Содержание к диссертации
Введение
1 Теоретико-методологические подходы к изучению профессиональной деятельности преподавателей высшей школы России и США
1.1 Профессиональная деятельность как социальный феномен 13-36
1.2 Специфика профессиональной деятельности педагогов высшей школы 37-62
1.3 Конкретно-исторические и национальные факторы профессиональной деятельности преподавателей высшей школы России и США 63-95
2 Современное состояние профессиональной деятельности преподавателей высшей школы России и США
2.1 Особенности профессиональной деятельности преподавателей высшей школы России и США в современных условиях 96-136
2.2 Общие параметры профессиональной деятельности преподавателей высшей школы России и США 137-157
Заключение 158-163
Список использованной литературы 164-181
- Профессиональная деятельность как социальный феномен
- Конкретно-исторические и национальные факторы профессиональной деятельности преподавателей высшей школы России и США
- Особенности профессиональной деятельности преподавателей высшей школы России и США в современных условиях
- Общие параметры профессиональной деятельности преподавателей высшей школы России и США
Профессиональная деятельность как социальный феномен
В последние годы при осмыслении профессиональной деятельности преподавателя высшей школы наибольшее развитие получили психологические и педагогические аспекты, в то время как системные исследования этой профессии имели, как правило, либо общефилософский характер о миссии преподавателя современного вуза, либо общестатистический характер, при котором в центре внимания исследователей находились количественные показатели, описывающие динамику численности и структуру профессорско-преподавательского состава. Социокультурные особенности преподавательской деятельности в высшей школе и их проявление в современных условиях исследуются мало.
Обращение к профессиональной деятельности как к объекту исследования требует, прежде всего, определение сущности этого феномена. Поэтому в данном параграфе в первую очередь представляется необходимым рассмотреть понятие «профессиональной деятельности» в поле «культуры», а также сформулировать методологические установки к его изучению в контексте высшего образования.
Словосочетание "профессиональная деятельность" указывает на непосредственную связь обозначаемого этим понятием феномена с деятельностью и профессией. Поэтому рассмотрение проблемы профессиональной деятельности преподавателей вузов, как и любых других субъектов деятелъности, в системе родственных категорий предполагает уяснение сущности и взаимосвязи понятий «деятельность», «трудовая деятельность», «профессия» и «профессиональная деятельность». в рамках общей теории деятельности сложилось несколько направлений её теоретического анализа: философское, социологическое, культурологическое, психологическое, аксиологическое, акмеологическое и др. Учёными разработан ряд основных подходов к пониманию сущности и процедур анализа деятельности (В.П. Зинченко, В.М. Гордон, А.В. Карпов, Э.Г. Юдин, В.П. Кузьмин и др.).
Трудность состоит в том, чтобы определить «деятельность» в понятийном поле конкретной науки, сохранив при этом границы её предмета. Противоречивость научных позиций в отношении наполнения понятия «деятельность» не исключает наличия некоторых общих взглядов на него; деятельность целостно и непротиворечиво можно представить как форму бытия и способ существования человека. В этом контексте деятельность обеспечивает удовлетворение естественных человеческих потребностей; становится фактором развития духовного мира человека; формой и условием реализации его культурных потребностей; является сферой реализации личностного потенциала человека; создаёт условия для самореализации человека в системе общественных отношений и пр.
В социологии деятельность трактуется учёными и исследователями как наивысшая форма человеческой социальной активности, которая проявляется, как «способность действовать сознательно, не только приспосабливаясь к внешней среде, но и целенаправленно изменяя ее»1. Деятельность выступает как специфическая форма отношения человека к миру и самому себе, выражающаяся в целесообразном изменении и преобразовании мира и человеческого сознания. М.С.Каган, анализируя архитектонику человеческой деятельности, трактует её как «активность субъекта, направленную на мир объектов во взаимодействии с другими субъектами» . Таким образом, акцентируется общественный характер деятельности, необходимым условием которой является взаимодействие с другими участниками деятельности.
