Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование экологической культуры подростков как научная проблема 13
1. Экологическая культура как научная категория 13
2. Сущность процесса формирования экологической культуры подростков 34
3. Потенциалы комплекса «Школа - национальный парк» применительно к процессу формирования экологической культуры подростков 56
Глава 2. Реализация педагогических условий формирования экологической культуры подростков в комплексе «Школа- национальный парк» 80
1. Модель процесса формирования экологической культуры подростков в комплексе «Школа - национальный парк» 80
2. Опытно-экспериментальная работа по формированию экологической культуры подростков в комплексе «Школа- национальный парк» 97
3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию экологической культуры подростков в комплексе «Школа - национальный парк» 121
Заключение 148
Список использованной литературы 154
Приложения 174
- Экологическая культура как научная категория
- Потенциалы комплекса «Школа - национальный парк» применительно к процессу формирования экологической культуры подростков
- Модель процесса формирования экологической культуры подростков в комплексе «Школа - национальный парк»
Введение к работе
Актуальность исследования обусловливается рядом
взаимодополняющих обстоятельств. Общепризнанным является утверждение, что причины экологического кризиса современности лежат не только и не столько в промышленно-производственной сфере деятельности человека, сколько в особом, исторически сформировавшемся антропоцентрическом типе экологического сознания, который характеризуется отчужденностью человека от природы и провозглашением его единственным центром и критерием любой экологической системы. На индивидуальном уровне это выражается в потребительском отношении личности к окружающей среде, низкой значимости экологических ценностей, незнании и неприятии экологической этики.
Пути решения данных проблем лежат в сфере изменения общественного сознания, формирования экологической культуры личности и общества, которая позволит изменить характер взаимодействия человека с природой, достичь гармоничного слияния социальных нужд и потребностей людей с нормальным существованием и развитием окружающего мира.
В связи с жизненно важной необходимостью осознания человеком социальной и нравственной ответственности за состояние окружающей среды в современных исследованиях все отчетливей делается акцент на нравственный аспект в понимании экологической культуры, основой которой выступает, прежде всего, ценностное отношение личности к природным явлениям.
Трансформация ценностных приоритетов - длительный процесс, прямое влияние на который способны оказать институты, обеспечивающие социализацию человека, в первую очередь, к ним относится общеобразовательная школа.
Однако на настоящий момент в школьном образовании доминирует знаниево-ориентированный подход, основанный на трансляции экологической информации и недостаточно акцентированный на ее
4 нравственной сущности; оставляющий без внимания задачи формирования
опыта этичного взаимодействия с природой, а также проблему деятельной
реализации ценностного отношения к ней.
Осмыслению экологических проблем в последние годы посвящено большое количество работ таких авторов, как Ф.И. Гиренок, Э.В. Гирусов, B.C. Голубев, В.И. Данилов-Данильян, В.Д. Комаров, В.А. Коптюг, В.А. Лось, Ю.Г. Марков, А.И. Муравых, Ю.В. Олейников, В. Хесле, А.С. Шилов и др.
Анализ подходов к определению экологической культуры и
экологического образования в современной педагогической науке встречаем
в работах Н.М. Верзилина, Н.Ф. Виноградовой, Э.В. Гирусова,
СИ. Глазачева, Н.С. Дежниковой, С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебного,
И.Д. Зверева, Б.Т. Лихачева, Н.М. Мамедова, Н.Н. Моисеевой,
Е.В. Никаноровой, И.Н. Пономаревой, Н.Ф. Реймерса, Л.П. Салеевой-Симоновой, И.Т. Суравегиной, А.Д. Урсула, В.А. Левина и др.
Вопросы включения национальных парков и заповедников как уникальных природных объектов в образовательный процесс в целях формирования экологической культуры личности практически не разработаны. Лишь некоторые исследователи обращались в своих трудах к этой теме (А.Н. Захлебный, Д.Н. Кавтарадзе, В.А. Левин).
Однако в национальном парке «Орловское полесье» накоплен богатый опыт сотрудничества со средними общеобразовательными школами в направлении формирования экологической культуры учащихся. Национальный парк и его инфраструктура ориентированы на организацию широкой просветительской, ценностно-ориентационной, исследовательской и практической природоохранной деятельности. Он неоднократно становился инициатором экологических проектов и акций, проводимых учащимися школ г. Орла и Орловской области, предоставлял возможности для проведения экологических практикумов, экспедиций, походов, исследований. Сотрудники национального парка на постоянной основе осуществляют информационную поддержку учителей биологии и географии.
