Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРНО-ГЕОГРАФИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 14
1.1. Философские основы категории «культура» 14
1.2. Культурологический потенциал географической науки 23
1.3. Психолого-педагогические основы формирования культурно-географической компетентности личности 35
1.4. Методические аспекты проблемы формирования культурно-географической компетентности 48
Выводы по первой главе 70
ГЛАВА П. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРНО-ГЕОГРАФИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ «ГЕОГРАФИЯ РОССИИ» 72
2.1. Методическая система формирования культурно-географической компетентности учащихся 72
2.2. Последовательность формирования культурно-географической компетентности учащихся в школьном курсе «География России» 89
2.3. Предпрофильный курс «Моя родина - Россия» и краеведческий модуль «Моя малая родина: земля и люди» как условие формирования культурно-географической компетентности учащихся 108
2.4. Экспериментальная проверка методики формирования культурно-географической компетентности учащихся в курсе «География России» 123
Выводы по второй главе 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
ЛИТЕРАТУРА 154
ПРИЛОЖЕНИЯ 171
- Философские основы категории «культура»
- Методическая система формирования культурно-географической компетентности учащихся
- Экспериментальная проверка методики формирования культурно-географической компетентности учащихся в курсе «География России»
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития образования характеризуется культурологической направленностью, предполагающей становление культурной личности как стратегической цели и высшей ценности (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Н.Б. Крылова, СВ. Кульневич). Сдвиг культуры в эпицентр современного образования предполагает его модернизацию с учетом особенностей становления культурной личности. Культура не может быть передана другим или принята от другого, необходима взаимосвязь социальности и проявление субъектности - интеллектуальные, аксиологические, коммуникативные, волевые усилия и способности индивида к приобщению, присвоению и приращению культуры (М.М. Бахтин, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Ю.М. Лотман, Э.С. Маркарян). Следовательно, процесс становления культурной личности связан со стремлением реализовать себя в различных видах деятельности. В связи с этим культурологическая парадигма в образовании неизбежно детерминирует компетентностный подход, который находится в отношении дополнительности к культурологическому (И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, А.И. Субетто, А.В. Хуторской). Так, А.В. Хуторской, выделяя ряд ключевых компетентностей, подчеркивает особую значимость общекультурной компетентности.
Культурно-географическая компетентность отражает географическую составляющую общекультурной компетентности (Н.Ф. Винокурова, Н.Н. Демидова). Она детерминирована высоким культурологическим потенциалом географии и значением географической культуры в становлении культурной личности, о чем писали многие ученые-географы (Д.Н. Анучин, Л.С. Берг, Н.Н. Баранский, В.П. Максаковский, Ю.Г. Саушкин, B.C. Преображенский, А.В. Даринский, Ю.А. Веденин). В исследованиях отмечается, что по мере развития географии, ее культурологический
4 потенциал обогащался. Он выражался в культурно-исторической преемственности, аксиологической контекстности описаний и географических оценок, самоотверженного вклада многих поколений географов-патриотов в освоение и изучение территории России «для пользы и процветания Отечества». Культурологические тенденции в современной географии привели к возникновению ее нового направления - культурной географии, задача которой заключается в познании, оценке и созидании геокультурного пространства с учетом его пространственно-временной динамики. Особое внимание уделяется культурному ландшафту как объекту и результату культуросообразной творчески-созидательной деятельности. В этой связи подчеркивается высокое культурно-образовательное значение изучения этих объектов в школьном курсе географии, в том числе с целью формирования культурно-географической компетентности.