Для нашего исследования значительный интерес представляют идеи, высказанные Э.С. Маркаряном, который определял содержание понятия «деятельность» как «социальную по своей природе активность людей, программируемую и реализуемую механизмами культуры»\. Действительно, в любой сфере целенаправленной деятельности человека можно проследить влияние культуры. Этот подход мы будем использовать в качестве методологического при рассмотрении профессиональной деятельности преподавателей высшей школы.
Концепция В.М. Межуева также исходила из признания основополагающего значения человеческой деятельности, но последняя рассматривалась не в технологическом, а общественном аспекте, т.е. «со стороны своей способности производить отнощения между людьми, или, самого человека как общественное существо» . По мнению В.М. Межуева, культура предстаёт как система, но не способов и видов деятельности, а создаваемых в процессе деятельности человеческих отношений, связующих людей в пространстве и времени. Таким образом, В.М. Межуев делает акцент на коммуникативном аспекте деятельности. Для нас этот вывод имеет методологическое значение, т.к. профессиональная деятельность преподавателей высшей школы характеризуется ярко выраженной коммуникативной направленностью. Для нас важен вывод, который делает учёный: «Важнейшим исследованием культуры становится раскрытие сущности человеческой деятельности. Связь между деятельностью и культурой является исходной, определяющей при её объяснении и изучении» .
Понятие «деятельность» играет ключевую роль в методологии диагностики и анализа профессиональной деятельности. Традиционно профессиональная деятельность рассматривается экономистами и социологами в контексте понятия «трудовая деятельность». Рассмотрим соотношение данных понятий.
Труд выступает фундаментальной формой деятельности человека, «созидающей совокупностью функционирующих в обществе материальных и духовных благ, обеспечивающей производство средств к жизни, основой возникновения таких свойств человека как общение, сознание, речь, формирование духовных ценностей»1. Объектом систематических научных исследований трудовая деятельность человека стала сравнительно недавно -со второй половины XIX века. Раньше других наук трудовая деятельность стала предметом анализа философов . Обобщение результатов изучения трудовой деятельности представителями различных философских школ дает следующий вывод: труд представляет собой синтез материальных и духовных действий людей, в которых осуществляется социально-детерминированная деятельность. Если с помощью понятия «деятельность» объясняется вся активность человека, охватывающая биологические, психические и социальные элементы, то понятие «труд» распространяется на социальную составляющую его жизни. Труд всегда имеет цель, это целесообразная человеческая деятельность, посредством которой люди создают потребительские блага и обеспечивают своё существование. В труде не только созидается окружающая человека действительность, но также созидается и совершенствуется он сам3.
Профессиональная деятельность появилась с возникновением товарно-денежных отношений, обмена товарами и услугами, как следствие постепенного разделения труда и дифференцирования трудовой деятельности. Внимание учёных к вопросам профессиональной деятельности вызвано тем, что ей как основной форме активности субъекта посвящена значительная часть жизни человека.
Среди учёных нет единства в трактовке соотношения понятий «трудовая деятельность» и «профессиональная деятельность». Некоторые авторы полагают, что объём понятия «профессиональная деятельность» значительно шире, чем понятие «трудовая деятельность», и именно последнюю следует считать одной из форм профессиональной активности человека: трудовая деятельность есть «только часть, хотя и важнейшая, многообразных форм активности профессии, направленной не только на предмет труда, но и на социальную среду и на самое себя»1. Мы не разделяем эту точку зрения. Несомненно, профессиональная деятельность человека направлена не только на предмет труда. В ходе профессиональной деятельности, протекающей в определённых социально-экономических условиях, под воздействием предметной, материальной и социальной среды формируется личность человека, складывается особый профессиональный тип личности с определёнными ценностными ориентациями, нормами деятельности и общения и другими психологическими и социальными особенностями.
Конкретно-исторические и национальные факторы профессиональной деятельности преподавателей высшей школы России и США
Профессиональная деятельность педагогов высшей школы формируется под влиянием образовательной среды, т.е. той части социокультурного пространства, в которой осуществляется взаимодействие педагогов с субъектами образовательного процесса в вузе. Система высшего образования разных стран отличается многообразием, вызванным различиями, прежде всего, культурного и исторического характера, традициями и социально-экономическими условиями. Данные различия во многом определяют специфику профессиональной деятельности вузовских педагогов разных стран, т.к. успешность личности в профессиональной деятельности во многом зависит от того, какие условия и возможности для её реализации представляет ей среда, проявляющаяся в содержании, особенности и режиме деятельности.