5 Данный опыт нуждается в аналитическом обобщении, методической
обработке и развитии.
Все вышесказанное позволяет зафиксировать ряд противоречий, выявленных в данной сфере:
-между необходимостью организации целенаправленной, ценностно-ориентированной работы общеобразовательных школ по формированию экологической культуры личности как основы для преодоления глобального экологического кризиса и доминированием в образовательной практике знаниево-ориенированного подхода к решению данной задачи;
-между наличием ряда исследований в области экологического образования личности и недостаточной разработанностью вопросов формирования экологической культуры личности в условиях комплекса «Школа - национальный парк»;
- между наличием опыта сотрудничества школ г. Орла и Орловской области с национальным парком «Орловское полесье» в целях формирования экологической культуры школьников и необходимостью его аналитического обобщения и методической обработки.
На основании данных противоречий нам удалось сформулировать проблему исследования: при каких педагогических условиях процесс формирования экологической культуры подростков в комплексе «Школа-национальный парк» будет эффективным?
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия формирования экологической культуры подростков в комплексе «Школа-национальный парк».
Объект исследования: процесс формирования экологической культуры подростков в комплексе «Школа - национальный парк».
Предмет исследования: педагогические условия процесса формирования экологической культуры подростков в комплексе «Школа-национальный парк».
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:
-уточнить понимание категории «формирование экологической культуры»;
-выявить потенциалы комплекса «Школа - национальный парк» по отношению к процессу формирования экологической культуры подростков;
-обосновать и экспериментально проверить модель формирования экологической культуры подростков в комплексе «Школа - национальный парк»;
-провести комплекс диагностических мероприятий, выявляющих степень эффективности процесса формирования экологической культуры подростков в комплексе «Школа - национальный парк» на основании предложенных педагогических условий.
Гипотеза исследования: формирование экологической культуры подростка в комплексе «Школа - национальный парк» будет эффективным при следующих условиях:
- актуализации экологических ценностей в процессах информирования и природоохранной деятельности подростков посредством целенаправленно организованной рефлексии;
-обеспечении освоения подростком роли транслятора экологических знаний и ценностей, организатора экологической деятельности в процессе разновозрастного взаимодействия;
-специальной подготовке педагогов школы и сотрудников национального парка к реализации задач формирования экологической культуры личности.
Методологической основой исследования являются
культурологический подход в педагогике (Е.В. Бондаревская, А.А. Деркач, А.В. Кирьякова, СВ. Кульневич, Н.Д. Никандров, А.В. Серый, М.С. Ясницкий и др.); идеи гуманизации образования, идеи общечеловеческих ценностей как основ становления личности (Л.М. Лузина, З.И. Равкин, В.А. Сухомлинский, Н.Е. Щуркова и др.); субъектно-деятельностный подход к становлению и развитию личности, описанный в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского,
7 А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова,
Р.Х. Шакурова, И.С. Якиманской и др.
Теоретическую базу исследования составляют теория социального воспитания (А.В. Мудрик), совокупность идей социализации личности (А.В. Волохов, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, М.И. Рожков и др.), теория ориентации личности в мире ценностей (А.В. Кирьякова), теории развития субъектности личности (В.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова и др.), концепции экологического образования и формирования экологической ориентации личности (Н.М. Верзилин, Н.Ф. Виноградова, Э.В. Гирусов, СИ. Глазачев, Н.С. Дежникова, С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Б.Т. Лихачев, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, Е.В. Никанорова, И.Н. Пономарева, Н.Ф. Реймерс, Л.П. Салеева-Симонова, И.Т. Суравегина, А.Д. Урсул, В.А. Левин и др.), результаты исследований психолого-педагогических особенностей подросткового возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Ю.Б. Эльконин и др.).
Для проверки исходных положений нами были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ, сравнение, обобщение, моделирование, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, опросные методы, метод независимых характеристик, анализ документации, ранжирование, шкалирование, методика диагностики ценностных ориентации М. Рокича, вербальная ассоциативная методика «ЭЗОП», методика структурно-динамической диагностики отношения подростков к охраняемым природным территориям «Заповедные мифы», матрицы наблюдения.
Базой исследования послужили муниципальные
общеобразовательные учреждения Жудерская, Хотынецкая, Хотимль-Кузьмёнковская средние общеобразовательные школы Орловской области, негосударственное образовательное учреждение «Лицей Магистр», муниципальное образовательное учреждение «Лицей № 18» г. Орла и национальный парк «Орловское полесье».
