Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Адаптация взрослых как проблема социологии управления
1.1 Сущность социальной адаптации и характеристика адаптивных механизмов 15
1.2 Образование как механизм управления адаптацией взрослых к современным условиям 28
Глава II. Место и роль бизнес-образования в развитии современного российского общества
2.1 Обзор современных тенденций в развитии бизнес-образования 39
2.2 Анализ современных процессов в образовании 67
2.3 Качество образования как социальная проблема 81
Глава III. Специфика обучения взрослых в бизнес-образовании
3.1. Сущность и функции образования взрослых 94
3.2 Специфика профессиональной деятельности преподавателей в бизнес-образовании 104
3.3 Новые подходы в образовании взрослых 114
3.4 Методы бизнес-обучения: проблема выбора критериев 134
Заключение 152
Библиографический список использованной литературы 156
Приложения 165
- Образование как механизм управления адаптацией взрослых к современным условиям
- Анализ современных процессов в образовании
- Специфика профессиональной деятельности преподавателей в бизнес-образовании
- Методы бизнес-обучения: проблема выбора критериев
Образование как механизм управления адаптацией взрослых к современным условиям
Социология управления как область научных знаний о социальных процессах призвана обеспечить анализ и поиск путей более эффективного решения такой социальной проблемы как адаптация взрослых к современным условиям.
Социология управления - пограничная наука. Она появилась на стыке двух самостоятельных наук: социологии и управления. Социология как научная дисциплина возникла в середине XIX века во Франции, где в течение долгих лет происходили социальные и политические волнения, революции и контрреволюции как ответ на потребности общественного развития. Впервые понятие "социология" введено в научный оборот французским ученым О.Контом.
Менеджмент выделился в самостоятельную область человеческих знаний, в науку в конце XIX - начале XX веков. К этому же времени относятся и первые работы ученых и практиков, попытавшихся обобщить накопленный в области управления опыт и сформулировать основы научного управления. Основателем школы научного управления считается Ф.Тейлор.
Английское слово "менеджмент", т.е. управление, возникло в тесной связи с тем родом занятий, которым занималось большинство населения этой страны. Оно обозначало умение рачительно вести домашнее хозяйство, обращаться со средствами и предметами труда, объезжать лошадей и управлять ими. Глагол "to manage" - управлять и сейчас относится к процессу, с помощью которого достигаются цели. Однако с изменением рода занятий населения, появлением множества профессий и видов труда возникла потребность в деятельности, увязывающей в едином производственном процессе различных исполнителей, организации, социальные группы. Содержание понятия менеджмент трансформировалось и отразило в себе различные аспекты управленческой деятельности и может относиться к области человеческого знания, к личностям, осуществляющим управление, к процессу достижения цели.1
Важно понять взаимодействие менеджмента с другими науками, используемыми для осуществления процесса управления такими, как экономика, информатика, социология, психология (рис. 1).
Социология управления является научно-практической дисциплиной. Предметом ее изучения являются структуры, а также люди как индивиды.
Сущность социологического подхода к управлению заключается в выделении и изучении следующих взаимосвязанных компонентов:
1. Социология управления изучает органы управления с точки зрения функционирования их в качестве социальных систем и включает изучение комплекса подбора, расстановки, воспитания управленческих кадров, отношений, складывающихся между людьми при выполнении ими управленческих функций. В изучении этих проблем социология управления близка к социологии организации.
2. Другая группа проблем, изучаемых социологией управления, включает постановку и реализацию социальных целей управления с точки зрения социальных критериев; анализ социальных последствий принимаемых управленческих решений, исследование и разработку системы учета интересов, мнений и предложений людей.
3. К социологии управления относится также исследование проблем целенаправленного воздействия на управляемые подсистемы и связанные с этим вопросы дисциплины, ответственности, исполнительности, так как соответствующие явления рассматриваются не просто как социальные качества личности, а как выражение определенных отношений, которые возникают в процессе управления.
4. Важным компонентом управленческой деятельности, изучаемой социологией управления, является проблема внутригруппового регулирования и социальная самоорганизация в отдельных группах и на предприятии в целом.