Очевидно, что высокий культурологический потенциал географии должен быть востребован в школьном образовании. Эта методическая проблема нашла отражение в исследованиях Г.П. Аксакаловой, И.И. Бариновой, Н.Ф. Винокуровой, В.П. Дронова, Н.Н. Демидовой, А.В. Зулхарнаевой, Г.С. Камериловой, В.П. Максаковского, В.В. Николиной, М.В. Рыжакова, В.Д. Сухорукова, В.А. Щенева. В работах раскрываются теоретические и методические аспекты реализации культурологического и компетентностного подходов в школьной географии, раскрывается особенность общекультурной компетентности, а также выделяется и обосновывается культурно-географическая компетентность. Подчеркивается, что она проявляется в совокупности компетенций, отражающих структуру и функции культуры в целом и географической культуры как части общей культуры человека. Компетенции отражают все сферы сознания, которые развиваются на основе включения личности в разнообразную деятельность.
Особую значимость теоретико-методологические идеи приобретают применительно к школьному курсу «География России». Он завершает географическое образование в основной школе и является базой для развития
5 профильного географического обучения на старшей ступени, где компетентностный подход приобретает приоритетное значение, обеспечивая выработку учащимися индивидуальной образовательной траектории, а также способности к адаптации и творческому саморазвитию в геокультурном пространстве различного масштаба. Школьный курс «География России» имеет уникальное значение для развития таких качеств личности, как гражданственность и патриотизм, отражающих осознание принадлежности к своей стране, ее истории и геокультурному пространству, любовь к Родине и ответственность за ее настоящее и будущее. Это важный потенциал для развития ценностно-нормативного компонента географической культуры и культурно-географической компетентности. Отмеченные выше особенности курса актуализируют задачу формирования культурно-географической компетентности в процессе его изучения. Подобная задача в теории и методике изучения курса «География России» ранее не ставилась.
Анализ практики показывает, что культурологическая и компетентностная парадигмы в курсе «География России» реализуются изолированно и фрагментарно. Отмечается падение интереса учащихся 8 — 9 классов к географии, учащиеся не осознают возможности использования содержания курса в своей жизнедеятельности. Учителя подчеркивают необходимость включения в содержание курса духовно-нравственных, ценностно-нормативных аспектов. Они считают необходимым усилить внимание к разработке методики становления реализации компетентностного подхода и методических рекомендаций, способствующих формированию компетентности и ключевых компетенций средствами школьного курса «География России». Вместе с тем учителя отмечают отсутствие учебных программ и пособий, построенных на основе компетентностного подхода.
Вследствие этого сложился ряд противоречий, на разрешение которых направлено наше исследование:
- между востребованностью формирования культурно-географической компетентности в русле культурологической парадигмы образования,
которая детерминирует компетентностный подход как механизм культурной адаптации, осмысления и творчески-созидательной деятельности в геокультурном пространстве и неразработанностью методической системы, реализующей эти идеи в школьном курсе «География России»;
между уникальным потенциалом школьного курса «География России» в формировании культурно-географической компетентности и реализацией культурологической и компетентностной парадигмы изолированно и фрагментарно;
между потребностью в преемственности и технологичности в формировании культурно-географической компетентности и слабой разработанностью теоретических и методических оснований процессуального и технологического компонентов;
между необходимостью подготовки учебных программ и пособий как важного методического средства формирования культурно-географической компетентности и их отсутствием в методике обучения географии 8-9 классов;
Совокупность отмеченных противоречий составила проблему нашего исследования, определила его актуальность и выбор темы: «Формирование культурно-географической компетентности учащихся при изучении школьного курса «География России». В соответствии с выявленной актуальностью, проблемой и темой определены цель, объект и предмет исследования.
Цель исследования: разработать методическую систему формирования культурно-географической компетентности и реализовать ее в практике обучения географии на примере курса «География России».
Объект исследования: школьное географическое образование в контексте культурологической и компетентностной парадигм.
Предмет исследования: процесс формирования культурно-географической компетентности в школьном курсе «География России».