Данный параграф посвящён анализу основных исторических и культурных факторов, обусловивших национальную специфику профессиональной деятельности преподавателей в высшей школе России и США. Данные факторы способствуют формированию особых взаимоотношений между профессиональной средой и профессорско-преподавательским корпусом, что находит отражение в качественных характеристиках профессиональной деятельности вузовских преподавателей: рациональность (в том числе в создании необходимых условий труда), организованность (организация труда педагога) и мобильность (вертикальная и горизонтальная).
В научно-исследовательских работах последних десятилетий отечественные авторы достаточно часто обращаются к теме сравнения систем высшего образования в России и США. Особое внимание уделяется вопросам возможности и правомерности заимствования российскими вузами образовательных моделей, принятых в американской высшей школе. Эти вопросы стали звучать особенно актуально после подписания европейскими странами и Россией Болонского соглашения, которое по всеобщему убеждению является консолидированным ответом континентальной системы высшего образования на рост популярности американского высшей школы.
Несмотря на то, что все страны-участницы Болонского соглашения уже перешли на двухуровневую систему обучения, а также внедрили балльно-рейтинговый подход к оценке достижения студентов, вопрос об эффективности новой системы остаётся открытым для большинства работников высшего образования. Основная причина заключается в существенных различиях в исторически сложившихся подходах к высшему образованию в странах Европы, России и США.
Обобщение отечественного и зарубежного опыта показывает, что в мировой практике сложились и функционируют различные модели высшего образования (А.Андреев, А.С. Запесоцкий, И.Ф. Исаев, Д. Сапрыкин и др.). Чаще всего классификация осуществляется по характеру взаимоотношений между государством и образованием, согласно которому можно выделить две базовые модели: бюрократическая (государственная) и либеральная1. В рамках первой из них государство непосредственно и активно участвует в функционировании сферы высшего образования, определяя приоритеты её развития и распределяя соответствующие ресурсы. Во второй модели ведущая роль в управлении образованием делегируется государством частному предпринимательству, неправительственным и правительственным общественным структурам, различным фондам и некоммерческим организациям, существующих на средства частных лиц и организаций. Считается, что такой тип взаимоотношений между государством и сферой образования (включая высшее образование) получил наиболее полное воплощение в США и Англии.
Мы разделяем точку зрения тех авторов, которые считают, что образовательная модель высшей школы в США обладает рядом уникальных характеристик, которые позволяют выделить эту модель в отдельную группу. Поэтому, в качестве отправной точки наших рассуждений будем использовать классификацию, предложенную американским философом образования П. Монро, который рассматривал три логически возможных варианта системы образования в соответствии с господствующими типами политических, социальных и экономических устройств\. Отличительной особенностью каждой системы выступает степень непосредственного участия государства и правительства в управлении образованием.
К первому типу относится модель, исторически сложивщаяся в континентальных европейских странах, где образовательная система создана и контролируется правительством для поддержания своей структуры и функций (континентальная модель). Финансирование системы высшего образования осуществляется преимущественно из бюджетных источников. Такая модель характерна для Германии, Франции, Австрии, Швеции. Главной функцией высшего образования в странах континентальной Европы выступает «поддержание национальной культуры и развитие национального идеала». Однако стоит признать, что Европейское высшее образование до недавнего времени различалось в разных странах. Так, например Д. Сапрыкин указывает на значительные отличия между немецкой и французской моделью1. К этой модели можно отнести и систему высшей школы в России, хотя она обладает рядом характерных особенностей.
К противоположному типу от континентальной модели была отнесена образовательная модель Великобритании. Здесь «образование в своей основе есть форма индивидуальной активности для достижения индивидуальных стандартов культуры, обычно выраженных в форме свободной индивидуальности». В определённый исторический период для Англии была характерна политика полного невмешательства правительства в образование: до середины XIX века правительство не регулировало образование в целом и высшее образование, в частности. Старые английские университеты ограничивались задачей общего воспитания «джентльменов» и достойных священнослужителей, мало ориентируясь на профессиональной обучение, интересы бизнеса и индустрии. Несмотря на то, что в XX веке наметилось сближение между континентальной и английской моделью, последняя сохранила свои специфические черты .
