Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Социокультурная среда вуза 27
1.1. Формирование и эволюция концепта социокультурной среды 27
1.1.1. Концепт «среды»: интерпретация сущностного взаимодействия природы и общества 27
1.1.2. Природа - культура - личность: основы социокультурного подхода к образованию 44
1.2. Социокультурная среда вуза 62
1.2.1. Социокультурная среда вуза в институциональном контексте .. 62
1.2.2. Педагогическое пространство, образовательное пространство, социокультурная среда: сходства и различие дефиниций 66
1.2.3. Средовой подход в образовании: основные принципы и классификации сред 79
ГЛАВА 2. Формирование социокультурной среды вуза 99
2.1. Управление социокультурной средой вуза: основные принципы 99
2.1.1. Принципы и цели управления социокультурной средой вуза... 99
2.1.2. Модель корпоративной культуры в контексте управления социокультурной средой вуза 105
2.1.3. Специфика управления образованием на современном этапе: основные принципы и модели 112
2.1.4. Системный подход к управлению образованием как основа формирования модели конструирования социокультурной среды вуза 122
2.2. Компетентностный подход в образовании в контексте управления социокультурной средой вуза 136
2.2.1. Компетентностный подход в образовании: правовой и социальный контекст 136
2.2.2. Компетентностный подход: основные категории 141
2.2.3. Компетенции: проблема классификации и применения понятия 152
2.2.4. Социокультурная среда как условие формирования компетенций студентов 164
2.3. Социально-конструкторский метод управления социокультурной средой вуза 169
2.3.1. Стратегия конструирования социокультурной среды вуза 169
2.3.2. Конструирование социокультурной среды вуза как метод управления: анализ базовых категорий 178
2.3.3. Социокультурная среда вуза в контексте социального проектирования 186
2.3.4. Формы конструирования социокультурной среды вуза 194
ГЛАВА 3. Конструирование социокультурной среды вуза (на примере российского государственного университета нефти и газа имени И.М. Губкина) 205
3.1. Анализ состояния социокультурной среды Российского государственного университета нефти и газа имени И.М. Губкина 205
3.1.1. Мониторинг социокультурной среды вуза: принципы и специфика 205
3.1.2. Социальное настроение студенчества как характеристика социокультурной среды РГУ нефти и газа имени И.М. Губкина 212
3.1.3. Преподаватели как субъект управления в контексте конструирования социокультурной среды вуза 231
3.2. Модель управления социокультурной средой вуза в Российском государственном университете нефти и газа имени И.М.Губкина 269
3.2.1. Формирование миссии РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина как социокультурное проектирование 269
3.2.2. Социальное конструирование социокультурной среды РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина в контексте формирования социокультурных компетенций студентов 275
3.2.3. Корпоративная культура в контексте социокультурной среды РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина 292
3.2.4. Критерии и методы оценки эффективности действующей модели 301
Заключение 305
Библиография
- Социокультурная среда вуза в институциональном контексте
- Модель корпоративной культуры в контексте управления социокультурной средой вуза
- Мониторинг социокультурной среды вуза: принципы и специфика
- Корпоративная культура в контексте социокультурной среды РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина
Социокультурная среда вуза в институциональном контексте
Российское образование, являясь сегодня неотъемлемой частью мирового образовательного пространства, переживает значительные трансформации, направленные на совершенствование основных принципов своего развития с целью наилучшей адаптации к мировым процессам глобализации и формированию информационного общества -общества знания в самом широком смысле слова. Необходимым следствием этого является поиск новых подходов не только к осмыслению образования как института, но и к изучению возможностей введения в социологию концептуальных схем, включающих понятия, ранее редко попадавшие в поле зрения социологов. К числу таких понятий, способных зафиксировать новый фокус образовательного процесса и образования как социального института, относится понятие социокультурной среды.
