Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы формирования общетехнологической компетенции будущих учителей технологии в педагогическом вузе 15
1.1. Понятие «Общетехнологическая компетенция будущего учителя технологии» 15
1.2. Состояние проблемы формирования технологической компетенции в современной теории и практике 38
1.3. Современные подходы к формированию общетехнологической компетенции 52
1.4. Выводы по первой главе 73
ГЛАВА 2. Модель и методика формирования общетехнологической компетенции будущих учителей технологии в педагогическом вузе 75
2.1.Модель процесса формирования общетехнологической компетенции будущих учителей технологии 75
2.2. Методика формирования общетехнологической компетенции будущих учителей технологии 95
2.3. Критерии оценки общетехнологической компетенции будущих учителей технологии 115
2.4. Выводы по второй главе 136
ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию общетехнологической компетенции будущих учителей технологии 138
3.1. Цель, задачи и методы опытно-экспериментальной работы 138
3.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 151
3.3. Выводы по третьей главе 183
Заключение 186
Библиографический список 190
Приложения
- Состояние проблемы формирования технологической компетенции в современной теории и практике
- Современные подходы к формированию общетехнологической компетенции
- Методика формирования общетехнологической компетенции будущих учителей технологии
- Критерии оценки общетехнологической компетенции будущих учителей технологии
Введение к работе
Актуальность проблемы. Существенной характеристикой современной социально-производственной среды является стремительное развитие технологий, их внедрение во все сферы общественного производства. Широкое распространение технологического подхода в различных областях человеческой деятельности позволяет говорить о технологии как о методологии преобразовательной деятельности, при которой гарантируется достижение запланированного результата. Необходимость освоения будущими субъектами общественного производства технологического подхода к преобразовательной деятельности отражена в примерной программе основного общего образования по предмету «технология».
Однако для реализации этой цели учителю технологии недостаточно владеть отдельными технологическими процессами. Он должен иметь представление о сущности технологической деятельности, ее ключевых признаках, уметь планировать, организовывать и осуществлять технологическую деятельность различной предметной направленности, то есть владеть технологией как методологией преобразовательной деятельности. В связи с этим актуальным является формирование у будущих учителей технологии общетехнологической компетенции как инвариантного компонента технологической компетенции, отражающего технологический подход к преобразовательной деятельности различной предметной направленности.
Различные аспекты компетентностного подхода рассматриваются в трудах В.И. Байденко, Л.Н. Болотова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, Дж. Равена, Л.В. Свирской, Г.К. Селевко, В.В. Серикова, Л.В. Трубайчук, Г.А. Федотовой, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова, P.M. Шерайзиной и др. Проблемам профессионального образования посвящены исследования И.Л. Железняк, В.А. Кальней, А.А. Кирсанова, В.М. Коровина, А.М. Новикова и др. Аспекты профессионально-методической подготовки будущих учителей технологии рассмотрены в работах П.Р. Атутова, С.Н. Бабиной, Н.И. Бабкина, С.Я.Батышева, Г.И. Крутикова, Е.А.Муравьева, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева и др. Различные подходы к технологической компетенции как составляющей профессиональной компетенции педагога рассмотрены в работах А.А. Вербицкого, В.Э. Штейнберга, Н.Н. Манько, Л.И. Непогоды, Е.И. Никифоровой, Т.В. Озеровой, Д.В. Санникова, Л.А. Ядвиршиса, Л.Г. Ямалиевой и ДР-
Между тем, несмотря на не ослабевающее внимание к проблеме формирования технологической компетенции специалистов разного профиля, попытки рассмотреть технологическую деятельность с точки зрения ее инвариантной составляющей предпринимаются крайне редко. Слабо обозначена специфика понятия «общетехнологическая компетенция будущих учителей технологии», ее роль и место в ряду понятий «технологическая компетенция», «профессиональная компетенция» и т.п. Сущность и содержание общетехнологической компетенции как инвариантной основы технологической компетенции до сих пор ос-
тается малоизученными. Таким образом, имеет место противоречие между возросшей потребностью общества в подготовке учителей технологии, обладающих высоким уровнем общетехнологической компетенции, и недостаточной теоретической и практической, разработанностью методики ее формирования. Данное противоречие задает проблему нашего исследования, которая состоит в поиске эффективного методического решения вопроса формирования общетехнологической компетенции будущих учителей технологии в педагогическом вузе.