8 Исследование проводилось в несколько этапов, взаимосвязанных
между собой:
-на первом этапе (2003 г.) осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, изучался и обобщался опыт педагогической деятельности, предметом которой было формирование культуры личности, происходил подбор эффективных форм, методов, средств формирования экологической культуры, исследовались педагогические возможности комплекса «Школа - национальный парк», выявлялись особенности формирования экологической культуры подростков;
-на втором этапе (2003-2004 гг.) определялись педагогические условия формирования экологической культуры в комплексе «Школа-национальный парк», разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, осуществлялось пилотажное исследование с целью уточнения гипотезы;
-на третьем этапе (2004-2007 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, корректировались основные положения и выводы, обобщались результаты, разрабатывались научно-методические рекомендации, оформлялся текст диссертационного исследования.
Личный вклад соискателя в получение научных результатов определяется разработкой общего замысла и основных положений исследования, выбором методов теоретического обоснования и опытно-экспериментальной работы по формированию экологической культуры подростков в комплексе «Школа - национальный парк», руководством экспериментальной деятельностью и непосредственным участием в ней, обобщением материалов в методических рекомендациях.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующих аспектах:
-уточнена сущность категории «формирование экологической культуры»;
9 -выявлены потенциалы комплекса «Школа - национальный парк»
применительно к процессу формирования экологической культуры
подростков;
-разработана и экспериментально обоснована модель процесса формирования экологической культуры подростка в комплексе «Школа-национальный парк», включающая в себя принципы, условия, этапы, методы и формы исследуемого процесса.
Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические выводы, полученные в ходе диссертационного исследования, могут быть широко использованы в практике воспитательной деятельности общеобразовательных школ и особо охраняемых природных территорий Российской Федерации. Определенную значимость представляют собой результаты опытно-экспериментальной работы, на основе которой предложены рекомендации в реализации практических шагов по формированию экологической культуры подростков в комплексе «Школа-национальный парк».
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были изложены автором в докладах и тезисах на научно-практических конференциях «Актуальные проблемы управления заповедниками в Европейской части России», посвященной 10-летию государственного природного заповедника «Воронинский» (21-24 сентября 2004 г., заповедник «Воронинский», п. Инжавино), «История заповедного дела» (3-7 сентября, 2005 г., заповедник «Белогорье», п. Борисовка), «Экологические и социально-гигиенические аспекты среды обитания человека» (2005 г., Рязанский государственный педагогический университет им. С.А. Есенина, г. Рязань), «Научно-исследовательская деятельность школьников на базе ООПТ» (18-21 апреля 2005 г., Национальный парк «Плещеево озеро», г. Переславль-Залесский), «Экологические проблемы уникальных природных и антропогенных ландшафтов» (23-24 ноября 2006 г., Ярославский государственный университет, г. Ярославль), «Вторые чтения, посвященные памяти
10 СИ. Ефремова» (25-27 сентября 2006 г., Орловский государственный
университет, г. Орёл); научно-практических семинарах «Повышение
эффективности экологического просвещения и создание Движения Друзей
заповедных островов» (20-25 июля 2004 г., Национальный парк «Самарская
Лука», заповедник «Жигулёвский», г. Тольятти, г. Жигулёвск),
«Экологическая безопасность региона: опыт, проблемы, пути решения»
(2 июля 2004 г., Управление природных ресурсов и охраны окружающей
среды по Орловской области», г. Орёл), «Проведение природоохранных
акций» в национальном парке «Смоленское Поозерье» (27-28 мая 2004 г.,
национальный парк «Смоленское Поозерье», п. Бакланово), «Трибуна -11»-
«Прикладные аспекты экологической этики» (24-28 мая 2005 г., Киевский
эколого-культурный центр, г. Киев). Основные положения работы и
некоторые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры
педагогики Брянского государственного университета им. академика
И.Г. Петровского и кафедры социальной педагогики Костромского
государственного университета им. Н.А. Некрасова.
Основные положения, выносимые на защиту.
Формирование экологической культуры - это педагогическая деятельность, направленная на создание условий для освоения воспитанником позиции субъекта ценностно-ориентированных экологических отношений и деятельности, предполагающая комплексное влияние на когнитивную (экологическое сознание), эмоциональную (чувства и переживания, связанные с восприятием объектов природы) и праксеологическую (опыт взаимодействия с природой) сферы личности подростка.