Существо любой деятельности может быть охарактеризовано конкретным перечнем составляющих ее работ или ее составными элементами.
Миссия социологии управления заключается в том, чтобы:
1) создать условия, в которых каждый человек может в максимальной мере проявить свои возможности и получить все, что ему положено по закону;
2) обеспечить адаптацию людей в обществе, в организации, в группе;
3) увеличить степень самостоятельности людей, усилить их способности контролировать свою жизнь и решать возникающие проблемы;
4) создать условия, при которых человек, несмотря на физическое увечье, или жизненный кризис, или душевный срыв, может жить, сохраняя чувство собственного достоинства и уважение к себе со стороны ружающих.3
Адаптирование личности к социальной среде (социальная адаптация) является сложным, противоречивым процессом, включающим в себя различные стороны жизнедеятельности человека: профессиональную, бытовую и культурно-досуговую. Каждый процесс преодоления проблемных ситуаций (в которых находятся безработные, бывшие военнослужащие и другие) можно считать процессом социальной адаптации личности, в ходе которого она использует приобретенные на предыдущих этапах своего развития и социализации навыки и механизмы поведения или открывает новые способы поведения и решения задач.
Адаптивные механизмы личности с успехом выполняют свои функции, если приводят к ее адаптированности в социальной ситуации или среде. Эту задачу, на наш взгляд, невозможно решить без управления процессом социальной адаптации, основу которого должно составлять успешное решение вопросов переподготовки и трудоустройства. Анализируя особенности адаптации бывших военнослужащих (возрастные, профессиональные, образовательные, личностные), с которыми автор исследования работает на протяжении последних семи лет, мы убедились в необходимости управления адаптацией с учетом этих особенностей (глава 3 пар. 4). В организации деятельности по социальной адаптации взрослых, в частности бывших военнослужащих и членов их семей, на наш взгляд, важен учет таких факторов, как обеспечение информированности и подготовка увольняющихся из армии к поведению на рынке труда, особенностей личности и трудностей, которые им придется преодолевать, адаптируясь к "гражданской" жизни.
Процесс социальной адаптации взрослых в трудных жизненных условиях неизбежно связан с взаимодействием различных составляющих, к которым относятся объективные социальные условия и своеобразие самой личности, которая формируется в зависимости от природных задатков, условий, самосознания, социальной активности, ценностных ориентиров, направленности социальной активности. Исходя из сущности социальной адаптации нами были определены жизненно важные личностные качества, которые должны быть сформированы у взрослых в современных условиях. К ним относятся: готовность к смене профессии, предпринимательской деятельности, конкурентоспособность, уверенность в себе, ответственность, самостоятельность, умение применять знания на практике и другие.
Значительные возможности в действие человеческого внутреннего ресурса заложены в деятельности учебного заведения дополнительного образования, как носителя социально-педагогических функций в управлении адаптацией взрослых. Успешное преодоление кризисной ситуации в значительной степени определяется прежде всего уровнем образования и культуры. Образование - это один из социальных институтов в системе общественного разделения труда. В этом смысле оно представляет собой совокупность специализированных учреждений, объединенных общностью задач и составляющих обособленное подразделение общественной структуры, выполняющее присущие только ему функции в обеспечении жизнедеятельности общества. Функции образования принято подразделять на три вида: экономические, социальные, культурные4. Однако эти же функции выполняют и другие социальные институты, поэтому приходится уточнять их содержание применительно к специфике задач, выполняемых именно системой образования, а также учитывать своеобразие способов, посредством которых эти задачи выполняются.
Анализ современных процессов в образовании
Социальный институт - это механизм или совокупность учреждений, связанных с выполнением одной функции. Институт образования призван удовлетворить потребности общества в передаче знаний, социализации подрастающего поколения, в подготовке кадров. Когда же он не справляется со своими задачами, говорят о дисфункции института. Институциональный кризис - процесс, характеризующий падение авторитета данного института, переживает и образование.