Третий тип образовательной системы, по мнению П. Монро, представлен в США. Уникальность данной модели объясняется тем, что она сформировалась под влиянием как «атлантической» («либеральной») модели, так и под влиянием «континентальной», особенно германской системы высшего образования. Влияние первой проявилось в автономии институтов высшего образования, в результате которой была создана своеобразная система управления (точнее, общественного самоуправления) образованием на уровне штатов, независимая от правительственной администрации. Таким образом, как и в «атлантической модели», в США наблюдается доминирование косвенных (прежде всего, финансовых) методов государственного регулирования высшего образования. «Континентальная» модель (точнее «германский» вариант континентальной модели) оказала значительное влияние на становление современного «исследовательского» типа американского университета. Тем не менее, в отличие от стран континентальной Европы, где основу системы высшего образования составляли финансируемые правительством высшие школы, и система развивалась «из центра во вне», в США, напротив, система формировалась под влиянием множества внешних факторов: потребности штата и территорий, демографическая ситуация, религия и изменяющийся социальный контекст1. В результате, возникла достаточно сложная система учреждений «послешкольного» образования, которая достаточно полно отражает многогранность американской целевой студенческой аудитории.
Таким образом, российское образование наряду с американским и европейским является одним из полюсов образования мирового.
Среди отечественных учёных нет единства в интерпретации истоков российской модели высшего образования. Ряд авторов (В.С. Гаврилов, В.И. Колесников, Е.В. Олесеюк, А.А. Шулус и др.) отстаивают идею того, что высшая школа России прошла свой особый путь, принципиально отличающийся от западного, имеющий над последним несомненное превосходство. Основное отличие «русского пути в образовании» заключается в сильной и целенаправленной образовательной политике, которая «могла обеспечить быстрое восхождение гигантской империи из тьмы невежества к свету культуры и знания» .
Особенности профессиональной деятельности преподавателей высшей школы России и США в современных условиях
Проведённый концептуальный анализ профессиональной деятельности был использован нами в качестве методологического при проведении эмпирического анализа, в результате которого были выявлены основные сходства и различия структурных компонентов профессиональной деятельности преподавателей высшей школы России и США.
В теоретической части работы мы выделили четыре основных вида деятельности: преподавательская, методическая, научно-исследовательская, организационно-административная. Одна из проблем, которую мы ставили перед нашим исследованием, заключалась в определении иерархии видов деятельности в труде педагога.
Исходя из теории, одним из приоритетных видов деятельности в труде педагогов является сам процесс преподавания и подготовка к занятиям. Наши ожидания базировались на представлении, что педагогический процесс (чтение лекций, проведение практических занятий и т.д.) является квинтэссенцией всей профессиональной подготовки педагога, в нём проявляется вся профессиональная культура, она показывает уровень профессионализма и квалификации педагога. Также нам казалось, что преподаватели вузов должны придавать большое значение научной работе, так как именно этот компонент отличает педагогов высшей школы от педагогов средних учебных заведений, колледжей и техникумов. Однако исследование не в полной мере подтвердило нашу гипотезу (рисунок 1).