7 Гипотеза исследования: методика формирования культурно-географической компетентности при изучении школьного курса «География России» будет эффективна, если:
- будут уточнены теоретико-методологические основы конструирования
методической системы формирования культурно-географической
компетентности в русле взаимосвязи культурологической и
компетентностной парадигмы;
целевой компонент методической системы будет отражать географическую культуру как социальный и личностный феномен и предполагать формирование совокупности компетенций, соответствующих структуре и функциям культуры;
содержание будет представлено познавательным, аксиологическим, праксиологическим и личностным компонентами, ориентированными на развитие всех сфер сознания личности и проявление субъектности как механизма формирования совокупности компетенций;
процесс формирования культурно-географической компетентности будет отвечать задачам адаптации, осмысления и творческой самореализации личности как субъекта культуры;
- технологический компонент будет представлен совокупностью
учебных ситуаций с культурологическим личностно-деятельностным
контекстом и проектной технологией, что отражает специфику
культурологического и личностно-деятельностного образования;
- будут разработаны учебные программы и пособия по географии России
и географии малой родины как средства формирования культурно-
географической компетентности.
Для достижения данных целей и в соответствии с выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:
1. Выявить теоретико-методологические основы формирования культурно-географической компетентности на основе анализа научной, психолого-педагогической и методической литературы.
Разработать и обосновать методическую систему формирования культурно-географической компетентности в школьном курсе «География России».
Выявить и раскрыть методические условия формирования культурно-географической компетентности учащихся в школьном курсе «География России».
Экспериментально проверить эффективность разработанной методики формирования культурно-географической компетентности в школьном курсе «География России».
Теоретико-методологические основы исследования составили взаимосвязанные научно-географические, психолого-педагогические, методические аспекты формирования культурно-географической компетентности. Интегрирующим фактором стали философские исследования, связанные со сменой цивилизационных парадигм с технократической на гуманистическую (А.А. Горелов, B.C. Степин, А.Д. Урсул), а также с сущностью, концепциями, структурой и функциями культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Н.А. Бердяев, Э. Гуссерль, А.Г. Здравомыслов, Л.Н. Коган, М.С. Каган, Н.С. Злобин, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, Э.С. Маркарян, В.М. Розин, П.А. Сорокин).
Научными основаниями работы являются идеи о роли и значении географии и географической культуры как составной части общей культуры человека (Д.А. Анучин, Л.С. Берг, Н.Н. Баранский, И.П. Герасимов, Ю.Г. Саушкин, В.П. Максаковский, B.C. Преображенский, Ю.А. Веденин); о культурологическом подходе в географии, исторических особенностях его реализации, культурной географии (К. Зауэр, А.Г. Дружинин, В.Н. Стрелецкий, М.В. Рагулина, В.П. Максаковский, А.Г. Манаков, Д.Н. Замятин, Ю.А. Веденин, В.А. Николаев); о культурном ландшафте как объекте сотворчества человека и природы (Л.С. Берг, А.Г. Исаченко, Д.Л. Арманд, Ф.Н. Мильков, В.Н. Калуцков, Ю.Г. Саушкин, P.M. Кабо, Ю.А. Веденин, Е.Ю. Колбовский); о культурно-образовательном потенциале
9 современных ландшафтов и его реализации в географическом образовании (Е.Ю. Колбовский, Б.И. Кочуров, В.А. Николаев, B.C. Преображенский, Б.Б. Родоман, Ю.Г. Тютюнник).
Психолого-педагогическую и методическую основы исследования
составили: идеи философии образования о культурологической парадигме,
культуре личности как социальном и личностном феномене, а также высшем
проявлении образованности и компетентности, личности как субъекта
культуры (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, А.П. Валицкая,
В.В. Краевский, СВ. Кульневич, А.И. Субетто, А.В. Хуторской);
культурологическое и личностно-ориентированное образование
(Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, В.В. Шоган, И.С. Якиманская); компетентно стный подход в образовании в целом (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.К. Маркова, В.В. Сериков, А.И. Субетто, Д.Б. Эльконин, А.В. Хуторской), и в географическом образовании в частности (Н.Ф. Винокурова, Н.Н. Демидова, В.П. Дронов, А.В. Зулхарнаева, Г.С. Камерилова, В.В. Николина); теоретические и методические основы школьной географии 8-9 классов (И.И. Баринова, В.П. Дронов, В.Я. Ром, В.В. Николина, А.И. Алексеев, В.А. Низовцев, Э.В. Ким, Г.Я. Лисенкова).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы:
теоретические: анализ и обобщение научно-теоретической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме; теоретико-методологический анализ состояния проблемы; конструирование методики осуществления компетентностного подхода и разработка методических основ его реализации в процессе обучения географии;
эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент, рефлексия личного опыта, полученного при апробации методики, беседа с учителями, проведение контрольных срезов, анкетирование.