Все вышесказанное определило выбор темы: «Формирование общетехнологической компетенции будущих учителей технологии».
Цель исследования: научно обосновать и разработать модель и методику формирования общетехнологической компетенции будущих учителей технологии в педагогическом вузе с последующей ее верификацией.
Объект исследования - процесс технологической подготовки будущих учителей технологии в педагогическом вузе.
Предмет исследования - процесс формирования общетехнологической компетенции будущих учителей технологии в педагогическом вузе (на примере методических дисциплин).
Гипотеза исследования заключается в предположении, что процесс формирования общетехнологической компетенции как инварианта технологической компетенции у будущих учителей технологии будет более эффективным, если:
в структуре технологической компетенции выделены ее инвариантные составляющие, присущие технологической деятельности различной предметной направленности, которые мы считаем общетехнологическими;
в структуре общетехнологической компетенции выделены ее компоненты: когнитивный, операционно-деятельностный, личностный и аксиологический;
на основании единства системного, деятельностного и компетентностного подходов теоретически обоснована содержательно-процессуальная модель формирования общетехнологической компетенции, на ее базе спроектирована и внедрена в учебный процесс методика формирования общетехнологической компетенции будущих учителей технологии;
методика формирования общетехнологической компетенции базируется на применении широкого спектра активных методов обучения, способствующих формированию опыта технологической деятельности как основы общетехнологической компетенции, а также предполагает проектирование интегратив-ного содержания образования на основе структурных компонентов общетехнологической компетенции и принципа модульности;
На основании целей и гипотезы нами определены следующие задачи исследования:
-
Исследовать генезис понятия «общетехнологическая компетенция», теоретически обосновать его структуру и содержание.
-
Проанализировать состояние проблемы формирования общетехнологической компетенции в современной педагогической теории и практике.
-
Спроектировать модель процесса формирования общетехнологической компетенции будущих учителей технологии на основе анализа структуры и содержания их общетехнологической подготовки с целью выявления философских, психологических, технологических и педагогических основ формирования данной компетенции.
-
На основе содержательно-процессуальной модели разработать методику формирования общетехнологической компетенции будущих учителей технологии.
-
Сформулировать и обосновать критерии и уровни сформированности общетехнологической компетенции будущих учителей технологии.
-
Экспериментально проверить эффективность разработанной методики формирования общетехнологической компетенции будущих учителей технологии.
Теоретико-методологической основой исследования являются: системный подход (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, В.А. Штофф, М.С. Коган, Э.Г. Юдин, Ю.П. Сокольников, Г.П. Щедровицкий и другие); деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.И. Ильин, Д.Б. Эльконин, А.Г. Асмолов и др.); компетентностный подход (А.К. Маркова, Н.И. Калаков, Дж. Равен, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков и др.); теория модульного обучения (М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене, А.К. Рычков, Н.Д. Никандров и др.); теория проблемного обучения (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев, AM. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.); идеи трудовой и технологической подготовки молодежи (П.Р. Атутов, М.Н. Скаткин, Д.А. Тхоржевский, Ю.Л. Хотунцев, В.Д. Симоненко и др.); интегративный подход в образовании (С.Н. Бабина, М.Н. Берулава, В.Ф. Боярчук, В.И. Загвязинский, А.Я. Данилюк, И.А. Колесникова, В.Е.Мельников, Г.А. Монахова, В.Б. Синников, Н.К. Чапаев и др.); методологические основы педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.Я. Наин, СИ. Архангельский, В.М. Полонский, A.M. Новиков).
В работе нашли применение следующие методы исследования. Теоретические методы: изучение и анализ психолого-педагогической, философской и методической литературы, сравнительный анализ нормативных документов и стандартов ВПО, обобщение педагогического опыта, моделирование педагогического процесса. Эмпирические методы: анкетирование, тестирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности студентов, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы, статистические методы обработки экспериментальных данных.
