Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования креативной речевой деятельности будущих учителей немецкого языка общеобразовательной школы 17-62
1.1. Проблема креативности в психолого-педагогическом аспекте 17-29
1.2. Содержание и структура креативной речевой деятельности учителя ИЯ в методическом аспекте 30-36
1.3. Креативность речевой деятельности и профессиональная подготовка учителя общеобразовательной школы 36-60
Выводы по главе 1 60-62
Глава II. Особенности обучения в вузе речевому взаимодействию будущего учителя и учащихся на уроке немецкого языка в общеобразовательной школе 63-102
2.1. Иностранный язык как учебный предмет в общеобразовательной школе 63-73
2.2. Методические принципы обучения студентов языкового вуза иноязычному общению на уроке в школе 74-91
2.3. Организация общение будущего учителя и учащихся на уроке иностранного языка 92-101
Выводы по II главе 101 -102
Глава III. Дидактико-методические основы формирования креативной деятельности будущего учителя немецкого языка общеобразовательной школы 103-160
3.1. Типология уроков иностранного языка и ее варьирование 103-116
3.2. Дидактико-коммуникативные упражнения. Коммуникативные задачи,
речевые действия будущих учителей при организации общения на уроке 116-132
3.3. Экспериментальное обучение и анализ результатов 133-157
Выводы по главе III 157-160
Заключение 161-162
- Проблема креативности в психолого-педагогическом аспекте
- Иностранный язык как учебный предмет в общеобразовательной школе
- Типология уроков иностранного языка и ее варьирование
Введение к работе
В вузовской методике обучения будущего преподавателя иностранного языка общеобразовательной школы нет специальных исследований, посвященных формированию креативности речевой деятельности, в частности ее многоаспектному содержанию. Традиционно методисты обсуждают следующий круг проблем, касающихся формирования будущего специалиста:
стратегия формирования у студентов иноязычной речевой компетенции;
зависимость цели, задач, содержания профессиональной речевой деятельности будущего учителя от подготовки в педагогическом университете;
способность будущего учителя совмещать речевую иноязычную деятельность и стратегию учебного процесса в общеобразовательной школе.
Между тем есть необходимость в углубленном анализе многоаспект-ности подготовки речевой деятельности будущего специалиста с позиций методики, в учете условий протекания учебного процесса в вузе, в анализе креативности деятельности будущего учителя иностранного языка общеобразовательной школы. Насущная потребность в таком анализе диктуется рядом обстоятельств:
1. Требованиями к профессиональной речевой деятельности школьно
го учителя с учетом ее креативности в общем и языковом плане.
2. Необходимостью системного формирования высококлассного
специалиста, отвечающего требованиям госстандарта.
3. Необходимостью разрешить противоречия между уровнем образо
вания и уровнем профессиональной речевой деятельности будущего учителя
иностранного языка в средней школе.
Подобный подход обуславливает необходимость формирования креативности речевой деятельности студента языкового вуза. Теоретическое осмысление и описание особенностей этого процесса, описание его содержания, целей и задач будет способствовать повышению эффективности подго-
товки будущего школьного учителя.
Как показывает анализ специальной литературы, формирование креативной речевой деятельности не было предметом специального исследования, несмотря на то, что многие ученые упоминают об этой проблеме в контексте анализа интересующих их явлений.
В общефилософском плане понятие «креативность» как творческое начало целеполагающей деятельности рассматривается в работах А.Н.Леонтьева, Н.И.Жинкина, М.М.Бахтина, Б.Ф.Баева, А.А.Бодалева, Л.С.Выгодского, А.Ф.Лосева, В.З.Панфилова, Я.А.Пономарева, А.М.Уемова, Г.П.Щедровицкого, В.П.Кузьмина, В.В.Давыдова и др.
Креативность как компонент концептуального подхода к изучению деятельности затрагивается в общетеоретических работах Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, Г.В.Суходольского, Е.Б.Старовойтенко.
Фундаментальное значение для развития теории и практики формирования креативной речевой деятельности имеют концепции профессионального образования А.В.Даринского, Р.П.Жданова, Э.Н.Никитина, Т.И.Шамовой, А.И.Щербакова, М.М.Левиной, В.В.Николаевой и др.