Исследование проводилось с 2005 по 2008 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2005 - 2006 гг.) проводился анализ состояния проблемы в научной, психолого-педагогической и методической литературе. Были определены цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза формирования культурно-географической компетентности в школьном курсе «География России». Определялась методика эксперимента.
На втором этапе (2006 - 2007 гг.) происходило обобщение накопленного теоретического материала, была сконструирована методическая система формирования культурно-географической компетентности в школьном курсе «География России», согласно которой был разработан ряд учебных ситуаций с личностно-деятельностным контекстом, а также программа краеведческого модуля «Моя малая родина: земля и люди» и программа и учебное пособие предпрофильного курса «Моя родина - Россия». Был проведен констатирующий педагогический эксперимент в четырех школах г. Москвы.
На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) проводился формирующий педагогический эксперимент в школах г. Москвы. Осуществлялся качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных, систематизировались и обобщались результаты эксперимента, а на их основе - проводилось уточнение теоретических основ разработанной методической системы. Формулировались основные выводы, уточнялись перспективы и задачи по дальнейшему развитию проблемы исследования.
Научная новизна исследования заключается в конструировании методической системы развития культурно-географической компетентности в школьном курсе «География России», отражающей комплементарность компетентно стной парадигмы развития российского образования к культурологической и отвечающей философским, географическим, психолого-педагогическим и методическим основаниям. Раскрыты и обоснованы теоретико-методологический и методический уровни разработки методической системы. Первый уровень включает совокупность
11
культурологических, культурно-географических и личностно-
деятельностных идей и подходов, отражающих взаимосвязь
культурологической и компетентностной парадигм в географическом
образовании, а также принципы их реализации в школьном курсе «География
России». Второй уровень представлен целевым, содержательным,
процессуальным, технологическим и результативно-оценочным
компонентами. В методику обучения географии введено понятие «учебная ситуация с культурологическим личностно-деятельностным контекстом», разработаны ее виды с учетом доминирования различных видов деятельности и технология их использования с целью последовательного формирования культурно-географической компетентности. Созданы программы и учебное пособие «Моя родина — Россия», которые обеспечивают развитие компетенций: мотивационной, информационно-познавательной, ценностно-нормативной, коммуникативной, практико-созидательной.
Теоретическая значимость работы состоит в развитии теоретических основ географического образования, связанных с формированием компетентности учащихся в контексте культурологической парадигмы развития образования и развития географической культуры. Выявлены, обоснованы и раскрыты ценностные идеи, совокупность подходов и принципов, способствующих формированию культурно-географической компетентности. Разработаны методические условия, способствующие реализации методической системы формирования культурно-географической компетентности в школьном курсе «География России».