Комплекс «Школа - национальный парк» применительно к процессу формирования экологической культуры обладает потенциалами:
информационно-праксеологического единства;
учебно-исследовательского единства;
ценностно-деятельностного единства;
развивающее-рекреационного единства;
- научно-методического единства.
Экологическая культура как научная категория
Экологическая культура является неотъемлемой частью феномена культуры в целом. Феномен культуры носит интегративный характер и изучается рядом гуманитарных наук таких, как философия, социология, культурология, история, психология и др. Это явление столь многообразно и всеобъемлюще, что и в отечественных, и в зарубежных исследованиях нет однозначного определения культуры. В понимании культуры можно выделить ряд подходов, которые формируются в рамках различных отраслей гуманитарного знания и различаются предметностью исследования данного феномена. Среди них философский, антропологический, социологический подходы. Философский подход обладает наиболее широкой панорамой видения культуры. Как известно, философ рассматривает любое явление с точки зрения целостности и сущего, всеобщего и ценностно-рационального (или субъективно-осмысленного). В истории мировой философии нового времени наиболее полно концепции культуры представлены в философии И. Канта, Г. Гердера, Г.Ф. Гегеля, философии жизни (А. Шопенгауэр, Ф.Ницше, В. Дильтей, Г. Зиммель и др.), философии истории (О. Шпенглер, А. Тойнби, Н.Я. Данилевский и др.), неокантианской традиции (Г. Риккерт, В. Виндельбанд, Э. Кассирер и др.), феноменологической философии (Э. Гуссерль и др.), психоанализе (З.Фрейд, К.Юнг и др.) [195]. В современной западной философии исследования культуры продолжают М.Хайдеггер, представители структурализма и постструктурализма (М.Фуко, Ж.Лакан, Ж.-Ф.Лиотар, Р.Барт и др.). Среди наиболее известных определений культуры, встречающихся в современной философской литературе, можно обозначить общий и принятый всеми способ мышления (К.Юнг) [98]; процесс прогрессирующего самоосвобождения человека (Э. Кассирер) [98]; то, что отличает человека от животных (В.Ф. Оствальд) [98]; совокупность факторов и измененных условий жизни, взятых вместе с необходимыми для этого средствами (А.Гелен) [98]; сотворенная человеком часть окружающей среды (М. Херскович) [74]; система знаков (Ч.Моррис, Ю.М. Лотман) [133; 134]; специфический способ мышления, чувствования и поведения (Т.Эллиот) [74]; совокупность материальных и духовных ценностей (Г.П. Францев) [98]; "единый срез, проходящий через все сферы человеческой деятельности» (М. Мамардашвили) [137; 138]; способ и технология человеческой деятельности (Э.С. Маркарян) [140]; все то, что человек творит, осваивая мир объектов — природу, общество и пр. (М.С.Каган) [98]; социально значимая творческая деятельность человека, взятая в диалектической взаимосвязи с ее результатами (Н.С. Злобин) [14]; производство самого человека во всем богатстве его связей с обществом (В.М. Межуев) [14]; сфера реализации идеально-ценностных целей, осуществление идеала (Н.З.Чавчавадзе); духовное бытие общества (Л. Кертман); система духовного производства (Б.С. Ерасов) [74] и др. В философской литературе делаются попытки указать существенные признаки, позволяющие зафиксировать качественное отличие культуры от природы. Ее появлению способствовали, по мнению П.С.Гуревича, использование огня и орудий, возникновение речи, способы насилия над собой (табу и другие ограничения), образование организованных сообществ, формирование мифов и образов. При этом деятельность рассматривается как своего рода посредник между природой и культурой. Именно в деятельности и посредством деятельности люди приспосабливают и преобразуют мир природы, превращая его в мир культуры [140, 35-36]. Некоторые философы и ученые утверждают, что культура - это способ развития и саморазвития личности, способ личностного бытия в мире, истории. В качестве субъекта культурно-исторического процесса рассматривается не среднестатистический индивид, а личность. "Культура как объект научного изучения, — подчеркивает он далее, — может быть определена только параметрами личностного приобщения человека к деятельностному освоению мира» [136, 323]. Культура рассматривается также как специфически человеческий, надбиологически выработанный "способ деятельности», а также как технология ее осуществления, то есть то, как и каким образом человек реализует свою деятельностную сущность. Следовательно, культура в данном контексте производна от деятельности. Она охватывает не только то, что творит человек, но и то, как он это создает, то есть способы его деятельности. Причем последнее имеет решающее значение. В отечественной философской литературе сформировалось два основных направления деятельностного анализа культуры: системно-технологическое направление исследования культуры (М.С. Каган, Э.С. Маркарян) и субъектно-деятельностное (В.