Большое значение для разработки теории креативной речевой деятельности имеют труды М.Н.Скаткина, Ю.К.Бабанского, Г.А.Ильина, П.И.Пидкасистого и др. В работах А.В.Брушлинского, ЕЛ.Пономарева, С.Л.Рубинштейна непосредственно затрагиваются интересующие нас проблемы творческого мышления педагога.
В ряде работ по изучению особенностей современного образования затрагиваются проблемы творчества в деятельности педагога (Ю.П.Азаров, Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревского, И.С. Якиманская и др.). Непосредственно педагогическое мастерство и творчество в профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка исследуют в своих трудах В.Г.Гак, Б.Н.Головина, И.А.Зимняя, Е.И.Пассов, И.Л.Бим, Г.В.Рогова, А.А.Миролюбов, М.Э.Биболетова, М.Л.Вайсбурд, Д.П.Мильруд и др.)
Анализ работ названных авторов и ряда исследований по методике
б обучения иностранному языку в наши дни (Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Ю.Петров, В.С.Леднев, Б.С.Гершунский и др.) позволяет сделать вывод о многоаспектности и разноплановости рассматриваемой нами темы.
Несмотря на наличие значительного числа исследований в области речевой деятельности, несмотря на глубокую разработку проблем обучения будущего преподавателя иностранного языка, в существующих программах подготовки учительских кадров отсутствует упоминание о креативной речевой деятельности, в том числе и иноязычной. Вместе с тем динамичные изменения в системе образования ставят задачи углубленной подготовки специалистов, ее ориентации на новые условия работы в школе.
Как полагает А.Г.Асмолов, без скрупулезной подготовительной работы на уровне одного поколения учительства нельзя осуществить практически переход к вариативности образования, добиться продуктивности и стыковки госстандартов с мировыми тенденциями развития образования.
В целом действующая единообразная система подготовки будущих специалистов не учитывает современный личностно-ориентированный подход к обучению иностранным языкам. В педагогических университетах развивается информационно-рецептивный подход, преобладает восприятие готовых знаний и рекомендаций. В целом мало учитывается профессиональная направленность образования, дидактические способности и креативный потенциал каждого преподавателя и студента.
На наш взгляд, накопленный в вузовском образовании значительный теоретический и фактический материал не решают противоречий между потребностями школы и системой подготовки учителя, призванного работать в динамичных условиях учебного процесса.
Подобная ситуация объясняется многими причинами. Назовем наиболее очевидные:
1) неразработанность в теоретическом и практическом планах методических аспектов целенаправленного формирования креативной деятельности учителя на уроках иностранного языка;
учителя на уроках иностранного языка;
2) игнорирование ситуации иноязычного общения, которое отсутствует вне учебной деятельности школьников;
Назрела необходимость разработки новых подходов к вузовской подготовке студентов к предстоящей практической работе в школьных условиях, которые могли бы обеспечить повышенные требования к классному специалисту.
Совокупность перечисленных обстоятельств определяет актуальность нашего исследования в теоретическом и практическом планах.
В общетеоретическом плане мы ориентировались в своей работе на концепцию профессиональной детермированности деятельности (И.Л.Бим, Г.В.Рогова, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов), на единство профессионального и личностно-ориентированного образования (И.Ф.Исаев), на импликацию педагогической и методической подготовки учителя иностранного языка (Л.Г.Разумовская, Л.В.Тарасов).
Задачи исследования
1. Провести анализ имеющихся работ в области профессиональной на
правленности обучения иностранным языкам (ИЯ) и определить современ
ное состояние и содержание проблемы;
2. Определить основные компоненты профессионального владения
иностранным языком, актуальные для учителя немецкого языка в общеобра
зовательной школе;
Описать основные психолого-педагогические аспекты иноязычного общения учителя на уроке ИЯ в школе;
Сформулировать условия, в которых протекает формирование общения на иностранном языке у будущего учителя средней школы;
Проверить результативность предложенных упражнений в ходе педагогического обучающего эксперимента и обобщить полученные результаты.