Практическая значимость исследования состоит в разработке методики формирования культурно-географической компетентности как составной части общекультурной компетентности в русле требований модернизации образования с позиций компетентностного подхода. Разработаны и апробированы методические рекомендации по разделам курса «География России», программа краеведческого модуля «Моя малая родина: земля и люди», программа и учебное пособие по предпрофильному курсу
12 «Моя родина - Россия». Материалы работы могут использоваться практикующими учителями географии, методистами, преподавателями и слушателями курсов повышения квалификации работников образования, студентами географических факультетов педагогических вузов.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились: в ходе опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях № 201, 610, 967, 293 г. Москвы; в рамках курсов повышения квалификации учителей географии Московского института открытого образования. Разработка методики и ее апробация осуществлялись в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ №07-06-00196а (соисполнитель). Материалы исследования обсуждались на конференциях международного, регионального и областного уровней, на заседаниях методических объединений и методологических семинарах; нашли отражение в публикациях автора. Проверка и реализация результатов исследования осуществлялась в ходе создания авторских программ, учебных пособий и других методических материалов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
подтверждены теоретико-методологическими положениями,
обосновывающими методическую систему формирования культурно-географической компетентности в школьном курсе «География России», разнообразными методами, отобранными в соответствии с задачами исследования, единством теории и практики, качественными и количественными теориями результативности, позитивными результатами опытно-экспериментальной проверки выдвигаемых положений, внедрением в практику образовательных учреждений методических рекомендаций.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Теоретико-методологические основания формирования культурно-географической компетентности учащихся, которые раскрывают положение о взаимосвязи культурологической и компетентностной парадигм развития образования и основаны на идеях о культуре личности как социальном и
13 личностном феномене и высшем проявлении образованности и компетентности, географической культуры как составляющей общей культуры личности, личности как субъекта культуры, культурной географии как результате культурологической направленности развития географии, культурном ландшафте как объекте «сотворчества» человека и природы, а также дидактические принципы, обеспечивающие их реализацию в школьной географии 8-9 классов.
Методическая система формирования культурно-географической компетентности учащихся в школьном курсе «География России», включающая целевой, содержательный, процессуальный, технологический и результативно-оценочный компоненты.
Методические условия формирования культурно-географической компетентности в курсе «География России»: последовательность формирования, включающая три этапа - культурно-адаптационный, культурно-смысловой и культурно-творческий; использование системы учебных ситуаций с культурологическим личностно-деятельностным контекстом и проектной технологии; взаимосвязь регионально-национальной и локально-краеведческой моделей на основе предпрофильных курсов «Моя малая родина: земля и люди» и «Моя родина - Россия».
4. Методические рекомендации по развитию культурно-географической
компетентности учащихся в рамках курса «География России»,
предпрофильного курса и краеведческого модуля.
Структура диссертации определена последовательностью решения основных задач и включает введение, две главы, заключение и библиографию.
link1 Философские основы категории «культура» link1 .
На современном этапе культурно-цивилизационного развития гуманистические ценности занимают главенствующее положение по отношению к технократическим, что приводит к тому, что в центре внимания оказываются человек, его культурные мысли, ценности и деятельность. Данная тенденция обосновывается в философских исследованиях и отражается в науке, где идет процесс гуманитаризации всех областей знания. При переходе от классической науки к неклассической и постнеклассической произошла смена моделей познания: с объектной, для которой было характерно исключение всего, что относится к субъекту, на человековключающие. Гуманитаризация происходит и в образовании, которое развивается в направлении становления личности как субъекта культуры.
В философской литературе приведено множество определений понятия «культура». Значительный вклад в развитие теории культуры внесли многие зарубежные ученые - Д. Белл, К. Клакхон, А. Кребер, Э. Тайлор, Л. Уайт, Д. Фрезер, Й. Хейзинги, А. Швейцер. В нашей стране категория культуры находилась в центре исследовательской деятельности многих ученых -М.М. Бахтин, B.C. Библер, Н.А. Бердяев, Э. Гуссерль, А.Г. Здравомыслов, Л.Н. Коган, М.С. Каган, А.И. Кравченко, Н.С. Злобин, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, Э.С. Маркарян, В.М.Розин, П.А. Сорокин, Н.В. Шашкова. Установлено, что чаще всего определения включают следующие значения: специфическая человеческая деятельность, направленная на создание материальных и духовных ценностей; историческая память человечества, воплощенная в традициях, обрядах, стандартах поведения; система ценностей и норм, которыми руководствуются личность или социальные группы в своем поведении; духовное развитие человека, по-разному проявляющееся на различных этапах исторического развития общества.