Социокультурная среда вуза, теоретический и эмпирический анализ которой будет осуществлен в данном исследовании, представляет собой сложное образование, тесно связанное с таким понятиями как «среда», «общество» и «культура», многообразно трактуемыми как в современных, так и в ставших классическими социальных исследованиях. Последнее обстоятельство затрудняет однозначную трактовку интегрирующего данные понятия концепта «социокультурная среда».
При этом нельзя не обратить внимание на множество попыток его определения и подходов, ставших основой для его современной интерпретации. Представляется целесообразным для уточнения понятия произвести краткий исторический экскурс, позволяющий выделить основные характеристики социокультурной среды в целом, что позволит впоследствии дать ее полноценное определение и конкретизировать ее по отношению к деятельности высшего учебного заведения.
История формирования понятия социокультурной среды ведет свое начало от социально-философских исследований окружающей среды как места обитания и деятельности человечества, включающем в себя природную среду и искусственную (культурную или техногенную) среду. Среда издавна является предметом социально-философского и социологического исследования. Интерес к изучению проблем среды в современном научно-гуманитарном знании возрастает. Это связано с осознанием той значительной роли, которую среда играет в жизни человека, а также с ожиданиями, надеждами и тревогами, связанными с противоречиями между существующей средой как сущим и проектируемой средой как должным.
Развитие науки, формулирование научных законов, принципов не могло не привести к констатации того факта, что любой предмет, явление или сущность пребывают в некой среде, точно так же, как и любой процесс протекает в той или иной среде. Отсюда известная зависимость объектов от среды, в которой они сосредоточены. Окружающая среда - область обитания и деятельности человечества, она включает в себя природную и искусственную среды. Это первое, на что было обращено внимание в социальной науке.
С XVIII века начинают появляться социальные теории, в которых подчеркивается, что среда включает в себя всю совокупность факторов, определяющих характер действующих в ней индивидов и общества в целом, то есть фиксируется детерминирующая роль среды. Немалую роль в развитии представлений о важности среды как места обитания общества сыграли социальные учения, получившие название географического детерминизма. Наиболее известным представителем данного направления является Ш. Монтескье . Несмотря на то, что в его «Духе законов» факторы среды (в качестве первоочередного Монтескье выделяет среди них климат) непосредственно предопределяют «дух законов» и специфику государственного устройства, что сегодня не может не вызывать сомнения, в нем впервые было четко сформулировано положение о важности внешних по отношению к обществу факторов природного плана и их влиянии на характер социальных отношений в целом.
Дальнейшее развитие социальной мысли в этом направлении было связано с идеей выделения наиболее существенного из всех факторов, способных предопределить характер общественных процессов. Широкое распространение получает такое направление социальных исследований, которое условно можно обозначить как экономический детерминизм. Речь идет прежде всего об изучении экономики и ее законов, например, в классических учениях Д. Рикардо и А. Смита, открывших законы функционирования рынка и обосновавших, что ведущую роль в формировании специфики социальных отношений играет экономика.
«Исследование о природе и причинах богатства народов» А. Смита - это, в первую очередь, фундаментальный труд о рынке и экономической системе в целом. В нем обосновывается, что человек изначально склонен к отношениям обмена и торговле, потому сквозь их призму можно рассматривать и все проявления социальности эпохи классического капитализма. Д. Рикардо в «Трактате о налогах и сборах» показал, что капитал является главным фактором развития производительных сил в обществе, а его наличие или отсутствие выступает основанием для социальной стратификации - для деления общества на классы,
Там же. обладающие противоречивыми интересами. Радикальное отличие взглядов Смита и Рикардо (на деталях которых мы не будем здесь останавливаться) состоит в оптимизме (вере в изначальную гармонию) первого и пессимизме (убеждении в безусловности антагонизма классовых интересов) второго. Заслуга их в развитии рассматриваемого средового направления состоит, прежде всего, в обосновании взаимосвязи экономической и социальной систем, хотя и с акцентом на хозяйство как источник национального богатства, детерминирующего все подсистемы общества.