Основная гипотеза исследования
Креативная речевая деятельность будущего учителя иностранного языка средней школы сформируется и будет реализована более успешно, если вузовское образование ориентируется на условия учебного процесса в средней общеобразовательной школе,
Вузовская подготовка на языковом факультете должна обеспечить рост мастерства специалиста на всем протяжении его профессиональной деятельности.
Методологическая основа исследования
Методологической основой данного исследования является диалектическая теория деятельности, поскольку обучение иностранному языку есть профессионально обусловленный вид речевой деятельности, основанный на владении иностранным языком. Профессионально обусловленная креативная компетенция владения иностранным языком вырабатывается на основе деятелыюстного метода обучения, нацеленного на требования государственного стандарта.
Объектом исследования служит процесс формирования креативной иноязычной компетенции в языковом вузе.
Предметом исследования являются дидактические аспекты овладения обучающей языковой компетенцией будущим учителем иностранного языка в школе. Для него овладение языком и методикой его преподавания функционально обусловлено целями и задачами учебного процесса в школе.
Концептуальные положения исследования определяются спецификой иностранного языка как учебного предмета, который служит средством общения и обучения. Специфика лингвистической и методической подготовки будущего учителя ИЯ предусматривает:
- синтез профессиональных знаний учителя и познавательной деятельности на материале изучаемого иностранного языка;
закрепление знаний, умений и навыков конструирования ситуаций общения на уроке иностранного языка;
умение вести поисковую творческую деятельность на уроке (решение коммуникативных задач, создание обучающих проблемных ситуаций и тренинг в обучающем поиске правильных решений).
В концептуальную основу исследования включены следующие положения.
Профессиональная компетенция в области преподавания иностранных языков обладает сложной структурой. Функциональная модель данного вида речевой деятельности задается «системой предписаний и ограничений» (Н.В.Кузьмина), которая вырабатывает алгоритм педагогической деятельности в ограниченных условиях иноязычного общения учителя и учащихся во время урока ИЯ.
Структура профессиональной деятельности учителя иностранного языка отражает требования, предъявляемые к нему государственным стандартом. Он нацелен на обучающий учебный процесс, обусловленный дидак-тико-коммуникативной компетенцией учителя. Учитель на уроке ИЯ обязан обеспечить педагогическое общение, т.е. он должен обладать технологией организации урока ИЯ.
Профессиональная деятельность учителя иностранного языка подчинена требованиям системы обучения. Ее структурным компонентом служит педагогическое общение на уроке. Управление им слагается из коммуникации и обучения. Они призваны обеспечивать лингвистическую, дидактическую и психологическую готовность учителя решать педагогические задачи и обеспечивать технологию обучения иностранному языку с опорой на русский язык.
В процессе работы над диссертацией был использован комплекс методов исследования: анализ философской, социологической, психологический, учебно-методической литературы; изучение нормативных документов о деятельности учителя в школе, госстандартов о высшем и школьном обра-
зовании по специальности и по предмету «иностранный язык», анализ документации факультета иностранных языков педагогического вуза: протоколов заданий методических советов и комиссий, планов работы кафедр и индивидуальных планов работы преподавателей, научно-практических и научно-методических конференций, продукты деятельности преподавателей (учебно-методические пособия, материалы обобщения опыта работы, рабочие программы), материалы аттестации учителей, аттестации выпускников Дагестанского педуниверситета; учебных планов и программ института усовершенствования учителей, обсервационные методы: прямое, косвенное, дистанционное наблюдение; прогностические методы: моделирование, проектирование; диагностические методы: анкетирование, тестирование, беседы; метод экспертных оценок, ранжирование; экспериментальные методы - констатирующий и формирующий эксперимент; элементы статистического анализа экспериментальных данных.