Научное сообщество впервые констатировало кризис в образовании в середине 60-х годов, когда показатели, описывающие его развитие, практически во всех странах мира были самыми высокими в истории. Именно в это время происходит небывалое ускорение роста всех его ступеней - расширение доступности образования, существенное увеличение финансирования, появление многих новых форм и методов обучения, в том числе связанных с начавшейся компьютеризацией. Темпы развития материального производства в мире, которые являются опосредованным, но важнейшим критерием уровня функционирования образовательных систем, также были наиболее высокими за всю историю. К концу 60-х годов СССР готовил специалистов с высшим образованием на душу населения больше, чем любая страна в мире. Уровень подготовки и система образования считались самыми высокими на планете. В сенате США дискутировался вопрос о вызове, брошенном миру советской системой образования. На каком же основании крупнейшие ученые на чрезвычайно представительной и авторитетной Международной конференции (г.Вильямсбург, США, 1967 год) пришли к единодушному заключению о кризисе образования как еще одной крайне острой глобальной проблеме современности?
В то время как подъем материального производства происходил во всем мире на основе использования новейших научно-технических достижений и носил интенсивный революционный характер, педагогическая сфера изменялась хотя и ускоренно, но в целом за счет экстенсивного эволюционного роста. Поэтому разрыв меяаду объективными требованиями, с одной стороны, производственного и социального прогресса и, с другой стороны, реальным состоянием систем образования стал принимать драматические масштабы. По экспертным оценкам, сумма знаний в мире с 1950 года удваивалась каждые 10 лет. Способности подрастающих поколений осваивать и творчески перерабатывать новое знание увеличивались несравненно медленно. Специалисты в сфере образования лишь начинают осознавать серьезность этой проблемы, не говоря уже о практических шагах к ее решению.
В последующие 70-90-е годы образование в нашей стране изменялось слишком медленно. Возник серьезный разрыв между теоретической подготовкой и практическими навыками обучаемых. На предприятиях с передовой технологией знаний работникам явно не хватало, а там, где трудились на устаревшем оборудовании, знаний было излишне много. Отсутствие реального планирования образования привело к массовой структурной безработице. Распределение специалистов после окончания высших и средних профессиональных учебных заведений не решало сложившуюся проблему - специалисты с высшим образованием работали на местах, которые требовали среднего и неполного среднего образования, что способствовало росту неудовлетворенности молодежи условиями и содержанием труда.1
Наряду с издержками в профессиональном образовании во многих отраслях знаний российская наука стала значительно отставать от мирового уровня. Отсутствие государственных стандартов, часто заниженные требования к знаниям привели к созданию огромной армии середняков и в учебе, и на производстве. Значительно снизился интерес к высшему образованию. Для многих студентов его ценность определялась лишь получением диплома или формой спасения от военной службы.
В конце 80-х годов началась перестройка, переход к рыночным отношениям, Открылся новый недостаток: марксистское обществоведение не могло вооружить людей знаниями в области рыночной экономики, менеджмента, маркетинга и других дисциплин. Пришлось срочно перестраивать учебные планы, перенимать западные технологии обучения. Экономика страны недополучила сотни тысяч грамотных специалистов, знающих современную науку.
В середине 90-х годов в вузовской науке наблюдались следующие инфраструктуры: отток научных кадров (прежде всего молодого и среднего возраста) в другие, преимущественно коммерческие сферы; физическая и моральная деградация научной базы; ухудшение качественного состава оставшихся в вузах научных сотрудников. Если действовавшая до 1991 года система повышения квалификации и переподготовки специалистов была достаточно эффективной, то в период реформ в экономике России образовательные учреждения дополнительного профессионального образования оказались во многом предоставленными самим себе, начали адаптироваться к новым условиям и самостоятельно вырабатывать стратегию своего развития. Эти проблемы встали не только перед государственными, но и перед многочисленными негосударственными образовательными учреждениями, появившимися в это время, поскольку изменения в общественной жизни России вызвали не только количественные, но и структурные изменения в системе образования, в спросе на образование и контингенте обучаемых.
