и введенного в практику комплексной оценки вузов.
Основные положения и результаты исследования освещались автором с 1998 года на семи международных, шести всероссийских и региональных научных конференциях, а также в рамках «круглых столов», совещаний региональных и центральных органов системы высшего профессионального образования России.
Выносимые на защиту положения включают основные концептуальные идеи диссертации.
В условиях резких общественных трансформаций воспитательный процесс возвращает в жизнь социума адекватные способы и средства продуктивного поведения, со своей стороны обеспечивая целостное воспроизводство общественной системы. На этой основе преодолеваются формальные коммуникативные контакты, развиваются новые формы социального общения.
Перспективным направлением изучения современного воспитания является смена воспитательной парадигмы по отношению к измененным статусам воспитания и самовоспитания. Развитие «воспитания» как про-
цесса и «воспитывающего» человека в качестве субъекта происходит сообразно усилению роли самовоспитания.
Редукция традиционной роли духовности и культуры в условиях экономической трансформации не исключает ценностного смысла поведения, задач освоения и преобразования жизненного мира личности. На смену технологической мотивации, социотехнической коммуникативности, целерационапьньш действиям приходят ценно-рациональные ориентации человека (соответственно целесообразное поведение уступает место целе-полагающему).
Современное социальное воспитание должно компенсировать потери воспитания как части социального процесса, направленного на формирование целостности личности, развитие «внутреннего» человека. Это должно стать ответом на кризис прошлой системы воспитания в условиях появления новых субъектов воспитательной деятельности.
Гражданское общество является системой обеспечения воспитания, как и его обратное воздействие на формирование гражданской общности людей. В их взаимодействии происходит обеспечение устойчивости социальной, культурно-духовной и политической сфер жизнедеятельности, передача социально-человеческого опыта от поколения к поколению, свободное развитие социально независимых организмов (институты гражданского общества одновременно являются институтами воспитания).
Роль университетской среды заключается в сохранении особого духа-бытия, придании воспитанию универсальной общественно-гражданской направленности на основе гуманистических ценностей демократического общества. Реализация социализирующей функции университета происходит по «оси» образование-воспитание, вокруг которой развиваются социально-информационные взаимосвязи, стратификация общества, утверждается демократический образ жизни, продуктивное самоутверждение персональных и групповых субъектов.
7. В органической культурно-образовательной функциональности университета укоренена система воспитания личности студента. Формирование его внешних связей ориентировано на взаимодействие с государством, внутренняя динамика развития соответствует инновационным процессам в обществе. В результате воспитание студентов неотделимо от процессов демократизации, повышения культурного самосознания людей и их интеллектуальных устремлений.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, десяти параграфов, заключения, библиографии и приложения.
Традиционные (классические) и современные модели воспитания, их единство и различие
Понятие «воспитание» традиционно определяется в качестве функции общества, обеспечивающей его развитие посредством передачи социально-исторического опыта предшествующих поколений в соответствии с целями и интересами классов и социальных групп. В более узком смысле речь идет о процессе сознательного, целенаправленного и систематического формирования личности, которое осуществляется под воздействием важнейших социальных институтов (семьи, воспитательных и учебных заведений, учреждений культуры, общественных организаций, средств массовой информации и др.). Воспитание является также основным звеном социализации и органически взаимосвязано с обучением, будучи составной частью системы образования. Таким образом, воспитательная деятельность присуща любой социальной системе и является конкретно-историческим феноменом, обусловленным общественными отношениями, свойственными целостной жизни социума1. Теоретико-методологическую основу системы воспитания составляют философские, религиозные, социально-политические, социологические, психологические и педагогические учения, отвечающие интересам господствующих сил в обществе.