Результаты интервью позволили сделать вывод о значительных расхождениях в приоритетах профессиональной деятельности между российскими и американскими преподавателями. Очевидно, что российские вузовские педагоги ориентированы в основном на преподавательскую деятельность, т.к. в группу приоритетных видов деятельности они включили те, которые так или иначе связаны с преподаванием. В ответах американских преподавателей прослеживается тенденция гораздо меньшей значимости преподавательской деятельности. Такое несовпадение может быть объяснено, на наш взгляд, значительной разницей в преподавательской нагрузке. В американских вузах средняя учебная нагрузка преподавателя в год составляет 240 академических часов . Таким образом, учебная нагрузка американских преподавателей очень низкая в сравнении с российскими вузами, что и подтвердили результаты анкетного опроса: у трети российских преподавателей (32,9%) годовая учебная нагрузка составляет более 800 часов, при этом 36,8% респондентов проводят в аудитории 600-800 часов в год. Наши данные корреспондируют с результатами других исследований . И.Назарова приводит данные интервьюирования преподавателей экономических специальностей в вузах четырёх городов (Москва, Санкт-Петербург, Екатеринбург, Нижний Новгород), где средняя официальная преподавательская нагрузка составила 744,3 часа. В целом исследователи отмечают рост преподавательской нагрузки в высшей школе2. Как мы видим, наблюдается огромная разница в годовой учебной нагрузке между преподавателями России и США, что вполне объясняет отличия в выявленных приоритетных видах деятельности.
В то же время нами было выявлено явное противоречие между значимостью, которую российские преподаватели придают процессу обучения и степенью их удовлетворённости качеством подготовки специалистов в вузе; только 22,5% российских респондентов выразили удовлетворённость качеством обучения в вузе, что свидетельствует о нерешённости многих принципиальных задач, стоящих перед российским высшем образованием в целом, и перед вузовскими научно-педагогическими кадрами в частности. В интервью российские преподаватели достаточно часто указывали на «устаревшую материально-техническую базу вуза», что препятствует использованию современных мультимедийных средств в процессе обучения. Почти все без исключения респонденты отмечали «рост числа студентов на каждого преподавателя» и тот факт, что «академический уровень абитуриентов и студентов резко снижается», и т.д. Из теории видно, что это глобальная проблема обусловлена тенденцией массификации высшего образования и зарубежные вузы также сталкиваются с подобными проблемами, тем не менее, американские преподаватели выразили высокую степень удовлетворённости качеством преподавания в своём университете. Чем это обусловлены эти расхождения?
Как стало понятно из комментариев американских преподавателей, «эффективность и качество учебного процесса в американском вузе поддерживается на высоком уровне, прежде всего, за счёт динамичности учебного процесса». Традиционные и строгие форматы преподавания (лекция, семинар и пр.) трансформируются в широкие и, как их характеризует современная социологи, «перетекающие формы» (liquid forms) - различные формы обучения, соединяемые вместе в одном учебном курсе, программе. Так, в рамках лекционного занятия студенты могут быть вовлечены в различные формы обучения, включающие мини-доклады самих студентов, работу в малых группах, непосредственно лекционный блок и т.д. Большое значение имеет и наличие многообразных форматов получения знания, что «делает возможным предложить каждому студенту максимально эффективную образовательную стратегию». Примером такой стратегии выступает “sandwich course”, в рамках которого студент полгода учится, полгода работает. Такое построение учебного плана позволяет студентам сразу же оценить востребованность на рынке труда полученных ими знаний, умений и навыков. Таким образом, эффективность профессиональной деятельности преподавателя вуза в значительной степени обусловлена особенностями академической среды и образовательного процесса в целом. Обращает на себя внимание и существенные отличия в программах и возможностях их реализации.
Американские педагоги подтвердили нашу гипотезу о том, что сегодня процесс обучения становится менее «академичным», преподаватели в гораздо большей степени, чем в прошлом, стремятся «заинтересовать студентов своим курсом». Эта цель достигается, в том числе, и через визуализацию учебного процесса и использование мультимедийных средств в аудиторном преподавании. В теоретической части мы отмечали, как «экранная культура» влияет на восприятие информации современными студентами и заставляет преподавателей трансформировать преподавательские паттерны. Американцы пояснили, что «максимально используют на занятиях программу PowerPoint», т.к. «современные студенты усваивают информацию в основном на визуальном уровне». Важной особенностью, по мнению американцев, выступает предоставляемая студентам возможность иметь «круглосуточный доступ к сайту профессора, где они могут виртуально общаться, посылать письменные работы». По мнению преподавателей, для студентов технологическая оснащённость учебных занятий выступает гарантом высокого качества обучения в вузе, поэтому «мы предлагаем студентам новейшие технические и технологические достижения в организации учебного прогресса». В то же время обращает на себя внимание и некоторая «зависимость» преподавателей от современных технологий, т.к. «более высокие рейтинги получают те профессора, которые удачно визуально преподносят свои курсы». Данные комментарии ясно демонстрируют влияние рыночной экономики на профессиональную деятельность преподавателя американского вуза, как с точки зрения нацеленности американских преподавателей максимально удовлетворить потребности студенческой аудитории, так и привлечения материальных средств для создания необходимой современному вузу материально-технической базы. Из теории видно, что одним из основных финансовых источников средств американского вуза выступает плата за обучение, поэтому преподаватели стремятся максимально удовлетворить образовательные ожидания своих студентов, что может вести к снижению образовательных стандартов.