Формирование рыночной экономики потребовало большого количества специалистов в области менеджмента, маркетинга, финансов, ценных бумаг и так далее, до этого не готовившихся в стране. Поэтому специалисты разного профиля (инженеры, учителя, врачи и другие) столкнулись с необходимостью получить знания в специализированных областях бизнес-обучения для того, чтобы открыть свое дело или иметь возможность получить хорошо оплачиваемую работу. Как ответ на этот запрос на рынке образовательных услуг появилось большое количество различных курсов, школ, институтов, предлагающих получить те или иные формы бизнес-образование за срок от 1 месяца до 2 лет. Часть курсов, бизнес-школ была создана западными образовательными учреждениями на гранты от Европейского сообщества или Американского правительства. Другая часть была создана российскими высшими учебными заведениями и институтами повышения квалификации. Появились и различные курсы, организованные предприимчивыми людьми. В деятельности всех этих учебных заведений проявились две крайние тенденции. С одной стороны, бизнес-школы, имеющие доступ к западным методикам обучения, использовали их без адаптации к российским условиям. В лучшем случае такой подход оказывался эффективным при подготовке специалистов для западных фирм и совместных предприятий. Но, зачастую, преподаваемые методы управления, бухгалтерского учета и другие входили в противоречие с существующей в России практикой управления. С другой стороны, поскольку в Советском Союзе не существовало обучения управлению работой предприятия в рыночных условиях, учебные планы, материалы для преподавания чаще всего набирались случайным образом из наспех-переведенных книг с использованием принятых в высших учебных заведениях методик преподавания, которые страдали академизмом и были ориентированны прежде всего на студентов без учета специфики обучения взрослых. В то же время слушателями программ бизнес-обучения, как правило, являются люди от 25 до 45 лет и более, уже имеющие определенные достижения в своей прежней профессиональной работе и поэтому обучать их теми же методами, которыми обучают школьников и студентов невозможно. Широкомасштабное сокращение вооруженных сил, миграция русскоязычного населения из стран бывшего СССР обостряет эту проблему.
Происходит определенное снижение авторитета фундаментального образования.
Несколько лет назад в связи с преобразованиями образовательного процесса появилось дистанционное образование. Однако дело осложняется тем, что существующие цели и формы этого образования являются в большинстве своем только на бумаге. В действительности, большинство известных учебных заведений осуществляют свою деятельность старыми методами работы: используют почтовую связь, комплекты методических пособий, традиционную форму работы обучающегося с преподавателем, которая именуется взаимодействием с тьютером. Необходимо отметить, что комплекты пособий стали более выразительными, общение с преподавателем опосредовано телефоном, да и само общение стало более разнообразным: оно включает не только встречи с преподавателем, но и общение с другими обучающимися, как элемент педагогической технологии. В подлинном же непрерывном образовании связь между участниками образовательного процесса является электронной, что снижает время на получение и отправку сообщения до минимума, преподаватель персонально несет ответственность за каждого обучающегося, отношения обучающегося и обучаемого становятся более индивидуальными.
Специфика профессиональной деятельности преподавателей в бизнес-образовании
Острый дефицит преподавателей, которые знали бы не только теоретические, но и практические аспекты бизнеса, является самой главной специфической особенностью бизнес-школ в России. Сейчас студентам (в том числе и тем, кто пока не имеет опыта работы) необходимо, чтобы занятия вели либо преподаватели-практики, либо консультанты, которые могли бы объяснить коллизию между методами бизнеса, описанными в учебниках, и реальной техникой российского рынка и поведения в нем бизнесмена.
Традиционно считается, что специальная подготовка нужна для тех, кто учит детей, школьников. К.Д.Ушинский писал: "Чем меньше возраст учеников, над образованием которых трудится воспитатель, тем больше требуется от него педагогических знаний, и это требование не возрастает, а уменьшается по мере возраста ученика. У педагогики очень широкие основания и очень узенькая верхушка: дидактика первоначального преподавания может заполнить томы; дидактика чтения лекций может быть выражена в двух словах: "Знай свой предмет и излагай его достаточно ясно". Но новейшие знания о психологии взрослых, особенностях их восприятия, мотивации образовательной деятельности, роли образования в социализации взрослых на разных этапах их жизнедеятельности убедительно демонстрируют нам, что только знания предмета и умения ясно его излагать недостаточно.