Организация, база и этапы исследования. Исследование осуществлялось в естественном образовательном процессе на базе кафедры «Технологии и предпринимательства и методики преподавания технологии и предпринимательства» Челябинского государственного педагогического университета с 2007 по 2011 годы и в рамках курсов повышения квалификации для учителей технологии г. Надым в 2007г. Идеи общетехнологической подготовки будущих учителей технологии были также использованы в учебном процессе Орского гуманитарно-технологического института (г. Орск), Уральского государствен-
ного педагогического университета (г. Екатеринбург), Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования (г. Челябинск).
На первом этапе (2007-2008) проводился анализ научной литературы, определялись исходные теоретические позиций исследования. Были сформулированы цель, объект, предмет, задачи исследования, уточнено понятийное поле проблемы, определено понятие «общетехнологическая компетенция будущего учителя технологии». Были выявлены критериальные характеристики общетехнологической компетенции будущих учителей технологии, разработана программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2008-2010) проводились констатирующий и формирующий эксперименты. В ходе констатирующего эксперимента разрабатывалась и осуществлялась диагностика сформированности общетехнологической компетенции будущих учителей технологии. На основе результатов, полученных в ходе констатирующего этапа педагогического эксперимента, были разработаны содержательно-процессуальная модель и методика формирования общетехнологической компетенции будущих учителей технологии. Эффективность данной методики проверялась в ходе формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2010-2011) осуществлялись анализ и систематизация полученных данных, статистическая проверка выдвинутой гипотезы, формулирование выводов и рекомендаций, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования.
-
Сформулировано понятие «общетехнологическая компетенция будущих учителей технологии» как интегративное качество личности, обеспечивающее познающему субъекту способность организовывать преобразовательную деятельность различной предметной направленности в соответствии с технологическими принципами, осваивать и эффективно использовать в своей деятельности современные технологии.
-
На основе системного, деятельностного и компетентностного подходов разработана содержательно-процессуальная модель формирования общетехнологической компетенции будущих учителей технологии.
-
В соответствии с разработанной моделью спроектирована и экспериментально проверена методика формирования общетехнологической компетенции будущих учителей технологии в рамках двухуровневой системы образования. Определены основные требования к компонентам методики: целевому (диагно-стичность целей, включение в систему целей всех компонентов общетехнологической компетенции); содержательному (проблемносте, интегративность содержания, деятельность человека как основа содержания дисциплин, отражение специфики технологической деятельности как одного из видов организации преобразовательной деятельности человека); процессуальному (применение активных методов обучения, ориентированных на формирование опыта технологической деятельности, опыта принятия решений; модульный принцип структурирования учебного процесса; применение системы проблемных индивидуальных заданий); результативно-оценочному (комплексность оценки, взаимо-
дополняющее применение количественных и качественных критериев, применение рейтинговой системы оценивания).
4. Определены критерии сформированности общетехнологической компетенции будущих учителей технологии: когнитивный, личностный, ценностно-мотивационный, информационно-аналитический, прогностический и контрольно-рефлексивный. Описаны показатели, характеризующие данные критерии.
Теоретическая значимость исследования.
-
Обосновано содержание понятия «общетехнологическая компетенция будущих учителей технологии», выделены его структурные компоненты: когнитивный, операционно-деятельностный, личностный, аксиологический.
-
Дополнена теория компетентностного подхода в образовании разработанной содержательно-процессуальной моделью и методикой формирования общетехнологической компетенции будущих учителей технологии.
Практическая значимость исследования.
-
Разработана и внедрена методика формирования общетехнологической компетенции будущих учителей технологии с применением рейтинговой системы оценивания и активных методов обучения.
-
Произведены отбор и структурирование содержания дисциплин «Введение в специальность» и «Основы теории технологической подготовки», и разработаны учебно-методические комплексы к ним, учитывающие требования нового государственного стандарта и ориентированные на формирование общетехнологической компетенции будущих учителей технологии, которые могут быть использованы в образовательном процессе педагогического вуза.
-
Разработанные материалы позволяют сформировать общетехнологическую компетенцию будущих учителей технологии. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации учителей технологии.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций работы, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа результатов педагогического эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Общетехнологическая компетенция будущих учителей технологии
представляет собой совокупность свойств и качеств личности, которые обеспе
чивают ей способность организовывать преобразовательную деятельность раз
личной предметной направленности в соответствии с технологическими прин
ципами, осваивать и эффективно использовать в своей деятельности современ
ные преобразовательные технологии. Данная компетенция является составной
частью технологической компетенции и отражает инвариантные составляющие,
присущие технологической деятельности, независимо от сферы ее реализации.