Культура может трактоваться как в широком, так и в узком смысле. В широком смысле культура - все созданное руками и разумом человека, весь искусственный - отличный от природы - мир явлений, который не может существовать без человеческой заботы. В узком смысле культура - это и ограниченные местом и временем жизни человеческие общности (крито-микенская культура), и совокупность форм и результатов человеческой деятельности, закрепившихся в общественной практике и передаваемых от поколения к поколению посредством языка, символов, обучения и подражания [175].
Культуру обычно подразделяют на материальную и духовную. Материальная культура — совокупность средств производства материальных благ, созданных человеческим трудом и обеспечивающих жизнедеятельность людей, общества. Это - орудия труда, средства передвижения, постройки, мебель, одежда и др. К духовной культуре относят знания, умения, навыки, уровень интеллекта, мировоззрение, способы и формы общения людей, нравы и обычаи, связанные с хозяйственной, семейной, общественной жизнью, правовые нормы, виды искусства и народного творчества, религиозные верования и культы [113]. Однако такое подразделение культуры во многом искусственно, так как в мире тесно переплетены духовное и материальное начала (Ю.М. Лотман).
Понятия «культура» и «образование» тесно связаны. Подтверждение этому можно найти даже в лексическом значении термина «культура». В каждом языке оно имеет свою специфику, обусловленную историей и образом жизни народа. Так, в России до середины XIX в. слово «культура» не встречалось в статьях на философские и исторические темы, его значение передавалось словами «образованность», «гуманность», «просвещение», «разум». Слово «культура» в двух значениях: господство над природой с помощью знания и ремесел и духовное богатство личности (обозначалось словом «образование») в XVIII в. утвердилось в Германии [175]. Именно в таком смысле употреблял понятия «культура» и «образование» Гегель, полагая, что только овладевая культурой, человек может образовать себя. Под словом «культурные» люди он понимал таких «людей, которые в состоянии делать все то, что делают другие...». Культура при таком подходе означает не что иное, как образование - овладение всеобщим знанием, отобранными образцами деятельности и социального общения. Затем это лексическое значение, показывающее органическую связь образования и культуры, вошло и в другие европейские языки, в том числе, русский. Современные ученые также прослеживают органическую связь образования и культуры. Так, А.И. Субетто считает образование культуроморфным и социоморфным носителем передачи наследственных вариантов культуры [178]. Б.С. Гершунский отмечает, что культура — высшее проявление образованности и компетентности [54].
Согласно философскому энциклопедическому словарю, культуру образуют: 1) продукты материального и духовного труда; 2) система социальных норм и учреждений, духовных ценностей; 3) совокупность отношений людей к природе, между собой и к самим себе [186]. Таким образом, культура - есть сложный социальный и личностный феномен.
Сложность понятия «культура» отражена в ее структуре. Культуру принято рассматривать в аксиологическом, онтологическом, гносеологическом и праксиологическом аспектах. Аксиологический аспект отражает культуру как сложную систему ценностей, реализующихся как на уровне культуры в целом, так и на уровне отдельной личности. А.Г. Здравомыслов считает этот аспект стержнем культуры [75]. М.С. Каган определяет культуру как систему духовных и общественных ценностей [83]. Под ценностями понимают особые продукты духовной деятельности, в ходе которой определенным образом преобразуются и демонстрируются определенные свойства вещей; ценность — ориентир деятельности. Ценности определяются социокультурными потребностями человека. После присвоения, осмысления и осознания ценностей они становятся нормами, регулирующими поведение и деятельность личности.
Методическая система формирования культурно-географической компетентности учащихся
Методическая система разрабатывалась на теоретико-методологическом и методическом уровнях в соответствии с философскими, научными, психолого-педагогическими и методическими основаниями, описанными в первой главе (рис. 3).