Доказательность и обоснованность исследования
Данная работа основана на наблюдении за многолетним процессом обучения иностранным языкам в Дагестанском государственном педагогическом университете. Анализ уровня профессиональной и языковой компетенции студентов-выпускников мы проводили на основе наблюдения за учебным процессом в вузе, за педагогической практикой и учебной стажировкой выпускников в городских и сельских школах. Проводилось изучение вузовской и школьной документации (ведомости, технологические карты, учебные планы, индивидуальные планы, отчеты по педпрактике, дневники по педпрактике, отчеты по педпрактике, рефераты, курсовые и дипломные работы). Обобщался передовой опыт лучших преподавателей и методистов педагогических вузов. Анализировались результаты экспериментального обучения.
Экспериментальная база исследования включает не только апробацию профессионально ориентированных упражнений на занятиях в вузах, но и
II проверку компетенции будущего учителя иностранного языка во время организации педагогической практики в средней школе. Методы апробации
Руководство педагогической практикой студентов.
Подготовка и внедрение программы и упражнений для спецкурса по технологии формирования профессиональной компетенции в области преподавания иностранных языков (немецкого, в частности).
Руководство исследовательской работой студентов во время педагогической практики (анкетирование, собеседование, опросы учителей и школьников, отзывы компетентных преподавателей в качестве арбитров при экспериментальном обучении).
Публикация статей по основным вопросам, обсуждаемым при анализе профессионального владения ИЯ студентами университета.
В констатирующем эксперименте приняли участие 8 преподавателей немецкого отделения факультета иностранных языков Дагестанского государственного педагогического университета. Формирующий эксперимент проводился в базовых школах городов и селений республики Дагестан. В нем приняли участие 14 преподавателей, 35 студентов и 180 учащихся общеобразовательных школ.
В диссертации использован опыт работы преподавателей-методистов кафедры теории и методики обучения иностранным языкам Дагестанского педагогического университета.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Определена содержательная характеристика креативности речевой деятельности учителя иностранного языка средней общеобразовательной школы.
Выявлены этапы формирования креативности речевой деятельности учителя иностранного языка на уроке и вне урока; раскрыты цели, задачи, структура креативной деятельности учителя в рассматриваемом аспекте.
3. Разработана шкала критериев и показателей сформированности
креативной речевой деятельности учителя ИЯ в школе.
Обоснована технология формирования в языковом вузе креативной деятельности будущего учителя немецкого языка в общеобразовательной школе.
Выявлены условия, способствующие успешному развитию креативной речевой деятельности учителей иностранного языка общеобразовательных школ на уроке и вне урока.
Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении содержания категории «креативная речевая деятельность учителя иностранного языка общеобразовательной школы», определении условий и этапов ее развития, определены ее взаимоотношения с понятиями 'речевая деятельность', 'профессиональная коммуникативная деятельность', 'творчество и мастерство учителя-новатора'. Вводится в научный оборот не только определение рассматриваемого понятия, но и раскрывается технология формирования креативной речевой деятельности учителя немецкого языка общеобразовательной школы, что обеспечивает высокую результативность учебной деятельности студентов педагогического вуза на всех этапах обучения. Предполагается, что сформированные качества речевой деятельности обеспечат оптимальный уровень рефлексии их личностной профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования:
Разработана технология формирования креативной речевой деятельности учителя немецкого языка общеобразовательной школы.
Разработана поэтапность в становлении креативной речевой деятельности будущего специалиста, которая обуславливает успешное прохождение педагогической практики в общеобразовательной школе.
Материалы исследования могут использоваться в учебном процессе в языковом вузе и в общеобразовательных учреждениях различного профиля, а также в процессе инновационной работы учителей иностранных языков.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2001-2002гг.). Изучались научные основы и практические аспекты формирования креативной речевой деятельности школьного учителя иностранного языка. Анализировался опыт обучающей деятельности в языковом вузе и в средних школах, исследовались условия формирования будущего учителя и его речевая деятельность, определялась технология, дидактический материал, диагностика эксперимента. Проведен поисковый этап эксперимента.
Второй этап (2002-2003гг.). Определялись содержание, цели, задачи работы, структура и критерии обученности студентов в интересующем нас аспекте, отрабатывалась диагностика исследуемого явления. Проведен обучающий этап эксперимента.
Выявлены условия формирования креативной деятельности будущего учителя на уроке и вне его. Проверен анализ полученного диагностического материала. Разработана программа формирующего эксперимента.