2. Структура общетехнологической компетенции будущего учителя техно
логии представлена следующими компонентами:
когнитивный компонент, включающий в себя знания, необходимые для осознанного освоения технологий;
операционно-деятельностный компонент, в состав которого входят: информационно-аналитические умения, обеспечивающие возможность поиска, отбора и обработки необходимой информации, определения ресурсной базы технологии; прогностические умения, обеспечивающие диагностичную постановку целей, прогнозирование результата и планирование действий по его достижению; контрольно-рефлексивные умения, обеспечивающие оперативность управления, выявления несоответствий и внесения корректив;
личностный компонент, который составляют такие качества личности, как целеустремленность, инициативность, ответственность, самостоятельность и трудолюбие, сформированность которых оказывает значительное влияние на успешность освоения технологий;
аксиологический компонент, включающий в себя ценностные установки, которые влияют на все прочие компоненты общетехнологической компетенции и определяют сознательное отношение познающего субъекта к своей преобразовательной деятельности и ее последствиям.
-
Теоретико-методологической основой формирования общетехнологической компетенции являются системный, деятельностный и компетентностный подходы. Системный подход применяется при анализе ключевых понятий, построении моделей технологической деятельности, процесса формирования общетехнологической компетенции. Деятельностный подход применяется при анализе технологической деятельности, определении стратегии развития общетехнологической компетенции. Компетентностный подход определяет общую результативно-целевую направленность исследования, определяет структурно-содержательное наполнение понятия «общетехнологическая компетенция».
-
Процесс формирования общетехнологической компетенции будущих учителей технологии в ходе изучения методических дисциплин общепрофессионального блока будет более эффективен, если выполняются следующие условия:
проектирование содержания учебных дисциплин «Введение в специальность» и «Основы теории технологической подготовки» осуществляется с учетом междисциплинарной интеграции, принципа проблемности. В содержании раскрывается специфика технологической деятельности в ее взаимосвязи с преобразовательной, познавательной и трудовой деятельностью человека;
оценивание результатов учебной деятельности студентов реализуется с применением рейтинговой системы оценки качества;
используется широкий спектр активных методов обучения, способствующих формированию опыта технологической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре общетехнических дисциплин и на кафедре технологии и предпринимательства и методики преподавания технологии и предпринимательства Челябинского государственного педагогического университе-
та. Они также получили одобрение на Всероссийских и международных конференциях: «Актуальные проблемы повышения качества общего и профессионального образования в условиях модернизации» («VII Томинские чтения») (Челябинск 2008г), «Непрерывное технологическое образование в условиях инновационного развития России» (Москва 2010г.), «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск 2010, 2011 г.г.), «Методология педагогики: педагогическая наука и педагогическая практика как единая система» (Челябинск, 2011), нашли отражения в 14 публикациях.
Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Общий объем составляет 215 страниц, содержит 20 таблиц и 16 рисунков, восемь приложений общим объемом 70 страниц.
Состояние проблемы формирования технологической компетенции в современной теории и практике
Для понимания сущности проблемы формирования общетехнологической компетенции будущих учителей технологии необходимо обратиться к исследованиям, посвященным формированию и развитию технологической компетенции. Анализ научных публикаций по данной теме позволяет сделать вывод, что, несмотря на относительную новизну проблемы формирования технологической компетенции, она привлекает внимание достаточно большого количества исследователей. Однако, как уже отмечалось выше, большинство исследователей трактует технологическую компетенцию в рамках частного значения понятия «технология», сводя ее либо к владению педагогическими технологиями, либо к владению технологиями материальными. Таким образом, применительно к технологической компетенции будущего учителя технологии возникает определенная двойственность подходов, когда одним термином обозначаются достаточно разные по содержанию понятия.