Если иметь в виду длительную отечественную практику воспитания, то она соответствует представлениям о личности как продукте общественного развития, представляющей собой совокупность черт и качеств, которые формируются в различных видах общественной деятельности.2 Се Краткий словарь по социологии. М., 1988. С. 32. Основная цель воспитания — подготовка к выполнению социальных функций и ролей, а также к жизнедеятельности в различных сферах социальной практики (профессионально-трудовой, общественно-политической, культурной, семейно-бытовой и др.). В границах данного подхода рассматриваются основные виды воспитания и направления воспитательной работы. Например, нравственное воспитание является составной частью общественного воспитания, наряду с идейно-политическим, трудовым, бытовым, эстетическим и др., означая комплексный подход к воспитательной деятельности, См.: Словарь поэтике.- М., 1983.- С.45,46. Доминирующие в советский период представления об общественной природе человека опираются на подход К, Маркса к «сущности особой личности», которую составляет не ее борода, не ее кровь, не ее абстрактная физическая природа, а ее социальное качество» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., T.1. - С. 242). Подобная трактовка претерпевает изменения по мере осмысления содержания философских направлений XX века (экзистенциализма, философской антропологии, феноменологии, позитивизма, прагматизма и др.) и современных социологических теорий, вхождения в сознание российских граждан идей демократического переустройства общества. Основные направления воспитания лишаются традиционной идейно-политической нагрузки и включают естественное воспитание как развитие природных склонностей и интересов человека, главным образом на стадиях взросления; семейное воспитание, осуществляемое в границах семьи в качестве первичного звена социализации личности (родители, опекуны, старшие); физическое воспитание как часть системы подготовки личности в форме организованного педагогического процесса по укреплению ее здоровья, всестороннего развития физических способностей (основы двигательных навыков); наконец, функциональное воспитание как совокупность влияний, которым подвергается человек в своем социальном окружении независимо от того, было ли это предусмотрено воспитательными мероприятиями1. Несмотря на важность введения понятия «функциональное воспитание», которое соответствует новой стратифицированной модели общества, из определения исключается духовное воспитание в его многоразличной структурности (нравственное, эстетическое, художественное, религиозное и др.)- Редуцирование сущности воспитания, при котором поведение личности и социальных групп соответствовало бы «нормативным моде-л ям», является односторонним и малооправданным процессом . Обратимся к более широкому теоретико-методологическому и предметному пониманию смысла воспитательных целей и задач в процессе формирования личности.
Согласно классическому смыслу воспитания, оно включает три составные части: воспитание физическое, касающееся одного тела; нравст 1 Социологический энциклопедический словарь,- М.: Инфра-М, 2000. - С. 44-45. 2Ухаз.соч., С. 44 венное, имеющее предметом образование сердца, то есть образование и управление натурального чувствования и воли детей; разумное воспитание, занимающееся просвещением или образованием разума. Все эти части выводятся из правила: «Воспитывай детей твоих счастливыми людьми и полезными гражданами»1.
В американском «Педагогическом словаре» воспитание (education) определялось как совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отношения и другие формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет; и как социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию контролирующего окружения (особенно такого, как школа) для того, чтобы они смогли достичь социальной компетентности и оптимального индивидуального развития. В соответствии с этим усиливается социологический смысл воспитания: речь идет о «совокупности процессов, при помощи которых та или иная общественная группа, большая или малая, передает приобретенные ею власть и свои цели для обеспечения продолжения своего существования и роста»2.
Политический характер воспитания заключается в процессе воздействия старшего поколения на подрастающее еще не созревшее для общественной жизни, имеющего своей целью создание и развитие у детей умственных, физических и духовных навыков, необходимые политическому строю в целом и той среде, где они будут вращаться3.
Исходя из этих подходов, можно отметить следующее. В универсальном смысле воспитание является социальным процессом, на основе которого люди, во-первых, достигают общественной зрелости и необходимого индивидуально-личностного развития в позитивных для общества сторонах поведения; во-вторых, социальные группы (классы) посредством
(Цит. по: Кантор И.М. Педагогическая лексикография и лексикология. - М.: Просвещение, 196S, - С.23). воспитательных воздействий закрепляют свои целеустремления и власть. В результате развиваются структурные образования в определении перспективных статусно-ролевых позиций, при которых воспитание предполагает соотнесение фактической социализации и институализацки в направлении социокультурных практик поведения.