Третий этап (2003-2005 гг.). Продолжался формирующий эксперимент. Исследовались условия креативной деятельности будущего учителя немецкого языка на уроке в школе. Разрабатывались материалы для работы будущего преподавателя в школе по обновленной технологии, осуществлялось внедрение разработанной опытной технологии в учебный процесс в вузе и в школе, изучалась результативность эксперимента, вносились коррективы по этапам, проводился анализ и систематизация полученных данных.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечены обоснованностью методологических позиций, структурно-функциональным подходом к объекту исследования, логикой проведения эксперимента, статистической обработкой данных и апробацией выборочных и конечных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
Креативная речевая деятельность учителя немецкого языка - это качество его личности, определяющее эффективность профессионального становления и способствующее созданию и освоению новых технологий препо-
давания своей специальности, способствующее развитию личности учителя, его самовыражению на уроке.
Содержание речевой деятельности учителя общеобразовательной школы проявляется в диалектическом единстве мотивационного, технологического и инновационного компонентов учебного процесса.
Креативная речевая деятельность как часть профессиональной деятельности основана на языковой коммуникативной компетентности, современном педагогическом мышлении, развитых креативных способностях и нацелена на саморазвитие учителя и учащихся в учебном процессе.
Креативность речевой деятельности учителя немецкого языка на уроке выражается через следующую шкалу признаков:
технологическая готовность (сформированность дидактических и методических знаний, умений и навыков; степень готовности к инновационному решению коммуникативных задач в рамках традиционных уроков;
готовность к креативной речевой деятельности в условиях меняющейся среды для профессиональной деятельности (реформа педагогического образования);
постоянное внедрение методических инноваций в учебный процесс, почерпнутых путем саморазвития и повышения обучающей деятельности учительского коллектива;
4) повышение языковой компетенции и развитие педагогического
мышления;
5) стремление к профессиональному совершенствованию.
Результатом развития креативной речевой деятельности выступает высокий уровень профессионального творческого роста, что понимается диссертантом как процесс созидания методических и дидактических ценностей, т.е. основы развития личности учителя и его учеников.
Условия формирования креативной речевой деятельности студента педагогического вуза на факультете иностранных языков: создание атмосферы творчества и доверия между преподавателями и студентами; повышение
мер поощрения креативности в учебной деятельности студентов; организация учебного взаимодействия участников образовательного процесса; лич-ностно-ориентированная направленность формирования креативного компонента в деятельности студентов; организация субъектно-субъектных отношений в обучающем общении; на основе внутренней профессиональной ориентации самообоснование будущим специалистом своих учебных действий, повышение уровня полезных действий в учебной и методической подготовке студентов.
Внедрение в практику результатов исследования осуществлялось на научно-методических конференциях преподавателей Дагестанского педагогического университета и его филиалах в г.Буйнакске и в г.Дербенте, на заседаниях городского методического совета преподавателей иностранных языков г.Махачкалы, на научно-практических конференциях преподавателей Дагестанского государственного университета, на семинарах и конференциях в институте повышения квалификации педагогических кадров Министерства образования республики Дагестан.
Структура исследования определяется целями и поставленными задачами, в ней имеется введение, три главы, заключение, библиографический список использованной литературы, приложение.
Во введении обоснована актуальность темы, определены цели и задачи, сформулирована гипотеза, предмет и объект исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации достоверности и внедрении результатов в практику.
В первой главе - «Теоретические основы формирования креативной речевой деятельности будущих учителей немецкого языка общеобразовательной школы» проведен анализ исходных научных положений исследуемой проблемы, дано определение рассматриваемого понятия как вида профессиональной деятельности, уточнены содержание, цели, задачи, условия формирования креативности речевой деятельности учителя иностранного
16 языка на школьном уроке.
Во второй главе - «Особенности обучения взаимодействию будущего учителя и учащихся на уроке немецкого языка в общеобразовательной школе» рассматриваются сущностные механизмы учебного процесса, в контексте которых реализуется общение обучающих и обучаемых субъектов речевого акта. В частности иноязычное общение анализируется как компонент профессиональной деятельности учителя ИЯ. Уточняются требования к языковой компетенции учащихся со стороны учителя, определяются упражнения для формирования навыков.
