Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ПОДРОСТКОВ ВО ВРЕМЕННЫХ ДЕТСКИХ ОБЪЕДИНЕНИЯХ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПРОБЛЕМА 14-89
1. Проблема коммуникативной культуры в современной науке 14-39
2. Сущность коммуникативной культуры личности подростка 40-63
3. Социально-педагогические потенциалы временного детского объединения в процессе формирования коммуникативной
культуры подростков 64-85
ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСА-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ВРЕМЕННОГО ДЕТСКОГО ОБЪЕДИНЕНИЯ ВДЦ «ОРЛЕНОК» 90-147
1. Модель процесса формирования коммуникативной культуры подростка в условиях временного детского объединения 90-108
2. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной культуры подростка в условиях временного детского объединения 109-125
3. Результаты опытно-экспериментальной работы 126-140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148-159
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 160-183
ПРИЛОЖЕНИЯ 184-209
- Проблема коммуникативной культуры в современной науке
- Сущность коммуникативной культуры личности подростка
- Модель процесса формирования коммуникативной культуры подростка в условиях временного детского объединения
Введение к работе
Процессы реформирования в современном российском обществе затронули все сферы жизнедеятельности личности. Преобразования в идеологической сфере интенсифицировали процесс гуманизации культуры и науки, а с другой стороны, вызвали отрицание существующих ценностей, норм социального взаимодействия.
В средствах массовой информации часто пропагандируется образ героя, пренебрегающего нормами и правилами общения, использующего ненормативную лексику, готового скорее применить физическую силу, чем искать компромисс. Кроме того, маргинализация широких общественных слоев вызывает снижение уровня их коммуникативной культуры. Таким образом, общественная и семейная среда не всегда создают благоприятные условия для трансляции и формирования у подрастающего поколения позитивной коммуникативной культуры.
Огромное влияние на формирование коммуникативной культуры подростка оказывают сверстники, референтная группа. Но влияние сверстников стихийно, слабоуправляемо и не всегда адекватно принятым в обществе социальным нормам. С другой стороны, целенаправленные педагогические влияния, как и иные влияния взрослых, отражаются в сознании ребенка через призму референтных для него сверстников.
В связи с этим в современных условиях возникает необходимость целенаправленной работы по формированию коммуникативной культуры, управлению этим процессом и его оптимизации.
Проблемы оптимизации человеческого общения постоянно
находятся в центре внимания исследователей. Философско-
методологические основы общения рассмотрены в работах
К.А. Абульхановой-Славской, Л.М. Архангельского, В.Г. Афанасьева,
М.С. Кагана, БД. Парыгина, С.Л. Рубинштейна. Психологический анализ
общения, затрагивающий разные аспекты этого сложного социально-
психологического феномена, содержится в трудах Б.Г. Ананьева,
Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, Я.Л. Коломинского, А.А. Леонтьева,
МИ. Лисина, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Н.Н. Обозова,
А.В. Петровского, ЛИ. Уманского, Д.Б. Эльконина, психолого-педагогические аспекты - в трудах В.А. Кан-Калика, Х.И. Лийметса, А.В. Мудрика, Н.Н. Обозова, НЕ. Щурковой.
Общение как средство познания личностью своих особенностей и возможностей, а также как средство самосовершенствования в коммуникативной сфере исследуется в работах Н.Н. Богомоловой, ЮН. Емельянова, ЮМ. Жукова, В.И. Кабрина, Р.А. Максимовой, Л.А. Петровской, А.У. Хараша.
Анализ научной литературы позволяет констатировать тот факт, что к настоящему времени нет целостных исследований, посвященных процессу формирования коммуникативной культуры человека во временных детских объединениях, но достаточно глубоко и широко представлены составные части этого процесса.
Временное детское объединение обладает рядом потенциалов, которые позволяют говорить об эффективности его воспитательного воздействия на процесс формирования коммуникативной культуры. Среди
них. автономность воспитательной системы, изолированность от неблагоприятного воздействия микросреды, эффект социальной новизны.