Так, более содержательное теоретико-социологическое понимание воспитания содержат работы, в которых проблематика воспитания связывается с перспективами демократического развития социума. Прежде всего, выделяется «искусственная составляющая» процессов формирования человека и этапов социализации в направлении обучения, общей подготовки, обеспечения основными навыками гражданского поведения. Причем, очевиден переход на стадию самовоспитания, означающий дифференциацию как внешне- так и внутренне вырабатываемых ценностей, что приводит к отделению «воспитания» от «воспитательной работы». Так, новое понимание персонификации и самоопределения человека в аспекте воспитания есть антитеза внешней социализации, когда допустимое в ее границах «индивидуальное поведение» не меняет сути дела. Воспитание не прекращается на протяжении всей жизни личности, подчеркивают авторы, и его ведущей стороной являются внутренние индивидные смыслы самоактуализации и самоопределения. Вследствие этого оно подразделяется не только на процесс и результат системы целенаправленных усилий, но также на «стихийный» процесс, складывающийся в жизненнореальном порядке и развивающийся помимо системно формирующих усилий общества1.
Конечно, подобное разделение направлений воспитания личности не должно исключать управленческих воздействий на ее поведение (самостоятельные ориентации не покрывают жизненный мир человека). «Искусственное» формирование предполагает проектирование и возрастание нормативно-ценностных оснований одновременно с расширением «естественной» составляющей, которая исключает организуемый и контроли 1 Социология: Энцикл. /Сост. А. А. Грицанов и др . — Минск: Кн. дом, 2003.— С. 184. руемый процесс развития людей. Совмещение этих подходов приводит к устойчивому формированию личности и позволяет индивидам и группам действовать в границах расширяющегося миропорядка, в постоянном культивировании индивидуальности и способностей к диалогу в условиях демократической организованности.
Каким образом современный анализ воспитания учитывает роль государства и его политику, мировоззренчески-ориентационные основы управления, потребности развития социальных типов личности? Прежде всего, признается первостепенный интерес к влиянию государственной власти на воспитательный процесс в аспекте политического воспитания: это систематический процесс воздействия на образ жизни и поведение людей, включающий формирование сознания и самосознания отдельной личности, группового политического сознания и общественного сознания в целом. При этом основной задачей воспитательных усилий является массовое укоренение и соблюдение господствующих политических ценностей, норм и образцов политического поведения, что также связано с распространением типа политической культуры1.
Многоцелевой характер воспитания в процессе становления гражданского общества
В настоящее время актуальной задачей является установление неразрывной связи процессов формирования гражданской общности людей и воспитания личности в тесном взаимодействии с государством. Современное общество переживает индивидную революцию1, и поэтому необходимо показать, что сфера воспитания не только является объектом воздействия государства и гражданского общества, но и предстает связующим звеном во взаиморазвитии государственных структур. Без соответствующей «корректировки» со стороны воспитательной системы данные субстанционные основы общественной жизни превращаются в противостоящие друг другу «монолитные сущности».
Если проанализировать основы взаимоотношений государства и гражданского общества, то можно отметить следующие аспекты воспитательной организации социума.
Во-первых, быть гражданином - означает являться членом государства, обязательно жить и действовать в соответствии с его законами и, что особенно важно, без нанесения вреда другим гражданам. В идеальном порядке наделенные неотъемлемыми правами свободные и равные индивиды предшествуют государству как в прошлом, так и в настоящем и будущем времени. Государство можно считать «цивилизованной общностью» в тогда, когда оно образовано в результате ясного согласия всех индивидов и когда это активное согласие формулируется конституционно. Цивилизованное управление жизнью общества — это прежде всего конституционные
Кемеров В.Е. Контуры постиндустриального общества (индивидная перспектива социальности) // Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. - М.; 2001. — С. 192, 210. Автор имеет в виду «разворот» социально-исторических изменений, когда действующие индивиды могут использовать внешние социальные структуры в качестве материала для собственных схем поведения и приемов решения проблем. системы, наделенные властью через активное согласие свободных и равных индивидов.
Во-вторых, жизнь социума, характерная для гражданского общества, радикально отличается от этического мира семьи и публичной сферы государства, образуя необходимый момент в тотальности рационально структурированного политического сообщества (имеется в виду рыночная экономика, социальные классы, корпорации, институты, в задачу которых входит обеспечение жизнеспособности общества и реализация гражданского права). Гражданское общество составляет комплекс частных лиц, классов, групп и институтов, взаимодействие которых регулируется гражданским правом, в том числе воспитательными мерами и воздействиями.