В третьей главе - «Дидактико-методические основы формирования креативной речевой деятельности будущего учителя немецкого языка общеобразовательной школы» даны характеристики структуры урока ИЯ, принципы ее варьирования. Определяются упражнения как средство реализации педагогического общения. Описана модель опытно-экспериментального формирования речевой деятельности будущего учителя немецкого языка. Представлены три направления исследования: урок, упражнения, модель развития профессиональной речевой деятельности студента в режиме экспериментального обучения.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: анкеты, таблицы, схемы, необходимые упражнения, фрагменты заданий для самостоятельной работы будущих учителей немецкого языка в общеобразовательной школе. Комплекс предлагаемых материалов призван помочь формированию и развитию креативной речевой деятельности учителя немецкого языка на уроке в школе.
Проблема креативности в психолого-педагогическом аспекте
В мировой философской мысли широко распространено положение о том, что к концу XX столетия со всей очевидностью проявилась зависимость состояния образования и способности личностей, которые в наше время получают образование.
Начало третьего тысячелетия - это эпоха перемен, которая востребовала творчество профессионалов во всех областях жизни общества и в сфере образования в особенности. В России сейчас проводится модернизация образования, что является фактором повышения развития социума и его совершенствования.
Социально-экономические преобразования в России создали благоприятные условия для формирования новых целей и задач обучения иностранному языку, который оказался сферой проявления инновационных направлений в школе, среди которых и структурно, и содержательно оказался востребованным новый тип- профессионала, для которого появляются условия саморазвития и самореализации. Новые тенденции обозначились на рубеже XX-XXI веков в следующем:
1. Роль значимости образованного человека во всех сферах социальной жизни.
2. Превращение образования в фундамент развития общества.
В статьях, написанных ведущими методистами страны, освещаются разные стороны изучаемой темы (А.А.Миролюбов, И.А.Бим, М.Э.Биболетова, М.А.Вайсбурд, Л.В.Садомова, Т.И.Воропина, В.Н.Иванова). Ученые указывают, что к личности учителя иностранного языка общество предъявляет высокие и разноплановые требования, которые порою кажутся противоречивыми, но между ними существует диалектичеекая взаимосвязь. Представители одного направления (И.А.Бим, Е.И.Пассов) делают аспект на исследовании речедвигательных функций учащихся в атмосфере образовательных процессов и вокруг него (коммуникативно-обучающий аспект). Представители другого направления (Л.В. Садомова, Г.И.Воронина, В.Н.Иванова), изучая личностные аспекты образования, фиксируют внимание на учащихся как на субъектах деятельности и общения, что требует творчества и определяет общение как средство саморазвития личности (М.МЛевина, Н.Л.Шеховская).
В наши дни в специальной литературе наметилась тенденция деятельностного анализа педагогического процесса (А.В.Мудрик, В. А.Сл астеник, Н.Л.Шеховская, Е.И.Пассов и др.). ДеятелыюстныЙ подход позволяет рассматривать речь учителя иностранного языка на широком социокультурном фоне, предусматривает изучение закономерностей развития речевого акта в его связи с условиями функционирования языка и условиями развития личности.
По мнению Л.Н.Макаровой, объектом теории речевого акта с позиции методики служит организация взаимодействия субъектов творческого общения в учебном процессе, а предметом - система мер, организующих это взаимодействие. Однако и в самой этой системе происходит динамичное развитие и субъектов, и объектов образования. С наших позиций, учитель иностранного языка как субъект профессиональной деятельности должен иметь подготовку, ориентированную на динамику преобразования условий педагогического общения, как формально-речевых, так и информационных, коммуникативных.
Исследование методической, научно-дидактической литературы показало, что творческий феномен речевой деятельности учителя на уроке иностранного языка пока не привлек достаточного внимания специалистов.