Теоретико-методологическим основанием формирования культурно-географической компетентности являются: совокупность ценностных идей, подходов и принципов, отражающих философские, географические, психолого-педагогические, методические основы исследования. К философским идеям относятся: 1) культура как социальный и личностный феномен; 2) личность как субъект культуры и деятельности. Первая идея отражает понимание феномена культуры в современных философских исследованиях, вторая - важность для настоящего исследования личностной концепции культуры, согласно которой человек — субъект культуры, проявляющий культуросообразную деятельность в направлении адаптации, осмысления и творческого саморазвития. К географическим относятся идеи: 1) о географии и географической культуре как географической составляющей общей культуры; 2) о культурной географии как результате культурологической направленности развития географии; 3) о культурном ландшафте как результате культуросообразной деятельности. Первая идея отражает внимание к географии как одному из элементов культуры, который раскрывает территориальную специфику и особую роль человека в культурном освоении пространства и географической культуре как части общей культуры, репрезентирующей все ее признаки.
Большое значение для формирования географической культуры имеет изучение проблем культурной географии и культурных ландшафтов, что определило выбор второй и третьей ценностных идей. К психолого-педагогическим относится идея о культуре личности как высшем проявлении образованности и компетентности, которая отражает неразрывную связь процесса становления культурной личности со стремлением реализовать себя в различных видах деятельности, в связи с чем культурологическую парадигму дополняет компетентностный подход.
Подходами, составляющими методологические ориентиры исследования, кроме компетентностного, являются: гуманистический, культурологический, ландшафтно-средовой, пространственно-временной, личностно-деятельностный. Гуманистический подход отражает приоритет гуманистических ценностей на современном этапе развития общества, когда в центре внимания находится человек: его мысли, ценности и деятельность. Культурологический подход, наряду с гуманистическим, является в нашем исследовании ведущим и реализует главную идею концепции культурологического личностно-ориентированного образования о становлении личности как субъекта культуры. Ландшафтно-средовой подход. базируется на идеях о важности изучения проблем геокультурного пространства в целом и культурного ландшафта в частности для формирования географической культуры учащихся как части их общей культуры. Пространственно-временной подход предполагает раскрытие этих проблем в динамике на территориях различного масштаба. Личностно-деятельностный подход реализует идею о географической культуре личности как высшем проявлении образованности и культурно-географической компетентности, формирующейся в процессе культурно-географического освоения действительности в условиях стандартной и нестандартной учебной и жизненной ситуации.
К числу принципов, обеспечивающих реализацию данных подходов в школьном курсе «География России», отнесены принципы: субъектности и социальности; интеграции; мотивированности и активности; взаимосвязи национально-регионального и локального уровней; культурно-исторической преемственности; персонификации; культурной самоидентификации; гражданственности и патриотизма; единства рационально-логического и образно-ассоциативного познания; культуросообразной деятельности.
В соответствии с принципом субъектности и социальности в ходе культурно-географического освоения субъектом действительности происходит трансформация общественно-значимого содержания в личностное в течение трех этапов: 1) адаптация в геокультурном пространстве; 2) осмысление геокультурного пространства, в ходе которого формируются личностные смыслы; 3) творческое созидание геокультурного пространства, в ходе которого личностные смыслы превращаются в нормы, регулирующие деятельность.
Использование принципа интеграции обусловлено, с одной стороны, необходимостью формирования у учащихся целостной географической картины мира с позиции единства естественно-научного и гуманитарного знания, а, с другой стороны, развития и саморазвития их качеств личности в единстве и целостности. Принцип реализуется при создании интегративных морфоструктурных (объекты, понятия) и функциональных (проблемы, методы и способы познания, деятельность) «ядер» культурно-географического содержания.
Принцип мотивированности и активности предполагает развитие внутренних потребностей и мотивов учащихся к освоению системы компетенций, образующих культурно-географическую компетентность, что достигается путем создания учебных ситуаций с культурологическим личностно-деятельностным контекстом.