Проблеме формирования технологической компетенции учителя как уров-) ня владения педагогическим инструментарием посвящены работы В.Э. Штейнберга, А.А. Вербицкого, Л.А. Ддвиршиса, Е.И. Никифоровой, Н.Н. Манько и др. При этом технологическая компетенция трактуется и как владение педагогическими технологиями, их осознанное внедрение и использование, и как способность и готовность технологично организовывать собственную педагогическую деятельность, находить оптимальное решение поставленных профессиональных задач. Так, А.А. Вербицкий под предметно-технологической компетентностью понимает степень владения содержанием обучения и воспитания, эффективными педагогическими технологиями, способностями к педагогической инноватике, включая способность к проведению исследований в области эффективных педагогических технологий и реализации их результатов на практике [40]. Л.А. Ядвиршис описывает технологическую компетентность как сочетание личностных особенностей и качеств, позволяющих умело выполнять определенные профессиональные действия, а также как способность к высокопроизводительному труду, доскональное знание своего дела и др. Кроме того, автор отмечает, что обладать технологической компетентностью - значит вычленять основную задачу (проблему) и находить способы ее оптимального решения в реальной профессиональной деятельности [239].
Е.И. Никифорова рассматривает технологическую компетенцию как составную часть профессиональной компетенции педагога. Ее формирование в рамках системы повышения квалификации предполагается посредством построения индивидуального маршрута формирования технологической компетенции и создания соответствующей мотивации у педагогов [135].
Н.Н. Манько трактует технологическую компетенцию как функциональную систему креативно-технологических знаний, способностей и стереотипов инструментализованной деятельности по преобразованию педагогической действительности [112]. Основная задача технологизации обозначена как создание методик подготовки к проведению урока или методик проектирования урока, темы, что ведет к устойчивым и гарантированным результатам педагогической деятельности специалиста [112]. Основной акцент сделан на развитие технологичных механизмов мышления, восприятия и переработки информации, для чего предлагается использовать возможности инструментальной педагогики. Н.Н. Манько утверждает, что для поддержания процессов мышления необходимым условием является создание и использование технологического арсенала, определяющего успешность обучения за счет алгоритмизации рутинных операций по переработке информации и высвобождению творческого потенциала личности. [112]. В работе вводиться понятие «технологического фильтра» - особого типа мировоззрения педагога, научной базы, профессиональных стереотипов мышления и деятельности, которые определяют формирование прочих компонентов технологической компетенции педагога. Технологический компонент в структуре конструкторско-технологической компетенции будущих учителей технологии рассматривает Д.В. Санников. Он определяет конструкторско-технологическую компетенцию как интегративное качество учителя, включающее владение им конструкторско-технологическими знаниями и умениями, осведомленность в области смежных наук, умение применять эти знания в своей образовательной практике [180]. В качестве основных условий, способствующих, с его точки зрения, формированию конструкторско-технологической компетенции при выполнении индивидуальных творческих проектов в ходе изучения технологии конструкционных материалов выступают: системное содержательное обеспечение учебного предмета при его изучении; гибкое организационно-методическое обеспечение учебного процесса; обеспечение вариативности, непрерывности и преемственности в системе подготовки студентов к решению творческих технических задач; комплексное использование аудиторных и внеаудиторных форм обучения и организация паритетных, субъект-субектных взаимоотношений между педагогом и студентами. Автор также уделяет большое внимание умению анализировать и структурировать информацию, осуществлять выбор оптимальных форм и методов деятельности [180]. Интересна работа и тем, что в ней представлены оба подхода: тех- » нологическая компетенция раскрывается как способность и готовность эффективно осуществлять конструкторско-технологическую деятельность и, вместе с тем, как способность и готовность организовывать освоение данной деятельности учащимися.
Формирование конструкторско-технологической компетенции педагога профессионального обучения рассмотрено в работе Т.В. Озеровой. Под конструкторско-технологической компетенцией в данной работе понимается инте-гративная целостность знаний, умений и навыков, обуславливающих качество конструкторско-технологической деятельности педагога в технологической и педагогической областях. Формировать конструкторско-технологическую компетенцию предлагается посредством бипрофессиональной направленности обучения, предполагающей взаимосвязь психолого-педагогической и профессиональной подготовки, использованием конструкторско-технологической деятельности как базовой, а также применением разнообразных методов и средств обучения для формирования определенного образца, шаблона дальнейшей деятельности [144].