Значительный интерес для исследования речевой деятельности на уроке иностранного языка могут представить работы Ф.Н.Гоноболина [1965], М.М.Левиной [2001] и др., которые посвящены изучению дидактических способностей учителя ИЯ.
М.М.Левина [2001] отмечала, что дидактическая способность - «это умения передавать знания детям, что достигается ясным, кратным и интересным изложением материала».
Более содержательное определение творческих способностей учителя мы находим у Ф.Н.Гоноболина и В.А.Круптецкого. «Наблюдения показывают, что наиболее важным качеством учителя является способность делать материал доступным ученику, излагать его доходчиво и просто». Если перенести данное высказывание в область методики обучения иностранного языка, то оно окажется несколько упрощенным. Работа с материалом урока иностранного языка, его адаптация к восприятию учеников крайне важна, но еще она восполняется такой работой над материалом, которая является переходом от рецепции к продукции, к преобразованиям формы и содержания учебного общения.
Иностранный язык как учебный предмет в общеобразовательной школе
Курс на практическое владение языком (Программа средней школы. Иностранные языки. Эксперимент. М. 2001), поставил во главу угла так называемый «коммуникативный подход». Он нашел свое отражение в повышенной коммуникативной направленности учебного процесса в школе и на языковых факультетах педагогических университетов. Со временем в языковых факультетах педагогических университетов. Со временем в содержании подготовки учителя иностранного языка стало проявляться противоречие между уровнем практического владения выпускниками иностранным языком как средством общения и уровнем владения им в дидактических целях. Анализ педагогической деятельности молодых учителей показывает, что у них в основном формируются языковые знания и речевые навыки и умения, которые далеко недостаточны для работы на уроке в школе. Только языковые и речевые навыки и умения учителя не обеспечивают ему решение задач обучения иноязычной речи в полной мере, поскольку эти умения формируются без учета потребностей будущей педагогической деятельности студента и без учета условий, в которых его речевая деятельность будет осуществляться.
Одной из причин такого положения, по нашему мнению, является_не-соответствие методов обучения иностранному языку в педагогическом вузе тем обязанностям, которые будущий учитель должен выполнять в своей профессиональной деятельности на уроке. Известно, что речевой деятельностью можно овладеть, упражняясь в этой деятельности. Иными словами, способы и методы формирования речевой и профессиональной деятельности студента в языковом педагогическом вузе должны быть адекватны самой этой деятельности. Уточним требования, которым должна отвечать подготовка специалиста, в языковом вузе в плане ее соответствия школьной программе.
Согласно нормативным документам ГОСТа в содержании образования входят: знания (языковые, речевые, культурологические); навыки и умения (элементарная коммуникация), т.е. готовность и способность использовать иностранный язык в процессе устного и письменного обмена информацией (говорение, аудирование, чтение, письмо).
В материалах раскрыто поаспектное содержание речевой деятельности: произносительная, графическая, лексическая и грамматическая стороны (материал для рецептивного и продуктивного усвоения). Поскольку нас интересует проблема профессионального формирования знаний, умений и навыков речевой деятельности будущих учителей мы, изложим требования ГОСТа более подробно.
Основой формирования иноязычной речи в школе признается пластичный природный механизм усвоения, присущий учащимся на раннем этапе обучения. Формируемые иноязычные знания, умения и навыки в последующем должны выйти в иноязычную речь. В школьном учебном процессе она регламентирована деятельностью учителя (дидактическая речь, подчинения динамике развития цели обучения) и деятельность ученика (поэтапное и поуровневое овладение иноязычной речью).
Программно-методические материалы для учителя разработаны в лаборатории обучения иностранным языкам Министерства науки и образования Российской Федерации методистами Н.Д.Гальсковой, Э.И.Соловцовой, Е.Я. Григорьевой, А.Ю.Горгевым, Л.Г.Денисовой, З.Н.Никитенко, Л.Б.Чепцовой, Л.Н.Яковлевой. В них среди основных целей обучения иностранному языку в школе называется образование, развитие и воспитание учащихся. Реализация образовательных целей ставит перед учителем иностранного языка в качестве его целеполагающей речевой деятельности развитие коммуникативных умений школьников. Уточняем содержание цели:
а) понимать и порождать иноязычную речь в процессе общения так, чтобы была решена задача обмена информацией;
б) соблюдать нормативные акты общения, присущие носителями изучаемого языка;
в) используя рациональные приемы овладения иноязычной речью, самостоятельно совершенствовать свои знания, умения, навыки.