Экономический детерминизм, для которого характерно выделение в качестве первоосновы социальных отношений всех видов экономических факторов (рынка, денег, капитала и т.д.) получает свое развитие в марксистской теории, где представлен более широкий взгляд и на экономику, и на общество в целом. Для марксизма также характерна убежденность в первичности экономики, составляющей базис общественного бытия, но отмечается многоплановость влияний, оказываемых на процессы, протекающие в социальных системах. К. Маркс писал, указывая на ограниченность узко экономически детерминированного человека: «Предположи теперь человека как человека и его отношение к миру как человеческое отношение: в таком случае ты сможешь любовь обменивать только на любовь, доверие только на доверие и т.д.» . Маркс отказывается от радикализма в оценках, но, тем не менее, настаивает на том, что экономическая сфера выступает локомотивом общественного развития. С точки зрения исследований среды как интегративного образования, влияющего на формирование общества в целом, важным открытием марксизма было указание на многообразие факторов и их тесную взаимосвязь, что, в целом, и соответствует ее обобщенной характеристике.
Модель корпоративной культуры в контексте управления социокультурной средой вуза
Выстраивание социокультурной среды вуза может быть проанализировано с позиций, предлагаемых исследователями корпоративной культуры. В этом случае, во-первых, в качестве методолого-методическои основы исследования социокультурной среды вуза может быть осмыслена имеющая более чем тридцатилетнюю историю традиция изучения корпоративной культуры предприятий и организаций. Во-вторых, преимуществом задействования данной модели является возможность принятия представлений о корпоративной культуре вуза как составной части его социокультурной среды, которая, в свою очередь, включает в себя корпоративное сознание и корпоративную ответственность в качестве базовых компонентов. Через привлечение концепта корпоративной культуры появляется возможность проведения конкретных социологических исследований ценностных ориентации, мотиваций и других важнейших составляющих сознания работников конкретных организаций, изучение которых проработано с теоретической и конкретно-эмпирической точек зрения достаточно основательно. Тогда корпоративная ответственность выступает регулятором «договорных» отношений студенчества как носителя корпоративного сознания с любыми контрагентами - государством, обществом, в лице его организаций, и различными «группами интересов» - носителями другого корпоративного сознания.
По отношению к вузу корректно проведение исследования таких составляющих сознания главных субъектов образовательного процесса студентов и профессорско-преподавательского состава. Необходимо обратить внимание на то, что лишь целое этих двух компонентов образует корпоративную культуру вуза, и важным методологическим моментом становится проблема соотнесения и взаимного влияния студентов и преподавателей. Как отмечается в развернутом исследовании такой организационной формы вуза, как университетский округ, «необходимо обеспечивать понимание того, что студент немыслим без взаимодействия с общностью преподавателей, которая выступает залоговой формой целостности корпоративного сознания и степени его реализации -корпоративной ответственности. Именно такая целостность и воплощается в определенном состоянии корпоративной культуры, выступающей не только своеобразным социокультурным фильтром, посредством которого происходит выравнивание мировоззренческих оснований определения жизненных позиций и соответствующих стратегий студентов. Оно обеспечивает необходимую социально-профессиональную целостность внутривузовского пространства становления и развития личности»135.
Определений понятия «корпоративная культура» (как и семантически схожих с ним «организационная культура», «культура организации», «культура предприятия», которые также часто употребляются как тождественные) существует множество, этот вопрос, несмотря на различные разработки теоретического и прикладного планов, остается открытым. Его решение находится за рамками исследовательского поля данной диссертации, уместно здесь привести лишь самое общее ее определение, в котором выделены повторяющиеся во всех дефинициях и основные, по нашему мнению, характеристики корпоративной культуры. «В большинстве определений авторы ссылаются на образцы базовых предположений, которых придерживаются члены организации в своем поведении и действиях. Эти предположения часто связаны с видением окружающей среды (группы, организации, общества, мира) и регулирующих ее переменных (природа, пространство, время, работа, отношения и т.д.)»