Формированию и развитию профессионально-технологической компетенции посвящены исследования Л.Г. Ямалиевой и Л.И. Непогоды. Л.Г. Ямалиева в структуре профессионально-технологической компетенции студентов технологического вуза выделяет в качестве технологической составляющей функциональные знания, т.е. сформированные на основе предметных знаний, умений, навыков технически грамотный профессиональный язык, технически грамотная письменная и устная речь, умение технически грамотно сформулировать вопрос, выводы, обобщения, заключения, осознанные моторные навыки владения методиками отдельных расчетов. Также к технологическому компоненту автор относит владение информационными технологиями (информационные умения), умения осваивать новые знания (когнитивные умения), способности применять понятийный аппарат и лексику базовых и смежных дисциплин (коммуникативные умения), способность к поиску новых подходов к решению известных задач (креативные умения), ответственность, целеустремленность, самостоятельность, самоорганизованность и др. (профессионально значимые качества личности). Для формирования и развития этих качеств предлагается проектировать содержание образования на основе принципа модульности, отличающейся от традиционного надпредметностью умений, ав-томатизированностью навыков, междисциплинарностью. Также предлагается применять адаптивную, профессионально-технологически ориентированную технологию обучения общепрофессиональным дисциплинам [242].
Современные подходы к формированию общетехнологической компетенции
Появление специальности «учитель технологии и предпринимательства» напрямую связанно с введением в 1993 году в общеобразовательной школе образовательной области «Технология», которая заняла в новом учебном плане место, отводившееся ранее предмету «Трудовое обучение». Данное изменение -« стало ответом на изменения в мировом общественном производстве в связи с появлением новых технологий во всех сферах деятельности человека.
Э.Ф. Насырова выделила четыре этапа становления и развития проблемы трудовой подготовки в школе и проблему профессиональной подготовки учителей, ее осуществляющих, [131]. 1 этап: конец XIX - начало XX века (до 1918 года), когда большое внимание уделялось подготовке учителей ручного труда. Особое внимание уделялось формированию трудовых умений, навыков, понятий, связанных с изучаемыми трудовыми процессами. 2 этап: в 20 - 30 годы XX века уделялось повышенное внимание производительному труду как универсальному воспитательному и дидактическому средству, в связи с чем наметилась тенденция к пересмотру роли трудового и политехнического обучения в общеобразовательной школе. 3 этап: в 50-60 годы XX века особое внимание начинает уделяться методике преподавания предмета. Значение этого этапа заключается в накоплении научного и практического опыта трудовой подготовки. Он характеризуется качественно иным уровнем подготовки учителей трудового обучения. 4 этап: с 90х годов XX века в образовательные программы вводиться образовательная область «Технология» — интегративная образовательная область, синтезирующая научные знания из курсов математики, физики, химии биологии и показывающая различные аспекты их использования в промышленности, энергетике, связи, сельском хозяйстве и других направлениях деятельности человека [99]. Большое внимание в этот период уделяется профессиональной подготовке учителей технологии и предпринимательства, способных компетентно решать задачу формирования готовности учащихся к преобразовательной деятельности в общественном производстве. Проблема профессиональной подготовки будущих учителей технологии нашла отражение в трудах П.Р. Атутова, В.Д. Симоненко, С.Н. Бабиной, Л.Н. Серебренникова, Е.М. Муравьева, Г.И. Кругликова, В.М. Распопова и др.
Начало XX века охарактеризовалось значительными изменениями, как в сфере общего, так и в сфере профессионального образования, что позволяет нам говорить о новом, пятом этапе развития проблем профессиональной подготовки будущих учителей технологии.
Динамика развития современного общества заставляет все чаще обращаться к вопросам влияния технологий на жизнь человека, тех возможностях, которые они дают, и тех последствиях, которые несет их некомпетентное использование. В работах П.Р. Атутова, С.Н. Бабиной, Н. Вига, В.М. Жучкова, В.М. Розина, X. Сколимовски, Ю.Л. Хотунцева, В. Шубина, СВ. Эхова и др. говориться о тех возможностях, которые открываются перед страной, осознавшей значение разработки и развития собственных технологий и о тех проблемах, которые несет в себе пренебрежение сформировавшейся на сегодняшний день техносферой. Отмечается важность технологического образования, которое рассматривается как образовательная область, способствующая формированию компетенции в сфере освоения новых технологий, средство формирования целостной картины мира, включающей в себя и область взаимодействия «человек — техника - окружающая среда».