Реализуя цель обучения, учитель расширяет кругозор учащихся и воспитывает их. Речевой опыт учащихся в родном и неродном языке, сопоставление этого опыта с приобретаемыми знаниями формируют у школьника знания о культуре страны изучаемого языка и собственного народа.
Типология уроков иностранного языка и ее варьирование
В отечественной дидактике существуют различные подходы к выделению основополагающих признаков урока (Б.П.Есипов, Н.И.Болдырев, Г.И.Щукина, В.А.Онищук и др.). Наиболее универсальными считаются признаки, которые уточняют дидактические задачи урока. По этому основанию различают следующие типы уроков:
- урок овладения новыми знаниями;
- урок формирования умений и навыков;
- урок повторения;
- урок контроля;
- комбинированный урок.
В сущности, подобная технология допустима и при определении этапов проведения отдельного урока. В общем плане различие затрагивает время выполнения указанных дидактических задач.
Более рациональная классификация урока зависит от вида деятельности и ее цели. По отношению к иностранному языку типология уроков четко разграничивает их коммуникативную направленность: речевой урок и комбинированный речевой урок (Бухбиндер 1975: 55-57). Уроки первого типа нацелены на тренировку речевой деятельности. Уроки второго типа помимо тренировочных упражнений содержат фрагменты введения нового языкового материала.
Типология уроков иностранного языка основана на выделении одного признака: вид работы; ведущий метод; материал, используемый на уроке. В.Д.Аракин выделяет 15 типов уроков объяснения нового материала, закрепление вида речевой деятельности, повторение, обучение разным видам чтения и т.д. Такая классификация связана с тем, что обязательным компонентом урока признается усвоение языковых знаний и приобретение речевых умений.
Иной подход предлагает В.С.Цетлин. Она исходит из того, что типы уроков есть «звенья процесса обучения и непосредственно связаны со структурой системы уроков» (Цетлин 1955: 325). Предлагается различать 4 типа уроков: приобретение новых знаний, усвоение новых знаний и подготовка к развитию умений; развитие умений и навыков; проверка овладения умениями. В каждом типе автор различает несколько видов уроков.
Иной принцип классификации уроков описывает М.Д.Салистра. В этой классификации тип урока обусловлен системой используемых упражнений, (Салистра 1961:26-35).
Первый тип: урок выработки первичных умений;
Второй тип: уроки выработки предречевых умений, включающих навыки;
Третий тип: уроки выработки речевых умений.
Три типа объединены в систему уроков иностранного языка. В рамках уроков первого типа реализуются разные виды работы: повторение пройденного уже языкового материала, объяснение нового языкового материала; тренировочные упражнения, частичный перевод (переводятся только предлоги: Ich wohne unweit der Schule - недалеко).
Цель уроков: формирование первичных умений рецептивного и репродуктивного характера.
В рамках уроков второго типа основное внимание уделяется автоматизации первичных умений. Основное время отводится на комбинирование материала. На уроках второго типа применительно к предлогам немецкого языка, например, могут иметь место следующие упражнения:
- перевод предлогов в разных значениях (aufler - «кроме» и «вне») составление предложений с предлогами на заданную тему или ситуацию (например, сегодня отсутствует только Петров. Задание: употребить при переводе предлог aufier). вопросы и ответы по картинке, требующие употребления определенных предлогов.
105
ленных предлогов.
Вырабатываемые комбинаторные умения рецептивного и продуктивного характера еще не речевых, но являющихся переходом к ним.
Для уроков третьего типа используются упражнения продуктивного и рецептивного характера. Они включают в себя разнообразные виды работ: чтение текста, беседы по тексту, диалог по картинке, сообщение на заданную тему и т.п. Основная часть учебного времени отводится на устную тренировку, разнообразную по видам устной речи.