Исследователи временных детских объединений - Н.Ф. Басов, Б.З. Вульфов, А.А. Деркач, АН. Лутошкин, А.Г. Кирпичник, М.И. Рожков, АЛ. Уманский, ЛИ. Уманский, Б.Е. Ширвиндт - рассматривают разные педагогические возможности этого детского сообщества, однако проблема анализа условий формирования коммуникативной культуры подростка во временном детском объединении не изучена.
В основе организации жизнедеятельности детского временного коллектива лежит система субъект-субъектных отношений, которая позволяет определять задачи развития совместно ребенку и взрослому. Выбор задач зависит от особенностей и интересов конкретных детей и взрослых, которые в реальной ситуации через совместное обсуждение решают основные вопросы жизни на конкретный период времени. Если процесс взаимодействия и общения в объединении основан на принципах гуманизма и общечеловеческих ценностях, то это помогает создать положительную модель поведения, взаимодействия, межличностного общения.
Процесс формирования коммуникативной культуры подростка, рассматриваемый нами в контексте социального воспитания, недостаточно изучен. Сегодня существует необходимость научных разработок и практического обеспечения процесса формирования коммуникативной культуры подростка в условиях временного детского объединения, которое обладает колоссальным педагогическим потенциалом.
Таким образом, можно констатировать наличие противоречий между:
Спонтанностью и стихийностью формирования коммуникативной культуры личности в подростковом возрасте и необходимостью управления этим процессом, в целях обеспечения гуманистической направленности воспитания личности в соответствии с идеалами общества.
Изученностью процессов общения, взаимодействия и недостаточной разработанностью теоретических основ понятия «коммуникативная культура личности».
Потенциальными возможностями временного детского объединения в формировании коммуникативной культуры подростка, с одной стороны, и состоянием разработанности этой проблемы в теории и практике - с другой.
Данные противоречия обусловили выбор проблемы нашего исследования при каких педагогических условиях формирование коммуникативной культуры подростка во временном детском объединении будет эффективным9
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования коммуникативной культуры подростка во временном детском объединении.
Объект исследования: процесс формирования коммуникативной культуры подростка в условиях временного детского объединения.
Предметом исследования являются педагогические условия формирования коммуникативной культуры подростка во временном детском объединении.
Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативной культуры подростка в условиях временного детского объединения будет эффективен при следующих педагогических условиях:
личностно-ориентированном информационном обеспечении коммуникативного самосовершенствования подростка;
наличии поливозрастной и полипрофессиональной общности, обладающей гуманистической субкультурой;
обеспечении коммуникативной насыщенности как индивидуальной деятельности подростка, так и его деятельности в составе группы сверстников.
С учетом выдвинутых цели и гипотезы были сформулированы задачи исследования:
определить особенности процесса формирования коммуникативной культуры подростка в условиях временного детского объединения;
обосновать модель процесса формирования коммуникативной культуры подростка во временном детском объединении;
разработать и экспериментально проверить необходимые условия формирования коммуникативной культуры подростка во временном детском объединении.
Методологическую основу исследования составляют научные положения о диалектическом характере социальных отношений (Г. Гегель), о роли деятельности в формировании личности
(АН. Леонтьев), философские и психолого-педагогические концепции
развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,
Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн), идеи сочетания системного и деятельностного подходов, раскрытые в отечественной педагогике (В П. Беспалько. ВВ. Давыдов, Ф.Ф. Королев, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова).
Теоретической базой исследования стали концепции социализации личности (ВТ. Бочарова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.А. Петровский, МИ. Рожков), социального закаливания (М.И. Рожков), идеи личностно-ориентированного подхода (Ш.А. Амонашвили, Д.А. Белухин, ВВ. Давыдов, Р. Каркуфф, К. Роджерс, Л. Рэсс, В.А. Сухомлинский); концептуальные положения воспитания и педагогической поддержки личности ребенка (В.Д. Иванов, ОС. Газман, К.Д. Ушинский), вариативно-программный подход к организации деятельности общественного детского объединения (А.В. Волохов, М.И. Рожков, Л.В. Спирина), психолого-педагогические исследования общения (Г.М. Андреева, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, ЕВ. Руденский. НЕ. Щуркова и другие); исследования педагогического потенциала временного детского коллектива (Б.З. Вульфов, А.А. Деркач, И.П. Иванов, В.П. Ижицкий, А.Г. Кирпичник, А.Н. Лутошкин, СИ. Панченко, Л.С. Савинова, Л.В. Спирина, БЕ. Ширвиндт).