Общие параметры профессиональной деятельности преподавателей высшей школы России и США
Несмотря на значительные различия в факторах, обуславливающих профессиональную деятельность преподавателей высшей школы в российских и американских вузах, нами были выявлены ряд общих параметров.
Эмпирическое исследование позволило сделать вывод о заметных отличиях в иерархии видов профессиональной деятельности. Исключением выступает одно, но очень важное совпадение - в число четырёх самых приоритетных видов деятельности включена «методическая деятельность» (поиск новых методов и технологий преподавания).
В эмпирическом исследовании в методической деятельности мы анализируем такие компоненты как лекционно-семинарская форма обучения, технологии активного обучения и самостоятельная работа студентов. Что касается самостоятельной работы, преподаватели двух стран обнаружили значительные расхождения с точки зрения значимости этой формы деятельности, а также подходов к её реализации. Об этом было сказано в предыдущей главе. В то же время, в отношении лекционно-семинарской и активных форм обучения были выявлены определённые сходства, что обусловлено тем, что эти формы обучения хорошо зарекомендовали себя в вузовском учебном процессе.
Респондентам был предложен достаточно широкий выбор форм обучения в вузе, включающий как лекционно-семинарские формы, так и активное формы обучения; проектные работы, написание рефератов, коллоквиумы, видеоконференции, Case Studies, интернет задания, обсуждение в интернет-форуме, обучение в режиме online (таблица 5).
Сравнительный анализ данных, полученных во время интервью, позволил нам вычленить определённые сходства в выборе форм обучения. Педагоги российских и американских вузов продолжают использовать лекционно-семинарскую форму работы со студентами. Однако среди российских респондентов она несколько более популярна, чем у их американских коллег, которые в равной степени используют проектные формы работы. Обращает также на себя внимание тот факт, что преподаватели двух стран активно используют метод «учебных ситуаций» (Case Studies).
Анализ популярности среди педагогов лекционно-семинарской формы требует некоторых комментариев.
Существует принципиальные различия в методике проведения лекций и семинаров российскими и американскими педагогами. В российской высшей школе классическая лекция предполагает, прежде всего, изложение материала педагогом, передачу знаний студентам, а традиционный семинар ориентирован на проверку и повторение усвоенного материала. В итоге, они в большей степени формируют навыки пассивного восприятия и воспроизведения знаний, а не активного его усвоения с осознанием практической направленности полученных знаний.
Для того чтобы уточнить, как преподаватели оценивают соотношения теории и практики в преподаваемых дисциплинах, мы задали респондентам вопрос: «Каким должно быть оптимальное соотношение теоретической и практической части в преподаваемой Вами дисциплине?». Полученные ответы распределились следующим образом: 37.2% считают, что «курс лекций должен составлять 1/3 часть от общего количества часов», 35.1% полагают, что «курс лекций должен быть равен количеству практических занятий», а еще 16.9% считают, что «курс лекций должен составлять 2/3 от общего количества часов». Результаты исследования дают основания полагать, что свыше половины всех опрошенных преподавателей (52%) придерживаются прежней парадигмы передачи знаний и достаточно медленно перестраивают свой подход к преподаванию.