Между тем, как отмечает Н.Н. Лавров, несмотря на то, что действующие нормативные документы ясно подтверждают фундаментальный характер технологического образования школьников, публикуемые проекты и выступления руководителей отечественного образования в прессе свидетельствуют о планах резкого сокращения объема технологического обучения в школе [104]. Ю.Л. Хотунцев также отмечает ухудшение ситуации с преподаванием технологии в школе [218]. В условиях регулярного сокращения часов на изучение дисциплины от учителей технологии требуется высокий профессионализм, который позволил бы им реализовать основную цель образовательной области «Технология» — подготовку учащихся к самостоятельной жизни в условиях рыночной экономики [166]. Кроме того, перед учителем технологии встает задача: не просто ознакомить учащихся с современными технологиями за то время, которое отведено на изучение дисциплины «Технология» новым учебным планом, но и сформировать представление о познавательной, преобразовательной и технологической деятельности, позволяющие в дальнейшем обеспечить успешность освоения школьником современных технологий.
Другим важным изменением, характеризующим современный этап развития технологического образования, является переход профессионального образования на двухуровневую систему подготовки кадров и вступление в силу стандартов третьего поколения, основанных на компетентностном подходе.
Введение двухуровневой системы образования является одной из реформ, проводимых в рамках внедрения в России основных принципов Болонской конвенции. Болонская конвенция была подписана в 1999 году 29 министрами европейских стран в Болонье для сближения существующих в Европе систем образования и построения единого общеевропейского образовательного пространства [88].
В России основные принципы принятой конвенции стали вводиться с 2003г, и внедрение двухуровневой системы образования стало одной из первых реформ, проводимых в рамках данного процесса. Закон «О внесений изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (в части установления двух уровней высшего профессионального образования)» предусматривает введение в Российской Федерации двухуровневой системы высшего профессионального образования: бакалавриата (первый уровень) и магистратуры (второй уровень) [212].
Сторонники введения двухуровневой системы образования сходятся на том, что получение квалификации «бакалавр» должно давать базовую подготовку, позволяющую осуществлять работу, не требующую исследовательских навыков, а магистратура - обеспечивать подготовку профессионала, ориентированного на научный труд, исследовательскую, экспериментальную деятельность [54]. Однако в понимании того, на чем именно необходимо сделать ак- , цент в базовой педагогической подготовке специалиста, имеются существенные разногласия, что непосредственно отражается на содержании стандартов подготовки бакалавров в сфере образования.
Методика формирования общетехнологической компетенции будущих учителей технологии
Формирование и развитие общетехнологической компетенции будущих учителей технологии требует комплексного подхода. На основе модели формирования общетехнологической компетенции нами была разработана методика ее формирования у будущих учителей технологии.
Согласно словарю Ожегова методика определяется как: 1) наука о методах, 2) совокупность методов обучения чему-нибудь, практического выполнения чего-нибудь [143]. Аналогичное определение приводится в словаре Ушакова: « методика — система правил, изложение методов обучения чему-нибудь или выполнения какой-нибудь работы» [207]. A.M. Пышкало, рассматривая понятие «методическая система обучения», выделил в его структуре следующие компоненты: содержание образования, цели, методы, средства и формы, адекватные объекту методики. Г.И. Саранцев, говоря о структуре методической системы, подчеркивает, что цели отражают идеальные результаты обучения, которые, как правило, не достигаются, и потому важно учитывать полученные результаты [181]. Таким образом, структура методики может быть представлена в следующем виде (рис.9).
Данная структура, на наш взгляд, применима и для методики формирования общетехнологической компетенции, так как согласуется с предложенной нами моделью. Опираясь на данную структуру, мы выделяем в методике целевой, содержательный, процессуальный и результативно-оценочный компоненты. В качестве концептуальной основы методики мы рассматриваем взаимодополняющие положения системного, деятельностного и компетентностного подходов, а также инвариантные признаки технологии и принципы технологической деятельности сформулированные нами в 1.1. и 1.3. Концептуальная основа оказывает влияние на все компоненты методической системы и во многом определяет те методы и средства, с помощью которых реализуется цель представленной методики.