Второй непременный атрибут всех даваемых корпоративной культуре определений - выделение в качестве ее компонента ценностей (или ценностных ориентации), задачей которых является ориентация принадлежащего к организации индивида в выборе приемлемого и одобряемого организацией поведения. В-третьих, обязательным элементом корпоративной культуры все авторы называют набор символических средств, призванных транслировать корпоративные ценности каждому члену организации. Сюда относятся как видимые - бренд, лозунг, логотип, дресс-код и т. д. - так и проявления корпоративной культуры, которые можно назвать «ментальными» - мифы, легенды и даже сплетни. Они, как подчеркивают исследователи, раскрывают содержание и значение корпоративных ценностей, передаваемых «работникам через «ходячие» истории, легенды и мифы. Их рассказывают, пересказывают, толкуют. В результате этого они иногда оказывают большее влияние на индивидов, чем те ценности, которые записаны в рекламном буклете компании» .
Если обобщить наиболее популярные взгляды на корпоративную культуру, то ее можно определить как комплекс убеждений, ценностей, правил, которые управляют поведением людей и которые, в свою очередь, сами формируются под воздействием их поведения. Если придерживаться феноменологического подхода к корпоративной культуре, то следует сказать, что она есть то, чем является организация. Выделим также определение корпоративной культуры, предложенное Э. Шейном, который выделяет наиболее «зримые» и в этом смысле легче всего эмпирически фиксируемые ее уровни: «корпоративная культура есть интегрированный набор базовых представлений, которые данная группа изобрела, случайно раскрыла, позаимствовала или достигла каким-либо иным путем в результате попыток, решения проблем адаптации к внешней среде и внутренней интеграции, которые достаточно эффективно послужили организации, чтобы быть признанными, действенными и достойными закрепления и передачи новым поколениям членов организации» . Иерархическая структура организации, совокупность сложившихся способов взаимодействия между ее членами и с внешней средой, типы лидерства и руководства и т.д. находятся на «внешнем» уровне, что предопределяет возможность их исследования с помощью простого наблюдения, однако находящиеся на более глубоком уровне корпоративные ценности Шейн предлагает исследовать методом экспертных оценок и разнообразными интервью. Наибольшую сложность вызывает изучение базовых представлений организации, которые Шейн располагает на третьем уровне, говоря о том, что они носят бессознательный характер. В данном случае могут помочь разнообразные опросные методы, специфически адаптированные к исследованию корпоративной культуры конкретной организации.
Мониторинг социокультурной среды вуза: принципы и специфика
Осмысление специфического социокультурного проектирования наталкивается на ряд сложностей в связи с тем, что проектирование как таковое рассматривается в современной литературе как сложный процесс, ассоциирующийся, в первую очередь, с необходимостью научного обоснования любых управленческих решений, которые принимаются по отношению к обществу на любых его уровнях и по отношению ко всем сферам его деятельности. Социальные процессы имеют культурное измерение и понимаются в целостности, которая в данной диссертации рассматривается как социокультурная среда. По мнению Т.М. Дридзе (разработчика семиосоциопсихологии коммуникации и концепции социально ориентированного управления, что заставляет обратить на данную концепцию особое внимание), «Прогнозное (проблемно-целевое) социальное проектирование - это социальная технология, ориентированная на выработку образцов решений перспективных социальных проблем с учетом доступных ресурсов и намеченных целей социально-экономического развития. Его цель - предплановое научное обоснование управленческих решений»257.