Многие аудитории и не представляют себе иного поведения лектора, кроме как чтения доклада, лекции, сообщения. В данном случае активным является только говорящий, преподаватель. Аудитория оказывается в пассивной позиции, обязанной воспринимать слова лектора. Часто он для активизации аудитории использует вопросы, но в монологе данные вопросы могут быть только риторическими, т.е. не требующими ответа, а лишь заставляющими аудиторию задуматься над его поиском. Можно говорить о том, что в монологе активная сторона (преподаватель) является субъектом общения, активно реализующим собственные цели. Он самостоятельно выбирает форму и содержание сообщения, а аудитория является скорее объектом коммукативного воздействия. Аудитория же практически не имеет эффективных средств воздействия на лектора для реализации собственных целей, например, связанных с изменением формы представления и содержания материала. Эта пассивная позиция аудитории и порождает множество проблем педагогического монолога, поскольку известно, что пассивный субъект воспринимает гораздо меньше информации, чем субъект, активно участвующий в процессе познания.
Новые концепции и методы инновационного обучения бизнесу все больше требуют принципиально новой квалификации от преподавателей. Теперь уже преподаватель все чаще должен выступать не как автономный источник знаний, а как «устроитель» учебного процесса, где усвоение знаний, выработка навыков и мировоззрения осуществляются в учебной группе на основе взаимодействия обучающихся, что особенно плодотворно для специалистов в сфере бизнеса. Это требует освоения новых методов преподавания. На смену отчужденности преподавателя выступает требование его вовлеченности в учебный процесс, умение быть «тренером», а не «ментором» в процессе обучения.
Работа в учреждении дополнительного образования требует от преподавателя безусловного профессионализма и дополнительных навыков по общению. Подготовка таких специалистов - задача образовательных учреждений, если они хотят быть конкурентносрособными.
Кто же такой андрагог? Андрагог - очень широкое понятие. В зарубежной практике это понятие профессионально не выделяется и такой специальности как андрагог за рубежом нет. В то же время в России в классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования включена специальность 03.14.00 "Андрагогика", внесение которой научно обосновано сотрудниками лаборатории андрагогики Института общего образования. Стандарт по этой специальности определяет основные направления подготовки преподавателя-андрагога. Говоря о преподавателе, работающем со взрослой аудиторией, нельзя забывать, что к нему предъявляются достаточно противоречивые требования, касающиеся различных сторон его деятельности. С одной стороны, он специалист в определенных вопросах - в этом смысле он должен быть особенно подготовлен для работы с людьми, обладающими опытом профессиональной деятельности. По крайней мере, он должен обладать не меньшими, чем они практическими знаниями. С другой стороны - он педагог, и должен обладать знаниями и умениями в области организации учебного процесса, быть дидактически и методически подготовленным. Наряду с общими для всех педагогических специальностей знаниями, умениями и навыками андрагог обязан быть компетентным специалистом в области психологии взрослых людей, теории и технологии обучения взрослых. Кроме того, преподаватель в системе дополнительного образования почти всегда работает с учебной группой, управление которой также требует особой подготовки и компетентности.
Эффективную деятельность преподавателя в сфере обучения взрослых обуславливают, как минимум, три типа профессиональной компетентности: методическая (дидактическая), профессиональная и социальная.1
Методическая компетентность включает владением специальным профессиональным инструментарием - технологиями, методами и техниками обучения, воздействуя на личность и группу в учебном процессе. К этому виду компетенции относятся умения по формированию учебной программы с учетом преемственности тем и форм занятий, структурированию учебных процедур, отбору и оформлению материалов. Именно в системе дополнительного образования методическая компетентность преподавателей является существенным фактором, обеспечивающим эффективность обучения. Как включить слушателя (группу) в процесс обучения, как в максимально короткие сроки получить необходимый результат обучения, как сделать этот результат переносимым из учебной аудитории в реальную практику, как научить слушателя учиться дальше самостоятельно - это те вопросы, которые относятся к методической компетентности преподавателя.
Профессиональная компетентность - это владение специальными знаниями в той области, которой посвящена учебная программа, знание теоретических основ, практики деятельности, существующих проблем и способов их решения. Часто именно в систему последипломного образования приходят грамотные специалисты, обладающие большим багажом специальных знаний, опытом практической работы.