В-третьих, свобода отдельного индивида предполагает разнообразие источников жизнеобеспечения и возможности свободы экономического выбора. В этом случае получают развитие различные центры регуляции человеческого поведения.
Как справедливо подчеркивает К.С. Гаджиев, гражданское общество является системой обеспечения жизнедеятельности социальной, социокультурной и духовной сфер, их воспроизводства и передачи от поколения поколению, системой самостоятельных и независимых от государства общественных институтов и отношений, которые призваны обеспечить условия для самореализации отдельных индивидов и коллективов, реализации частных интересов и потребностей, будь то индивидуальные или коллективные. Эти интересы и потребности выражаются и осуществляются через такие институты гражданского общества, как семья, церковь, система образования, научные профессиональные и иные объединения, ассоциации, организации и т.д.1 В частности, признание самоценности личности предполагает ее социальную ответственность перед обществом и остальными его членами. Как справедливо отмечал Б.Н, Чичерин, «свобода человече Гаджиев К.С. Концепция гражданского общества: идейные истоки и основные вехи формирования /К.С. Гаджиев//Вопр. философии.- 1991.-№ 7.-С. 30. екая есть свобода разумно-нравственного существа. Человек имеет права, потому что имеет обязанности. Наоборот, он имеет обязанности, потому что имеет права: если бы он не признавался существом свободным, имеющим права, то с него нельзя было бы требовать исполнения обязанностей. Оба начала обуславливают друг друга». Это свидетельствует об ограничениях, налагаемых на поведение человека.
Таким образом, потребности общественного развития состоят в создании условий, способствующих активному формированию гражданских объединений и их вовлечению в сферу управления социумом, повышению компетентности деятельности, возведению препятствий на пути эгоизации поведения. Появление подлинных форм совместной жизни людей, также как их саможизни, следует ожидать в результате крупных структурных преобразований, содействующих повышению образовательного уровня населения, развитию социальных и информационных взаимодействий и т. д.
Прежде всего, как отмечает М.Н. Кузьмин, переход к экономике интенсивного, товарного типа приводит к переформированию всей системы социально-экономических связей, «экстравертно» раскрывается прежняя интровертная замкнутость, «сотовая» изолированность локальных мирков. Их соединяет и стягивает необходимость экономического и социального общения и коммуникации с целью обмена результатами (продуктами) деятельности их членов. В этой связи косная, жестко структурированная, ие-рархичная и сословная социальная организация, раздробленная локально, начинает болезненно трансформироваться в так называемое «гражданское общество». При этом социальное пространство также структурировано и иерархично, но внутри него, с одной стороны, рушатся разнообразные локальные перегородки, а с другой - становятся негерметичными границы между классами и социальными группами (т.е. проницаемыми и достаточно лабильными, в силу чего соотношение социальных групп - изменчивым), Автор особенно отмечает отрицательный смысл психологии коллективизма с ее субъективной подчиненностью, подконтрольностью индивида коллективу (отсюда — его слабая инициативность и ответственность). Социальное иждивенчество необходимо сменяет психология самостоятельной, самодеятельной, потенциально не ограниченной в своей самореализации индивидуальности с ее могучей раскрепощенной энергетикой личной независимости и гражданской свободы, чувством собственного достоинства и чести и одновременно индивидуальной ответственностью и долгом, с установкой на всемерную активность, предприимчивость и инициативу, вытекающими из необходимости полагаться в этом огромном, неспокойном и изменчивом мире только на самого себя.
Крайне важно, что глубинные модификации в социальном статусе и характере деятельности индивида и порожденные ими потребности его соответствующей социализации обнаруживают недостаточность традиционных механизмов культурного обеспечения деятельности и поведения человека (следовательно, и воспитания) и необходимость формирования новых - как необходимость изменения характера (содержания) и объема социализации1. В частности, речь должна идти о разветвленной системе средств массовых коммуникаций, периодической печати, книгоиздательском деле, публичных библиотеках и читальнях, музеях, галереях, выставочных и концертных залах и т.д. Данная совокупность определяет ограниченность в новых условиях механизмов социализации индивида в семье, необходимость новых социокультурных образовательных институтов.