Методами решения исследовательских задач являются: теоретический анализ педагогической литературы, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта, ретроспективный анализ собственной
педагогической деятельности, опытно-экспериментальная работа. Частными методами являются: наблюдение, беседа, интервью, метод экспертных оценок, рейтинг, психологические тесты.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
Работа на первом этапе (1992 - 1995 гг.) включала в себя анализ
состояния проблемы в педагогической, психологической, философской
литературе по теме исследования; определялись методологические и
методические подходы к данной проблеме. В этот период формировалась
теоретическая концепция диссертации, разрабатывалась программа
опытно-экспериментальной работы, проводилось пилотажное
исследование.
На втором этапе (1996 - 1999 гг.) был разработан методический аппарат формирующего эксперимента; проведено исследование по определению педагогических условий формирования коммуникативной культуры подростков; разработана модель, обеспечивающая формирование коммуникативной культуры подростка во временных детских объединениях.
На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, оформлялось диссертационное исследование. Разрабатывались научно-методические рекомендации по результатам исследования, проводилась подготовка и внедрение их в практику летних лагерей.
Экспериментальная база исследования - детский лагерь «Комсомольский» Всероссийского детского центра «Орленок» (поселок
Новомихайловский), оздоровительный центр УВД РФ «Сосновый бор» (поселок Агой).
Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; применением комплекса взаимодополняющих методов изучения, адекватных его задачам; применением совокупности разнообразных методов сбора и обработки эмпирических материалов, целенаправленным изучением практического опыта работы детских лагерей Всероссийского детского центра «Орленок» по данной проблеме.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнена сущность коммуникативной культуры личности, описана структура и содержание этого феномена;
разработана модель процесса формирования коммуникативной культуры подростка во временном детском объединении;
обоснованы возможности рассмотрения рефлексивного опосредования групповой динамики во временных детских объединениях как предпосылки формирования коммуникативной культуры подростков.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
выявлены и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности коммуникативной культуры подростка;
выявлены педагогические условия формирования коммуникативной культуры подростка во временном детском объединении;
охарактеризовано влияние гуманистической субкультуры
поливозрастной и полипрофессиональной общности на
формирование коммуникативной культуры подростков.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:
полученные в ходе исследования результаты положены в основу научно-методических рекомендаций организаторам летнего отдыха и оздоровления детей;
разработана и апробирована методика формирования коммуникативной культуры подростка во временном детском объединении;
материалы исследования использованы при создании программ спецкурсов в системе повышения квалификации педагогических кадров ВДЦ «Орленок».
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в докладах и выступлениях на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях и семинарах работников общеобразовательной школы, руководителей педагогических коллективов детских лагерей России, обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова.
Материалы исследования положены в основу программы деятельности детского лагеря «Комсомольский» ВДЦ «Орленок», легли в основу программы подготовки и переподготовки сотрудников ВДЦ «Орленок».
Основные положения, выносимые на защиту:
Коммуникативная культура подростков во временном детском объединении имеет высокий уровень - полностью соответствует общечеловеческим ценностям; оптимальный уровень - максимально приближена к идеалу, но соответствует конкретным условиям и ситуациям общения; приемлемый уровень - позволяет социально-приемлемыми и одобряемыми способами решать задачи повседневного общения; неприемлемый уровень - носит асоциальный характер.
Особенности процесса формирования коммуникативной культуры подростка во временном детском объединении состоят в высокой степени его педагогической управляемости (контроле содержания усвоенных субъектом норм и ценностей общения, регулировании темпа присвоения коммуникативных образцов); совместности, открытости и общинности образа жизни временного детского объединения, что обусловливает многообразие содержания и форм коммуникативного поведения подростков и повышает интенсивность данного процесса.
Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность формирования коммуникативной культуры подростка во временном детском объединении являются: личностно-ориентированное информационное обеспечение коммуникативного самосовершенствования подростка; наличие поливозрастной и поли профессиональной общности, обладающей гуманистической субкультурой; обеспечение коммуникативной насыщенности как
индивидуальной деятельности подростков, так и деятельности в
составе группы сверстников. Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из
введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Кроме
текстовых материалов в диссертацию включены схемы и таблицы.
Во введении раскрывается актуальность темы исследования, дано ее обоснование, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база; обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и научная значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Формирование коммуникативной культуры подростков во временных детских объединениях как социально-педагогическая проблема» рассматривается сущность коммуникативной культуры личности, ее компоненты, критерии и показатели сформированности коммуникативной культуры личности, представлены социально-педагогические потенциалы временных детских объединений в формировании коммуникативной культуры подростков, особенности этого процесса.
Во второй главе «Реализация комплекса педагогических условий по формированию коммуникативной культуры подростков во временном детском объединении» представлена модель процесса формирования коммуникативной культуры подростков во временном детском объединении, охарактеризованы педагогические условия формирования коммуникативной культуры подростков, описаны итоги опытно-экспериментальной работы.
В заключении сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
class1 ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ПОДРОСТКОВ ВО ВРЕМЕННЫХ ДЕТСКИХ ОБЪЕДИНЕНИЯХ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПРОБЛЕМА class1
Проблема коммуникативной культуры в современной науке
Проблема общения сложна и многогранна. Процесс общения определяет социальную детерминацию человека и стимулирует развитие личности. "Общение играет важную роль в жизни человека как на стадии социализации, врастания в общественный организм, так и по достижении социальной зрелости" [266].
"Только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается "человек в человеке" как для других, так и для себя", - писал ММ. Бахтин в "Этике словесного творчества" [27].
Общение остается специфической проблематикой многих дисциплин: философии, социологии, психологии, педагогики, социальной педагогики, психологии групп. В отечественной науке проблема общения изучается с XIX века, изначально она отражалась в русской педагогике в художественной и педагогической публицистике. Этой проблеме уделяли внимание такие русские ученые, педагоги, писатели как А.И. Куприн, А.Ф. Лазурский, Н.И. Пирогов, Н.Г. Помяловский, Г.А. Роков, Л.Н. Толстой, О. Шмидт и другие. В своих трудах они придавали особое значение педагогическому общению и впервые попытались доказать значимость демократических отношений между учителем и учеником, осмыслить процессы, происходящие в русской школе. К.Д. Ушинский считал, что "мораль формируется в сношениях дитяти как со взрослыми, так и с товарищами" [253].
Проблема общения остро обсуждалась в XX веке в философской, психологической и социологической литературе с конца 60-х годов.
Открытым вопросом, по которому так и не существует единства мнений, является вопрос о том, каким образом рассматривать общение: как особый вид деятельности или же это нечто принципиально иное.
Первой точки зрения, согласно которой общение является деятельностью, придерживались М.С. Каган [98], В.Н. Саратовский [123], считая, что общение лежит в пределах деятельности, являясь одним из четырех ее видов: преобразовательной, познавательной, ценностно-ориентационной и коммуникативной. В то же время, Л.П. Буева [52] по-иному трактует общение, не считая его деятельностью. Л.М.Архангельский [16] и В.Г.Афанасьев [8], не возражая против деятельностного подхода к анализу общения, вместе с тем критиковали М.С. Кагана за то, что он выделяет общение "как вид деятельности", тогда как оно есть "непременный атрибут любой человеческой деятельности", будучи присущим и познанию, и труду. Аналогична позиция Д.И. Дубровского [48].
В середине 70-х годов А.А.Леонтьев [139] заявил, что "советские психологи едины в понимании общения как одного из видов деятельности", оговорив, что это не означает, будто общение выступает как самостоятельная деятельность. Б.Г. Ананьев определял общение как деятельность, поставив вровень с ним труд, игру, учение и другие виды деятельности. А.У. Хараш, основатель интерсубъектного (субъект-субъектного) подхода в отечественной психологии общения, отождествляет общение с самой человеческой жизнью - деятельностью, практикой. Близок к нему Б.Ф. Ломов, который утверждал, что общение связывает субъект не с объектом, а с другим субъектом [150].