Под социальной компетентностью подразумевается прежде всего социальная зрелость личности самого преподавателя, наличие у него определенных этических принципов, личного опыта, а также навыков эффективного взаимодействия с другими людьми, разрешения межличностных и межгрупповых конфликтов. Именно в системе образования взрослых требования к личности преподавателя повышаются многократно. Именно личность становится самым важным инструментом преподавателя, определяющим успех его профессиональной деятельности. Взрослые слушатели особенно требовательны к тому, чтобы преподаватель мог заявить свою собственную позицию, прокомментировать события и решения, основываясь не только на истинах, почерпнутых из книг.
Успешность профессиональной деятельности преподавателя в сфере обучения взрослых зависит от его равно высокой компетентности во всех трех указанных сферах и от того, к какому типу он относится.
Преподаватели типа "консультант" - это, как правило, высококлассные специалисты своего дела, приходящие в аудиторию взрослых слушателей с мыслью максимально передать свои знания и опыт другим. Но, встретившись со слушателями, они оказываются перед необходимостью выбора, что именно передать и как это лучше сделать. Можно рассказать о своем богатом профессиональном опыте или продемонстрировать прямо в аудитории образцы своей профессиональной деятельности. В любом случае в лице преподавателя в аудитории появляется консультант, "знающий ответы" или умеющий легко решать вопросы, волнующие слушателей. Однако, получая ответ, слушатели часто не научаются решать свои проблемы самостоятельно, потому что преподаватель-консультант либо сразу выдает готовое решение ("эксперт"), либо сам его находит, но не может объяснить, как он это делает ("консультант по процессу").
Методы бизнес-обучения: проблема выбора критериев
Еще сравнительно недавно не было особой необходимости стимулировать познавательную активность студентов. В связи с этим многие преподаватели использовали традиционные методы без активизации деятельности слушателей на занятиях. Неотъемлемой частью арсенала современных методов обучения являются активные методы.
Методом обучения (буквально путь к чему-то) называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение образования, воспитания и развития в процессе обучения. [55]
Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса, без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала.
Необходимо выделить три основные группы методов обучения:
1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
2) методы стимулирования и мотивации учебной деятельности;
3) методы контроля и самоконтроля за эффект учебно-познавательной деятельности.
В приложение №13 приводится краткое описание собранных нами 70 методов обучения и их наиболее важных достоинств. В нашей коллекции указаны те методы, которые можно использовать для углубления знаний, совершенствования профессиональных навыков, корректировки установок и развития техники межличностных отношений, она также показывает уровень участия или вовлеченности слушателя в процессе обучения при использовании того или иного метода. Предлагаемая нами классификация методов обучения является относительно целой потому, что она учитывает все основные структурные элементы деятельности (организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие способы познавательной деятельности, как восприятие, осмысление и практическое применение. Но она не механически соединяет известные подходы, а рассматривает их во взаимоединстве, требуя выбора их оптимального сочетания. Наконец, предлагаемый процесс классификации методов не исключает возможности дополнения его новыми методами, возникающими в ходе совершенствования процесса обучения.
На выбор методов обучения влияют многие факторы. Среди них наиболее важными являются цели обучения, содержание и темы занятий, число слушателей и уровень их подготовки, время, финансовые возможности, оборудование/помещения и другие ресурсы, включая квалификацию преподавателей/инструкторов, и, наконец, принципы обучения (такие, как мотивация и готовность слушателей к обучению, вовлеченность их в учебный процесс и организация самого занятия). Цели устанавливаются в зависимости от изменений, которые должны получить отражение в трех основных результатах обучения - расширении и углублении знаний, совершенствовании умений и навыков, повышении эффективности деятельности. Ниже приведены примеры выбора целей обучения, иллюстрирующие каждую из категорий результатов обучения.