Понятие «проект» имеет несколько значений (он может рассматриваться как предварительный (предположительный) текст какого-либо документа; совокупность мероприятий, объединенных одной программой; деятельность по созданию какой-либо системы, объекта или модели ), и почти все они могут реализовываться в образовательном учреждении, имея то или иное отношение к учебному процессу. Однако проектная деятельность в образовании (чаще всего о ней говорится как о педагогическом проектировании) также трактуется по-разному. Выделяются, например, прогностическая, концептуальная, инструментальная модели, модель мониторинга, рефлексивная модель . Однако в целом ее определение можно свести к нескольким главным характеристикам: принадлежность ее субъектов к образованию и направленность на преобразование существующей в образовательном учреждении социокультурной среды. Конкретизация этих сущностных характеристик, тем не менее, совпадает с выделенными выше элементами конструирования модели в социальном прогнозировании в целом. Первый этап предполагает выделение проблемы и причин ее появления, далее следует формулирование основных целей и, на заключительном этапе, анализ средств их достижения.
Формы социокультурного конструирования - это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие социокультурных систем, процессов или ситуаций. Конструирование социокультурной среды вуза как процесс имеет свою внутреннюю логику развития (диалектичность), ему присущи взаимообусловленный и системный характер (синергетичность, если использовать термин общей теории систем). В нем можно выделить следующие элементы, в целом соответствующие общим принципам прогнозирования, но имеющие специфику в реализации: рефлексия; целеполагание; конструирование; проблематизация.
Поскольку базовой характеристикой компетенции является ее связь «со способом ее формирования: она формируется и проявляется только в процессе деятельности, а ее качество определяется мерой включенности в деятельность» , проектную деятельность в образовательном процессе можно понимать как условие, обеспечивающее развитие ключевых компетенций и профессионально значимых качеств личности студента, ориентированных на достижение желаемого уровня высшего образования.
Важнейшей проблемой конструирования вузовской социокультурной среды является поиск оптимального соотношения между традиционной функцией образования (передачей знания, его воспроизводства) и функцией, связанной с инновациями в высшем образовании, вызванными глубокими социальными преобразованиями, созданием новых образцов и элементов культуры.
Конкретная реализация описанных выше принципов предполагает направленность процессов проектирования социокультурной среды вуза на следующие основные группы объектов:
Социокультурную систему вуза отличает в широком смысле связь с образовательным воспитательным процессом, что предопределяет необходимость наличия в ней благоприятных условий для личностных проявлений в процессе субъектного становления, предполагающего возможность освоения многообразных ролевых практик. В связи с этим социокультурная среда вуза имеет для ее субъектов личностную значимость. Ставя во главу угла целевую ориентацию на успех и «обучение» навыкам лидерства как форму самореализации субъектов,
социокультурная среда вуза представляет собой условие для насыщенных взаимодействий между субъектами - преподавателями, студентами, администрацией вуза. Такого рода условия создают возможности для комплексной реализации личностных потребностей всех субъектов, функционирующих в среде. Педагогическая поддержка выступает фактором успешного освоения ролей и личностного становления в социокультурной среде вуза, которая носит воспитательный характер. Понимаемая подобным образом социокультурная среда вуза, что необходимо подчеркнуть, является условием формирования у студентов необходимых компетенций, определяющих их общекультурный и профессиональный статус.
Социокультурная система в каждом образовательном учреждении обладает собственной спецификой, связанной как со статусом учреждения, так и с уровнем даваемого в нем образования. При этом можно выделить и особенности, специфицирующие непосредственно учреждения высшего профессионального образования (данные характеристики выделены здесь на основе типологии, предлагаемой В.В. Коробковой для определения социокультурной среды педагогического вуза, экстраполяция не является прямой, она расширяется и содержит развернутую характеристику этих особенностей)261:
Корпоративная культура в контексте социокультурной среды РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина
С точки зрения совершенствования учебного процесса, несомненно обладающего огромным (не всегда реализованным на сегодняшний день) потенциалом воспитательной работы, особое внимание, по нашему убеждению, должно быть уделено изучению гуманитарных дисциплин. В техническом вузе оно имеет свою специфику, нередко воспринимается и студентами и преподавателями как «побочная» нагрузка, отвлекающая от овладения основной специальностью. Однако при этом именно гуманитарные дисциплины предполагают обучение, в первую очередь, общекультурным компетенциям, значение которых в данной работе уже не раз подчеркивалось. На наш взгляд, имеющийся воспитательный потенциал гуманитарных дисциплин не в полной мере используется в современной российской образовательной системе. Сегодня воспитательный аспект является лишь «побочным» эффектом гуманитарного образования: целенаправленно он чаще всего не организуется, не мотивируется, не контролируется, то есть не управляется.