Исходя из этих представлений об общении как об особом виде деятельности, проанализируем сложившиеся в отечественной культуре подходы.
Сущность коммуникативной культуры личности подростка
Теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы позволил нам прийти к тому, что в педагогике понятие коммуникативная культура, в широком плане, включает в себя культуру личности, культуру поведения, культуру общения, культуру речи, нравственность. Включение в данное понятие такой категории как "культура", привносит в его содержание, с одной стороны, ценностный, с другой - нормативный характер. В качестве сущностных характеристик выступает сам человек, его личные качества, ценности, проявляющиеся в деятельности по преобразованию как условий своей собственной жизни, так и самого себя.
Понятие "коммуникация" является достаточно разработанным в социальной психологии и педагогике. Его исследованием занимались такие ученые как Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.Л. Бехтерев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Б. Добрович, А.В. Запорожец, Л.А. Карпенко, В.А. Кан-Калик, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, Е.С. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Л.М. Матюшкин, Е. Мелибруда, А.В. Мудрик, В.Б. Мясищев, А.В. Петровский, С.Д. Поляков, В.В. Рыжов, И.П. Семенов, ВВ. Шпалинский и другие.
Классическое понимание коммуникации трактуется как передача информации, сообщений, сведений между людьми; может иметь как двусторонний, так и односторонний характер. К.К. Платонов в "Кратком словаре системы психологических понятий" вводит такое понятие как коммуникативная деятельность, определяя его содержание как "...деятельность, цель которой - получение, сообщение или обмен информациями" [194].
Более глубокое понятие коммуникации дает В.Н. Мясищев, по его мнению, коммуникация - это процесс, основу которого составляют отражение, отношение, обращение. Отражение - это восприятие, понимание человека человеком как субъекта взаимодействия; отношение -это не только внутреннее состояние человека, выражающее его расположенность к другому, но и проявление этого состояния; обращение - это активность в отношении другого в общении [168]. Нам близко мнение С.Д. Полякова, который дал следующее определение коммуникации. Коммуникация - это установление и развитие контакта между людьми, в процессе которого происходит обмен мыслями, чувствами, действиями, образцами поведения.
И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов определяют виды коммуникабельности:
1. Интеллектуальная коммуникабельность - это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего языка. Она реализуется путем обмена взаимоинформацией, определения общих позиций, суждений, принятия групповых решений.
2. Эмоциональная коммуникабельность - это межличностные связи с эмоциональным характером. Имеет целью удовлетворение потребностей субъектов в эмоциональном контакте [121].
Важным, на наш взгляд, является рассмотрение коммуникации как обмена ценностями между участниками происходящего в диалоге, в процессе которого уточняются взаимные ожидания и установки, идет рациональное обсуждение и анализ проблем, принимаются решения о направлениях и содержании действий партнеров.
Особенно важно понимание коммуникации как явления "диалога культур личностей", способных к культурному саморазвитию, самоопределению. В.В. Журавлев, рассматривающий сущность культуры в контексте социальной философии, акцентирует внимание на основном принципе культуры - индивидуальности, сохраняющей и развивающей себя в целом, в целостности социальной системы, заинтересованной в том, чтобы состоять не из безликих человеческих единиц, а из дополняющих друг друга личностей, индивидуальностей. Соглашаясь с подобным подходом, мы попытались в многообразии взглядов на понятие «культура» определить тот, который в большей степени отвечает проблеме нашего исследования.
Понятие культура вошло в науку как философская категория. Уже у Цицерона в "Тулусканских беседах 1 говорится о философии как о "культуре ума" [125]. В таком контексте слово культура вошло почти во все европейские языки, и в том числе, в русский. Не останавливаясь подробно на характеристике всех поисков определений понятия культура, отметим, что первоначально слово "культура" обозначало обработку земли, возделывание почвы, земледельческий труд. Впоследствии содержание его изменилось и стало связываться с просвещенностью, воспитанностью, образованностью человека. Категория культуры по своему содержанию стала отражать духовные и материальные достижения человечества. В основе категории "культура" заложена концепция гуманизма - всемерное культивирование каждым из членов общества ценностей гуманизма, свободы духа и творческого самовыражения.