Своим поведением и конкретными действиями слушатель должен показать, что он готов взяться за разрешение конфликтной ситуации При определении целей необходимо ориентироваться на слушателей. Если необходимо передать слушателям знания, то больше всего для этого подойдут лекция, лекция-беседа, групповая дискуссия, занятие, построенное в форме вопросов и ответов. Если необходимо научить каким-либо навыкам, то это можно сделать с помощью тренингов, практикумов, деловых и ролевых игр, разбора практических ситуации. Здесь уместны индивидуальная и групповая работа. Каждую цель следует сформулировать в перспективе: что именно сможет узнать, сделать и в каком качестве выступить слушатель после окончания обучения. Результаты и цели обучения служат разработчикам программы и преподавателю источником идей по выбору наиболее пригодных методов подготовки. Взаимосвязь между общими целями, процессом и методами обучения показана на рис.6.
Сравнивая методы преподаватель, а также и. заказчик, может выбирать тот, который наиболее соответствует цели обучения. Каждый преподаватель, который использует различные методы обучения при работе с взрослыми должен провести подобный анализ и определить те факторы, которые будут влиять на его выбор в большей степени.
В приложении №3 проведен анализ основных видов активного обучения по ряду параметров, определяющих возможность использования методов для организации обучения взрослых. Активные методы обучения включают в себя любые способы, приемы, инструменты разработки, поведения и совершенствования процесса обучения чему-либо, которые отвечают следующим требованиям:
приоритет характеристик, запросов, особенностей обучающихся в разработке и организации процесса обучения;
сотрудничество обучающихся и преподавателя (в данном смысле инструктора, координатора обучения) в планировании и реализации всех этапов процесса обучения (от определения учебных целей до оценки степени их достижения);
активное, творческое, инициативное участие обучающихся в процессе получения необходимого им результата обучения;
максимальная приближенность результатов обучения к сфере практической деятельности обучающихся; пригодность результатов к практическому внедрению, развитию и совершенствованию после окончания обучения;
развитие наряду со специфическими изучаемыми навыками приемов эффективного обучения.
Разделение методов, ориентированных на преподавателя и на слушателя, помогает в рациональном выборе метода обучения. Это связано с тем, что, в действительности, регулярная смена формы обучения также важна, как и сам выбор такой формы. Для нас наиболее традиционны такие методы обучения, как лекция и лекция-беседа. Очевидно, что они ориентированы, в основном, на преподавателя. Ими часто пользуются в школе и вузах.
Главное преимущество форм, ориентированных на обучающегося, состоит в том, что информация передается сжато, спрессовано, в большом объеме и в малый промежуток времени. Однако воспринимать, а, главное, усваивать информацию, подаваемую в таком виде, достаточно сложно. Поэтому, если прочитать несколько укороченных лекций, перемежающихся другими формами обучения, эффект будет значительно выше. Лекция лучше всего применима для вступления, подведения итогов и повторений. Основной задачей лекции, на наш взгляд, является не столько обучение некоторым теоретическим положениям курса, сколько обозначение мировоззренческой позиции преподавателя. Лекцию-беседу целесообразно применять в таких случаях, когда участники располагают разными знаниями и могут использовать на занятии свой практический опыт. В лекции-беседе материал совместно разрабатывается на занятии.
Недостаток этих методов в том, что ориентация на преподавателя практически полностью отводит участнику роль пассивного слушателя. Люди обучаются лучше, если они активны в этом процессе, если они самостоятельно работают над материалом, размышляют над путями и способами его использования в своей работе, осознанно его перерабатывают для практической деятельности.
В методах, которые ориентированы на слушателей важна, прежде всего, собственная активность участников, которая не дает им выйти из учебной проблемы, заставляет вспоминать свой жизненный опыт, толкает к высказываниям и проговариванию только что услышанного. Так, новые знания, передаваемые преподавателем, становятся частью собственных мыслей участников, их собственными высказываниями, а новая информация - прочно усвоенной. На это нацелены такие методы обучения как тренинги, деловые игры, кейс-стади, которые предполагают работу с партнером и работу в группе.
Работа в парах достаточно просто организуется, она хорошо применима для слушателей, у которых еще мало опыта в групповой работе, например, на первых практических занятиях, на небольших краткосрочных семинарах. Недостатком парной работы является то, что пять-семь человек могут гораздо серьезнее обсудить и разработать поставленную задачу, чем это получится в диалоге двух слушателей. Кроме того, в больших семинарах рассмотрение результатов работы в парах может занять слишком много времени и стать скучным.