Государство усматривает основную задачу гражданской общности людей в реализации их основных интересов и оказании конкретных практических услуг. В свою очередь, гражданское общество взаимодействует с государством как совокупностью «клиентов» различных организаций и учреждений. Степень удовлетворения материальных и социокультурных
Кузьмин М.Н, Переход от традиционного общества к гражданскому: изменение человека/М.Н. Кузьмин // Donp. философии. - 1997. - № 2, - С, 62, 66. интересов человека является показателем реального отношения к нему государства. Более того, при наличии у власти возможностей удовлетворения насущных потребностей граждане обретают «узаконенные» права на проявления своей активности и самостоятельности. При этом государство передает общественным организациям право на выполнение части социальных услуг, в результате гражданское общество может замещать государство на рынке услуг. В итоге одним из условий формирования гражданских инициатив людей является воспитание широких группировок и слоев сознательных индивидов . Для развития гражданского общества крайне важен «характер человеческих связей» и «воспитание доверия и культуры гражданина». Имеет большое значение такая функция гражданского общества, как образование среды для формирования развитого социального индивида ,
Социально-конкретный характер воспитания, новые центры ре-' гулятивного воздействия на личность
Понятие «социальное воспитание» находит свое отражение, прежде всего, в социальной педагогике. «Появление такого словосочетания служит подтверждением того, что предмет педагогики в одностороннем «социологическом освещении» имеет тенденцию охватывать ... содержательные характеристики понятия «воспитания»1.
Каким представляется нам конкретное содержание понятия «социальное воспитание» по отношению к процессам формирования личности? Преимущественно речь идет о принципах и ориентациях человеческого поведения применительно к социально-экономическим и социально-психологическим условиям индустриального общества. В этой связи, согласно К. Манхейму, появляются новые «центры власти», при которых воздействие государственной регуляции утрачивает традиционное господствующее положение. Идеи К. Манхейма показательны в отношении трансформации воспитательного процесса. По его мнению, необходимо развивать критику «досоциологической ступени мышления» во взглядах на «жизнь», «социологической близорукости» и «несоциологических принципов» воспитания, в развертывании «всесторонней социологической ориентации» и «социологического кругозора» в оценках поведения личности 2.
1 Карапетян И.К. Тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки в России (1850-1930): Дисс... докт. пед. наук. М, 2000. - С.220
2Социологическое наследие К.Манхейма включает последовательную систему воззрений па проблемы воспитания, основные моменты которых анализируются в различных трудах. Их рассмотрение можно проводить в хронологически-проблемном порядке, отправляясь от первых высказываний по проблемам поколений, молодежи в современном обществе и т.д. В данной статье мы преимущественно анализируем раздел «Очерки социологии знания»: «О природе экономических амбиций и значении этого феномена в социальном воспитании человека». В нем непосредственно определены опорные пункты социологического анализа факторов социального воспитания. Помимо этого К Манхейм рассматривает многочисленные аспекты воспитательной деятельности - значение осознания в развитии воспитания и особых функций молодежи, ее приспособительные реакции в условиях общественных трансформаций, различие демократических и либеральных воззрений на постановку воспитания, его роль в действиях индивидов и групп, коллизиях массового общества, конкретные методы воспитательной практики (первичный и групповой конформизм, стадии воспитания личности в формировании ее свободного и независимого характера, социально-функциональный характер этических норм, соотношение демократической
Необходимо устранить «упорство» педагогики в подготовке «людей вообще», когда не принимаются в расчет факторы социальной среды и «пестуются» пустые абстракции, В противном случае наступает «крах» применения «неосуществимых максим», и понимание проблем воспитания не имеет позиций «реальной мотивации» . По мнению К. Манхейм а, крайне акту-альна критика «фальшивого воспитания» , выражающаяся в противодействии его искусственным основаниям, которое направляет к рассмотрению современных факторов воспитания и выявлению их констелляций.
Сегодня повторяются попытки редуцировать воспитание до «педагогики мероприятий», стремящихся «занять» молодых людей общекультурными видами деятельности (вновь говорится о разумном заполнении свободного времени, духовно-творческой внеучебной работе и т.д.). Но фактически жизнь современного человека происходит в реальных социально-экономических условиях, в конкурентной борьбе, в преобладании экономических амбиций, целеполаганий материального и карьерного успеха. По этой причине необходимо актуализировать постановку воспитания в условиях трансформирующегося общества, например, по отношению к новому типу людей с особыми навыками, которые должны появиться в необходимой «заданности и применении»3.