Модель процесса формирования коммуникативной культуры подростка в условиях временного детского объединения
Теоретический анализ проблемы поставил перед нами задачу разработки модели процесса формирования коммуникативной культуры подростка в условиях временного детского объединения.
"Модель" в переводе с французского языка обозначает образец, прообраз. В философском значении "модель" представляет собой "аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, который служит для хранения и расширения знания об оригинале, его свойствах и структурах, для его преобразования или управления им" [36].
Модель представляется зачастую как нечто идеальное, желаемое, недосягаемое, к этому близка точка зрения ТА. Стефановской, которая подразумевает под моделью образец (эталон, стандарт) [232]. Согласно НА. Умову, модели - это наглядные образы, картины, панорамы [204].
В.А. Штофф рассматривает данное понятие с двух сторон. С одной -под моделью понимают мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной или идеализированной) и наглядной форме. Однако всегда модель в этом смысле выступает как некоторая идеализация, упрощение действительности. В то же время модель, как составной элемент научной картины мира, содержит и момент фактизации, будучи продуктом творческого воображения, причем этот элемент фактизации в той или иной степени всегда должен быть ограничен фактами, наблюдениями, измерениями. С другой стороны, по мнению В.А. Штоффа, модель - это средство отображения части явления с помощью другой, более хорошо изученной, легче понимаемой, более привычной [185].
Нам близка точка зрения Н.М. Амосова, который под моделью понимает систему со своей структурой и функцией, отражающую структуру и функцию оригинала [199] "Совершенно не обязательно знать все детали модели, - пишет академик Г. Флеров, - отдельные блоки могут выбираться непосредственно из опыта и представлять собой в сущности "черные ящики", детальное знание структуры которых в принципе вполне возможно, но не существенно для моделирования данного конкретного процесса или явления. Главное в моделях не условные значки, а те содержательные структурно-функциональные зависимости, которые фиксируются с их помощью".
Под моделированием в философии понимается "метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов, явлений и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и так далее" [36].
Предметом педагогического моделирования становится и воспитательная система образовательного учреждения. Проблеме моделирования воспитательной системы посвящен целый ряд научных работ Е.Н. Степанова. Он понимает под моделированием "метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте".
Процесс моделирования является составным этапом педагогического проектирования. B.C. Безрукова выделяет три этапа педагогического проектирования.
Педагогическое моделирование (создание модели) - это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.
Педагогическое проектирование (создание проекта) - дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования.
Педагогическое конструирование (создание конструкта) - это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его к использованию в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.
Возвращаясь к предмету нашего рассмотрения, под моделированием мы понимаем процесс исследования педагогической системы детского лагеря «Комсомольский», влияющий на формирование коммуникативной культуры подростка в условиях временного детского коллектива.
Изучаемая нами педагогическая система детского лагеря «Комсомольский» ВДЦ «Орленок» по своим принципам, целям, содержанию, структуре представляет особое образование.
Во-первых, структурная организация детского лагеря строится с учетом интересов субъектов взаимодействия, что делает приоритетным многообразие видов деятельности и отношений, выстроенных на основе культурных ценностей.
Во-вторых, приоритетность субъектной позиции подростка в организации жизнедеятельности свидетельствует о наличии широких возможностей его воспитательной системы, позволяющей создавать для каждого ребенка ситуации успеха, особой среды общения и взаимоотношений, разнообразия видов деятельности, что в свою очередь является фактором развития подростка.
В-третьих, педагогический процесс, происходящий в лагере, характеризуется высокой интенсивностью, что позволяет апробировать различные модели педагогического взаимодействия.
В-четвертых, закрытость педагогической среды, обеспечивающая ее защищенность от внешнего влияния социальной среды общества, превращает детский лагерь в специально созданный воспитывающий социум, предоставляющий подросткам возможность интенсивного проживания в иной социальной среде, возможность получения опыта другой жизни.