Экспериментальная проверка методики формирования культурно-географической компетентности учащихся в курсе «География России»
Методическая система формирования культурно-географической компетентности учащихся в курсе «География России» была проверена в ходе педагогического эксперимента в московских школах (№№ 201, 610, 967, 293). Было проведено два варианта эксперимента: в первом случае культурно-географическая компетентность формировалась в рамках курса «География России», во втором случае развитие культурно-географической компетентности шло во взаимосвязи национально-региональной и локальной моделей, то есть курса «География России», предпрофильного курса «Моя родина - Россия» и краеведческого модуля «Моя малая родина: земля и люди».
Подготовительный этап эксперимента включал три стадии. На первой стадии были определены требуемые результаты - показатели сформированности компетенций, образующих культурно-географическую компетентность, а также самой культурно-географической компетентности. На второй стадии - разработаны задания для учащихся, проверяющие степень сформированности компетенций и культурно-географической компетентности. Главный результат третьей стадии — выделение критериев оценки выполнения заданий.
На основном этапе проведения эксперимента был определен уровень развития культурно-географической компетентности учащихся путем выполнения ими контрольных заданий.
На заключительном этапе проведения эксперимента происходила оценка полученных результатов с точки зрения разработанных критериев, анализ, интерпретация и оформление результатов.
При проведении эксперимента учитывались существующие в педагогической науке подходы к технологиям мониторинга качества образовательных достижений учащихся (В.П. Беспалько, В.А. Кальней, И.Я. Лернер), диагностике ценностных отношений (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин), диалоговых отношений (СВ. Белова), определению уровней продуктивной познавательной самостоятельности учащихся (Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, А.К. Осницкий, И.Я. Лернер).
На основании целевого, содержательного и результативно-оценочного компонентов методической системы, согласно федеральному компоненту государственного стандарта основного общего образования, примерной программе по географии для основной школы, авторским программам по КУРСУ «География России», а также основным проблемам культурной географии были сформулированы следующие требования к культурно-географической компетентности выпускников основной школы:
Построена структурно-логическая модель диагностики сформированности компетенций, составляющих культурно-географическую компетентность (рис. 5). Показателем развития мотивационнои компетенции является уровень познавательной активности учеников как формы проявления познавательных потребностей, обеспечивающих направленность личности на осознание целей деятельности (А.В. Петровский). В основу исследования были положены идеи детерминации мотивов потребностями и динамики мотиваций (от внешних мотиваций - к внутренним, и последующему сдвигу мотива на деятельность) [163].
Мотивационная компетенция проявляется при создании ситуации выбора, например, заданий для работы. Сделанный выбор позволяет судить об уровне познавательной активности, а значит, и об уровне мотивационнои компетенции. При низком уровне развития данной компетенции активность ситуативна, она вызывается необходимостью получения положительной оценки. При среднем уровне познавательная активность устойчивая, ученик является исполнителем; при высоком уровне — повышенная устойчивая, ученик является организатором деятельности (см. табл. 4).
Степень сформированности ценностно-нормативной компетенции определяется гражданской позицией учащихся по отношению к территориальным ценностям. Она проверялась не только с помощью конкретных диагностических заданий, позволяющих выявить гражданскую позицию учащихся, но и в ходе педагогического наблюдения за ними, бесед с учителями. Диагностические задания для формирующего и констатирующего экспериментов были сконструированы на основе методик выявления доминантности («Завершение предложений» и «Ранжирование высказываний») С.Д. Дерябо [63, 65] и В.А. Левина [202]. Результаты бесед с учителями заносились в таблицу:
О низком уровне развития данной компетенции свидетельствует безличное отношение к учебному материалу соответствующей тематики. Если ученик занимает позицию «сопереживателя», если изучаемый материал для него личностно-значим — имеет смысл говорить о среднем уровне сформированности ценностно-нормативной компетенции. О высоком уровне развития данной компетенции свидетельствует активная гражданская позиция, позиция «созидателя» (см. табл. 5).