Если рассматривать современный российский социум, то в нем следует отметить активное формирование социальной структуры, включающей персональные и групповые субъекты взаимодействия с новой системой отношений и связей в окружающем мире. Какие рецепты по выработке обновленных поведенческих стандартов, сочетающих различные виды и формы ориентации поведения, следует сегодня предлагать? Именно анали терпимости и репрессивных мер), а также вопросы воспитательной работы в рамках интегрального подхода к образованию и в рамках культурно-академической традиции. См.: Манхейм К. Диагноз нашего времени. Гл. III. Проблемы молодежи в современном обществе; Гл. IV, Образование, социология и проблемы общественного сознания; Гл. V. Массовое образование и групповой анализ. Всесторонний анализ этой части теоретического наследия К.Манхейма также ждет своих исследователей, зом социально-человеческих отношений интересны идеи социального воспитания.
Социологическая проблематика современного воспитания включает следующие направления анализа этого процесса. Во-первых, дается точное представление о мире, в котором живут люди, происходит планомерное культивирование их насущных потребностей и приобретение прочности социального характера, выявляются общественные угрозы и облегчается понимание повседневных импульсов поведения. Во-вторых, социологическое знание предотвращает ситуации, когда ускоренное развитие общественной системы приводит к ее неуправляемости, В широком смысле слова необходима не только адаптация, но и «производство» индивидов, способных выходить за пределы окружения к стадиям реформирования общества. К. Манхеймом выдвигается идея «индустриальной педагогики», способствующая осознанию смысла социально-экономических преобразований, влияющих на формирование личности нового типа1. Основной задачей воспитания является не столько развитие качеств людей в приспособительных тенденциях, сколько их готовность выступать «агентами» социального действия на высоких ступенях общественной трансформации. Поэтому необходимо избавить воспитательный процесс от проявления «случайных факторов» и «воли случая», направлять усилия к пониманию общества в качестве «управляющего» повседневным поведением, устанавливать взаимосвязи между экономической жизнью и духовно-личностной сферой, предоставлять интегрированное знание о социальной структуре, устремляясь к осознанному формированию человеческой личности. Какие трудности необходимо преодолевать в реализации этих задач воспитания?
В массовом сознании воспитание неизбежно ассоциируется с формальной дидактикой как поучением и наставлением, методами дисципли-нирования и униформирования, образуя воспитательную идеологию общества (нередко в виде тотально завершенных целей). С одной стороны, гражданам понятна целесообразность воспитательных усилий, поскольку развитие социума зависит от появления различных слоев и групп воспитанных людей, с другой - призывы усиливать воспитание не всегда соотносятся с реальным универсумом жизни и воспринимаются как очередное наступление на свободу. Так, если современной молодежи официально объявить о наступлении «времени воспитания» (нередко именно подобным образом предлагаются программы образовательных учреждений), то она отреагирует недоуменно: насколько это действительно нужно в жизни? По этой причине воспитание следует рассматривать исключительно в социально-конкретных формах жизни, обосновании реалистического образа воспитанного человека, целостной разработке механизмов человеческого сознания, формировании предельно эффективного поведения.
В очерке «О природе экономических амбиций и значении этого феномена в социальном воспитании человека» К.Манхейм пытается выяснить, каким образом экономическая система, «питая» внутренние стороны личности (амбиции, честолюбие, стремление к достижениям и успеху), воздействует на процесс ее развития, т.е., по сути, определяет воспитательный аспект поведения. Актуальность поставленной задачи заключается в том, что периоды социально-экономической трансформаций позволяют понять и обосновать факторы воспитания в появлении новых взаимосвязей между людьми, доопределить с точки зрения социологии смысл понятий «идеал», «свобода», «тип личности», «культура», «мораль». В этом отношении важно исследовать, какие содержательные линии поведения избирает значительный слой практически действующих людей.