Ж. Келле, М.Я. Ковальзон, М.Б. Туровский, В.М. Межуев и др.) [136]. Таким образом, суть философского понимания культуры заключается в разнообразных попытках раскрыть целостным образом ее сущность с точки зрения всеобщих связей и закономерностей. Наиболее распространенное понимание культуры в антропологии можно свести к следующему: это — система знаний и верований, унаследованных членами данного общества (сообщества) и проявляющихся на поведенческом уровне. Отсюда вытекает главный антропологический вывод: чтобы понять культуру того или иного сообщества, необходимо изучить его поведение в повседневных жизненных ситуациях [195]. Анализ антропологических подходов к определению культуры позволяет разделить их на ряд типов: -описательные определения указывают на предметное содержание культуры. Пример: культура слагается из знания, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев и некоторых других способностей и привычек, усвоенных человеком как членом общества (Э. Тайлор);
Потенциалы комплекса «Школа - национальный парк» применительно к процессу формирования экологической культуры подростков
Для формирования нового типа экологической культуры общество нуждается в специальных социальных институтах. Ведущую роль среди них играет общеобразовательная школа, которая обладает богатыми образовательными, развивающими и воспитательными потенциалами применительно к исследуемому нами процессу. Однако задача обеспечения единства когнитивной, эмоционально-ценностной и деятельностной сфер в процессе формирования экологической культуры обусловливает эффективность и целесообразность создания комплексов, в рамках которых школа будет сотрудничать со специализированными природоохранными институтами, такими, как национальные парки.
Методологической основой создания педагогических комплексов являются идеи непрерывности образования и системный подход, примененный к анализу педагогических явлений.
В настоящей ситуации модернизации и реформирования системы образования процесс объединения уже существующих учебно-воспитательных учреждений и создания новых особенно актуален. В условиях коренных социальных, экономических, политических и идеологических преобразований возрастает значимость формирования всесторонне и гармонично развитой личности, готовой к жизни в современном обществе. Последовательное решение задач развития личности ребенка предусматривает в качестве одного из обязательных условий непрерывность образовательно-воспитательного процесса.
Анализ отечественных и зарубежных исследований, посвященных разработке проблемы непрерывного образования позволяет определить ряд положений, являющихся его методологической и теоретической основой:
-для эффективной деятельности непрерывного образования формируется правовая основа, определяющая ответственность каждого из субъектов непрерывного образования за процесс совместно осуществляемой деятельности и ее результат;
-организационным условием реализации идей непрерывного образования является чёткое определение функций каждого из его субъектов;
-одной из целей непрерывного образования выступает постепенный переход от теоретических, ориентированных на овладение знаниями, к практическим, предполагающим приобретение не только знаний, но и умений, отвечающим современным запросам общества педагогическим технологиям;
- в основе непрерывного образования лежит использование передовых личностно ориентированных технологий.
Таким образом, непрерывное образование призвано установить более тесные связи с жизнью, проложить новые пути в области теории и методики обучения и воспитания, обеспечить их индивидуализацию, использовать новые личностно ориентированные технологии, наиболее перспективные технические средства.
Непрерывное образование является не только педагогической системой, характеризующейся определенными структурными особенностями, функциональными связями и технологиями обучения и воспитания, но и специфической составной частью всего общественного организма, в котором образование выполняет задачи социализации личности, формирования, поддержания и развития её способностей, умений и навыков специального и общекультурного характера. Оно становится непрерывным, «переплетённым» с жизнью, а не просто «конечным», предписанным человеку в период его обучения в школе и вузе. Развитие системы непрерывного образования идёт не «сверху» - от теоретических концепций и программ их реализации, а «снизу» - самой динамично изменяющейся жизни, от запросов человека, которые определяются социокультурной и личностной динамикой [213].
Для целей нашего исследования важно рассмотреть взаимосвязь между идеями непрерывного образования и феноменом педагогического комплекса. А.В. Даринский, T.A. Кузнецова, Ю.Н. Кулюткин, Т.В. Меркулова,
В.Г. Онушкин и другие учёные рассматривают непрерывное образование как систему функционирующих образовательных учреждений [62; 120].