Например, в последние годы особым направлением внеучебной работы со студентами стали разработка и осуществление программ вовлечения студентов в общественную деятельность. Можно выделить два основных направления этих программ: развитие студенческого самоуправления и волонтерские проекты. При этом обнаружилось, что общественная работа создает оптимальные условия для формирования и развития общекультурных компетенций, стимулирует социальную активность, или «активную жизненную позицию». Однако проблема, на наш взгляд, состоит в оторванности внеучебной деятельности студентов от учебной. Студенты, как правило, не соотносят свою общественную работу с изучаемыми социогуманитарными дисциплинами и получаемыми знаниями. А вузы еще не нашли способы создания единой системы учебной и внеучебной деятельности.
Мы не видим необходимости механически увеличивать количество часов, отводимых на гуманитарные дисциплины или вводить новые «воспитательные» курсы, поскольку это неизбежно ведет к увеличению нагрузки учащегося, снижению мотивации, эмоциональной усталости и пр. Полагаем необходимым использовать потенциал уже преподающихся предметов гуманитарного цикла.
Около двадцати лет назад в Российском государственном университете (на тот момент - государственной Академии) нефти и газа им. И.М. Губкина была принята стратегия учебно-воспитательной работы со студентами, ориентированная на формирование в университете локальной внутривузовской социокультурной среды, которая могла бы рассматриваться как полноценный срез интеллектуальной и творческой жизни Москвы.
Сегодня в нашем вузе наблюдается довольно редкое на самом деле явление - количество учебно-воспитательной работы действительно перешло в качество. Социокультурная среда в полной мере сформировалась и обнаруживает способность к саморазвитию и саморегуляции. Наибольшую актуальность эти свойства приобрели в последние годы на фоне введения образовательных стандартов третьего поколения.
Социокультурная среда должна развиваться в единстве -преимущественно тематическом - с учебным процессом по гуманитарным дисциплинам, что способствует формированию у студентов общекультурных компетенций.
Так, например, уважительно и бережно относиться к историческому наследию и культурным традициям, понимать многообразие социальных, культурных, этнических, религиозных ценностей и различий форм современной культуры, воспринимать, анализировать, обобщать информацию, самостоятельно формировать и отстаивать мировоззренческие позиции, формулировать свою точку зрения и излагать аргументацию как в устной, так и в письменной форме - всему этому студенты учатся в дискуссионных клубах (КЛИО, «Грани», киноклуб, КИД и др.) и культурно-просветительских объединениях, в научных кружках и на конференциях СНО, на внутренних и межвузовских олимпиадах, на конкурсах социальных проектов. Более того, общекультурные компетенции формируются и в таких «неочевидных» сферах вузовской социокультурной среды, как концерты, фестивали, экскурсии, музейный комплекс (участие в комплектовании фондов, навыки экспозиционной работы, проведение экскурсий и пр.). Все это создает богатейший как по объему, так и по разнообразию тем и форм спектр возможностей, подкрепляющий тот необходимый минимум, который студенты получают в учебном процессе.
Но еще более важно то, что именно в университетской социокультурной среде у студентов формируется умение проявлять инициативу, находить организационно-управленческие решения и нести за них ответственность - то есть те компетенции, которые в рамках исключительно учебного процесса сформировать вообще проблематично, так как для этого нужна экспериментальная база. Именно такой базой и служат практически все упомянутые (и не упомянутые) формы деятельности, поскольку студенты включаются в организационную работу при проведении любого мероприятия в университете, а многое студенты сами же и инициируют - например, такое масштабное мероприятие, как День Губкинца, ставший к настоящем моменту ключевым событием учебного года.