В американских вузах также используются сугубо лекционные формы учебных занятий, однако такая организация занятий в основном характеризует обучение студентов на уровне бакалавра. Комментарии американских преподавателей свидетельствуют о том, что в американском высшем образовании «отсутствует чёткое разделение на лекционные и семинарские занятия». Наиболее распространенной формой академических занятий в американских университетах считаются учебные дискуссии, которые носят опережающий характер; на каждое очередное занятие студенты приходят, предварительно прочитав материал новой темы по учебнику и выделив для себя наиболее трудные, проблемные моменты. Задача профессора заключается не в том, чтобы излагать весь материал, а объяснить проблемные, трудные для понимания аспекты темы. Поэтому вполне понятно, почему во время интервью подавляющее большинство американцев высказали мнение, что в рамках преподаваемой учебной дисЦИплИНЫ учебный курс должен быть в равной степени поделён на теорию и практику. По мнению американских педагогов, они стремятся сделать курс максимально интересным, что достигается за счёт гибкости и вариативности в использовании различных методов обучения; «в ходе одного занятия, которое обычно длится 3 академических часа, преподаватель практикует различные формы обучения, а именно: собственные презентации, доклады студентов, деловые игры, свободное обсуждение темы, ответы на вопросы». Автор исследования сам убедился в этом, посетив в 2009г.
Университеты Джорджа Вашингтона, Дрексель, Нью Йорка1. Во время посещения лекционных занятий в этих университетах, не было ни одного случая, когда преподаватель «читал» лекцию. Как раз напротив, главными «действующими лицами» занятий были студенты, которые делали обзоры прочитанных глав, участвовали в различных формах групповой работы, решали предложенные им проблемные ситуации, анализировали текущие экономические новости и т.д.
Среди российских и американских коллег в равной степени популярна такая форма обучения как Case Studies. Преподаватели обеих стран, с удовольствием использующие эту хорошо зарекомендовавшую себя форму обучения, пояснили, что они «используют ситуации в качестве материала, чтобы студенты научились анализировать и систематизировать информацию». Ряд преподавателей отметили, что их привлекает в этой форме обучения то, что «конкретная ситуация не предполагает верного или неверного ответа, поэтому она служит хорошим материалом, чтобы научить студентов анализировать, выступать, дискутировать и давать аргументированное обоснование своей точки зрения», при этом «процесс обсуждения ситуации требует от преподавателя широкой эрудиции и владения технологией ведения дискуссии». В то же время преподаватели указывали на то, что активные формы чаще используются в группах магистров, т.к. в больших группах бакалавров это сделать достаточно сложно.
Обращает на себя внимание тот факт, что многие американские преподаватели предпочитают использовать в своей работе метод проектов, объясняя этот факт тем, что «проект, как правило, носит междисциплинарный характер и позволяет интегрировать информацию из различных областей знаний». Так, согласно данным М.А. Чошанова, групповые и индивидуальные проекты используют в преподавании соответственно 23,6 и 34,1% американских преподавателей1.
Российские преподаватели в качестве основных причин, осложняющих внедрение метода проектной работы отмечали «отсутствие должного опыта» и «большое количество студентов в группе». Преподаватели также указывали на «недостаток учебных часов» для организации этой формы работы, что имеет под собой достаточно веские основания, т.к. распределение учебных часов по курсам носит централизованный характер в российской системе высшего образования.
Что касается иных активных форм обучения, используемых в профессиональной деятельности, то в их число российские респонденты включили «деловые игры», «коммуникативные занятия», «курсовые и дипломные работы», «круглые столы» и «дискуссионные трибуны». Однако совокупная доля этих форм работы составляет приблизительно 2%.
В целом, можно сделать вывод, что в вузовской среде наблюдается тенденция расширения спектра используемых активных форм обучения, однако в вузах США эти тенденции находят более яркое воплощение, хотя российские педагоги всё больше внедряют в свою деятельность современные технологии активизации учебного процесса.
В концептуальной части было отмечено, что сочетание преподавательской и научно-исследовательской деятельности в труде преподавателя вуза носит достаточно противоречивый характер. Тем не менее, эмпирические данные подтвердили нашу гипотезу о том, что научно-исследовательская работа является одной из важнейших компонент деятельности педагога вуза: 74% респондентов анкетного опроса выразили «полное согласие» с тем, что научная деятельность должна являться неотъемлемой частью труда преподавателя.