Так, В.Г. Онушкин и Ю.Н. Кулюткин отмечают, что «непрерывное образование - это реально функционирующая система государственных и общественных учреждений, обеспечивающих возможность образовательной и профессиональной подготовки человека с учётом общественных потребностей и личных его запросов. В этом смысле вся система и её звенья выступают как объект организации и управления» [92; 120].
Б.С. Гершунский, О. А. Городецкая считают, что под непрерывным образованием следует понимать «совокупность путей, средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, социальной зрелости и профессиональной компетентности, воспитания эстетического отношения к действительности, обогащение культуры людей в сети государственных, общественных и других учебных заведений и в процессе самообразования» [49].
Модель процесса формирования экологической культуры подростков в комплексе «Школа - национальный парк»
Под моделированием понимается «метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте» [163,42].
Моделирование как метод последнее время широко применяется в педагогических исследованиях. Процессу моделирования воспитания посвящен целый ряд крупных научных исследований (Е.Н. Степанов и др.).
Е.Н. Степанов считает, что основной сущностной характеристикой моделирования и его главной отличительной чертой (по отношению к другим методам) является опосредованность, так как исследователь, решая познавательную задачу с помощью метода моделирования, ставит между собой и изучаемым фрагментом социальной действительности объект -заместитель оригинала, то есть модель, исследование которой и позволяет получить новое знание об изучаемом социальном явлении.
Обобщая исследование процесса моделирования, необходимо выделить ряд гносеологических функций, присущих этому процессу:
-иллюстративную функцию, позволяющую наглядно отобразить изучаемое явление, его внутреннее строение, свойства и т.п.;
- объяснительную функцию, помогающую глубже понять познаваемый объект, сформировать о нем более ясные представления;
- эвристическую функцию, направленную на открытие новых сторон бытия исследуемого фрагмента социальной действительности;
-критериальную функцию, выполняемую моделью, выступающей в виде образца-мерила для осуществления сравнительного анализа и оценки отдельных свойств или всего изучаемого объекта;
-прогностическую функцию, связанную с получением информации-прогноза о дальнейшем функционировании и развитии исследуемого явления;
-преобразующую функцию, способствующую выбору оптимальных путей и способов преобразования социальных объектов [139, 28-30; 135, 28; 52, 26].
Как считает Е.Н. Степанов, перечисленные функции присущи не каждой модели. Одна модель может выполнять одну функцию, другая - две, третья - быть полифункциональной.
Процесс моделирования состоит из нескольких этапов (стадий). В научных публикациях существуют разные мнения о количестве и названиях этапов. Моделируя процесс подготовки будущих офицеров к военно-социальной работе, мы опирались на позицию М.К. Бусловой, которая предлагает выделить в процессе моделирования следующие этапы: 1) постановку задачи; 2) теоретическую и экспериментальную подготовку; 3) создание модели; 4) исследование модели; 5) перенос полученной информации на изучаемый объект; 6) выдвижение научной гипотезы на основе полученных знаний и ее проверку; 7) включение полученных знаний в научную теорию [28].
Академик Л.И. Новикова и сотрудники ее научного коллектива постарались определить роль и значение моделирования в построении, функционировании и развитии воспитательной системы. Основное предназначение моделирования, по их мнению, заключается в том, что оно является средством и направлением деятельности по управлению воспитательной системой. Необходимость использования метода моделирования, по их мнению, заключается в том, что оно является средством и направлением деятельности по управлению воспитательной системой. Особенно необходимо использование метода моделирования на стадиях построения или преобразования системы. Неслучайно понятие «модель» определяется этими авторами как «описание будущей системы, которую намерены создать педагоги, школьники и их родители» [210,104].
Для того чтобы построить модель воспитательного процесса, необходимо выделить его компоненты, связи между компонентами, факторы, влияющие на изменение этих характеристик.
Понимание формирования экологической культуры личности как педагогической деятельности, направленной на создание условий для освоения воспитанником позиции субъекта ценностно-ориентированных экологических отношений и деятельности и предполагающей комплексное влияние на когнитивную (экологическое сознание) эмоциональную (чувства и переживания, связанные с восприятием объектов природы) и праксеологическую (опыт взаимодействия с природой) сферы личности подростка; определение потенциалов комплекса «Школа - национальный парк» применительно к данному процессу и его особенностей относительно воспитанников подросткового возраста позволило нам разработать организационно-содержательную модель формирования экологической культуры подростков в комплексе «Школа - национальный парк».