Традиционная воспитательная подготовка устремлена к «вступлению» в новую жизнь человека, но при этом отсутствует анализ конкретных форм его существования. Социологический смысл воспитания заключается в продвижении анализа действительности на ступень выше и, главное, вне идеалистических и романтических смыслов. В этом случае появляется принципиально новое измерение — социальное. Но социальный мир явля ется не мозаичным сочленением различных сред на интуитивном уровне восприятия, а прежде всего экономической системой в процессе постоянной диверсификации и трансформации. Так, для К.Манхейма экономика предстает «мощной формообразующей силой» в окружении человека, причем первичное значение имеет то, каким образом экономическая система в развитии своих импульсов воздействует на людей (влияние - волевых усилий и субъективных намерений - есть оборотная сторона медали)1. Не появляется ли здесь основание для упреков К.Манхейма в экономическом детерминизме?
Мы видим, что рассмотрение фактических сторон жизнедеятельности придают реальное содержание поиску смыслов воспитания. Основная задача заключается в развитии умений личности понимать подоплеку нового опыта в его связях с принципами, которые управляют социальной системой. Людям важно научиться распутывать смысл событий; в свою очередь, социологии - помогать в расширении пределов осознания структурных взаимосвязей, осознании взаимообусловленности общественных и ментальных форм. Изменение экономических основ жизни формирует новые представления о воспитании, и социально воспитанным человеком является тот, кто умеет ориентироваться в изменяющемся мире, способен выявлять его характерные тенденции и обладает практическими навыками по извлечению максимальной выгоды.
Обратимся к заключению современного автора А.И. Ракитова, который подчеркивает, что «тот, кто обладает силой, может, в конечном счете, распоряжаться собственностью ... Чем больше сила, чем мощнее власть, тем больше соблазн и возможность распоряжаться и пользоваться материальными и духовными благами, которые тебе не принадлежат»2. поступки, если ему хватает силы воли в понимании собственной среды и управление радикальными изменениями. Основными ориентациями в сфере опыта являются личностные побуждения, преимущественно — честолюбие и экономические амбиции, когда они находят свою реализацию в качестве первейшей задачи. Действующие индивиды способны к тому, чтобы изучать влияние на свои действия экономической системы. В связи с этим необходимо социологическое зрение внутренних структур поведения личности на основе реальной жизни. В частности, отношение людей к воспитанию определяется тем, насколько с его помощью они могут эффективно включаться в социальную жизнь.
В таком случае на основе каких принципов и ценностей следует воспитывать социальных индивидов? Смысл воспитательной деятельности остается прежним — целенаправленное и систематическое формирование под воздействием важнейших социальных институтов. Но в условиях экономической трансформации, согласно К. Манхейму, данный процесс совершается по новой «механике». Влияние бизнеса проявляется в том, что люди располагают свободой действий в долговременной перспективе и во избежание нежелательных последствий для достижения успеха им приходится вырабатывать оптимум «правильного» поведения \ К.Манхейм подчеркивает, что формальная свобода следовать собственному интересу является эффективным средством «приручения» человека и его социальной адаптацией, которые превышают управляющее воздействие властных структур (последние не в состоянии проникать во все ячейки «социальной паутины»). Благодаря экономическим интересам феномены личностных действий предполагают «взаимоувязывание» рациональных линий поведения во всей разноречивости реакций. Конечно, деньги тираничны и обусловливают человеческие судьбы гораздо больше, чем открытый деспотизм. Но экспансия экономической сферы является фактором социальной интеграции и, в конечном счете, предопределяет роль интеллектуального и духовно-культурного развития общества .
Если рассматривать положение личности в советский период, то она является не более чем элементом государства, участником коллективно-организованного действия. Именно это определяло и снижало эффективность всеобщих социальных действий, уровень динамики общественного развития. Как отмечает Ю.А. Замошкин, человек не был свободен в выборе идей, ценностей культуры, стилей жизни и, следовательно, не был способен на творческое превращение их в элементы вігутреннего мира. В этом случае возрастает возможность и действительность разнообразия индивидуально-личностных вариантов духовного мира человека (что, впрочем, не исключает противоположной тенденции конформизма и стандартизации жизни) 2.
Похожие диссертации на Современный воспитательный процесс как объект социологического анализа