Целевой аспект методики включает цель процесса формирования общетехнологической компетенции будущих учителей технологии. Для достижения основной цели - формирования общетехнологической компетенции будущих учителей технологии, необходимо взаимосвязанное и сбалансированное формирование всех знаний, умений, качеств личности и ценностных ориентации, входящих в состав данной компетенции, а также формирование у будущих учителей технологии опыта планирования, организации и реализации технологической деятельности.
Для того чтобы процесс формирования общетехнологической компетенции будущих учителей технологии в рамках предложенной методики был управляемым и эффективным, необходимо, чтобы цель была дагностичной. Диагно-стичность целей достигается путем выделения критериев оценки уровня сфор-мированности общетехнологической компетенции в целом и ее отдельных компонентов в частности. Более подробно данные критерии будут рассмотрены в 2.2.
Содержательный аспект методики в значительной мере определяется спецификой дисциплин, в рамках которых она реализуется. Как уже отмечалось выше, формирование компонентов общетехнологической компетенции в той или иной степени возможно при изучении многих дисциплин. Мы сосредоточили свое внимание на методических дисциплинах общепрофессионального блока, в частности, курса «Основы теории технологической подготовки» и факультативного курса «Введение в специальность».
Курс «Основы теории технологической подготовки» впервые появляется в стандарте «Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки бакалавра по направлению «540500 - Технологическое образование». Согласно стандарту в рамках данной дисциплины должны рассматриваться следующие вопросы (таблица 2): Анализ факторов, определяющих принципы отбора и структурирования содержания образования, рассмотренных в работах И.Я. Лернера, В.В. Краев-ского, Д.А Менделеевой, В.В. Токаревой, И.Л. Яворской, Н.Д. Коваленко, Н.Н. Никитиной, О.В. Железнякова и др., позволяет разделить их на несколько групп: факторы, связанные с логикой профессиональной деятельности в текущее время и в перспективе; факторы, связанные непосредственно с логикой образовательного процесса; факторы, связанные с личностью обучаемых. Как видно из стандарта, содержание дисциплины «Основы теории технологической подготовки» должно всесторонне раскрывать специфику трудовой деятельности человека: ее философские и методологические основания, психофизиологические и психологические особенности человека как субъекта трудовой деятельности. Однако, на наш взгляд, сведение предмета дисциплины исключительно к трудовой деятельности не только ограничивает ее возможности в формировании технологической компетенции будущих учителей технологии, но и противоречит названию дисциплины: «Основы теории технологической подготовки».
Критерии оценки общетехнологической компетенции будущих учителей технологии
. Для успешного освоения современных технологий учащиеся должны иметь представление не только о специфике технологии как области знания, но и о признаках и принципах технологической деятельности. Это дает учащемуся возможность, во-первых, более успешно осваивать современные преобразовательные технологии, во-вторых, применять данные принципы для организации собственной деятельности.
Содержание дисциплины «Основы теории технологической подготовки», спроектированное нами в соответствии с указанными требованиями и структурированное по модульному принципу, содержит в себе три модуля: Философско-методологические основы трудовой деятельности и технологического образования. Концептуальные основы технологического образования. 3. Психофизиологические основы трудовой деятельности. Каждый модуль отражает те или иные характеристики цепочки «преобразовательная деятельность - трудовая деятельность - технологическая деятельность». Первый модуль посвящен историческим философским, социальным и психолого-педагогическим основаниям эволюции трудовой деятельности и трудового обучения и воспитания. Второй модуль рассматривает специфику технологической деятельности в современных условиях и те требования, которые предъявляются к личности информационно-технологическим обществом. Третий модуль сфокусирован на субъекте преобразовательной деятельности. Более подробно содержание курса представлено в Приложении 1.
Таким образом, в содержании курса обобщаются знания об инвариантах технологий, полученные ранее как в блоке профессиональных и естественнонаучных дисциплин, так и в общепрофессиональном блоке. Интегративный характер содержания дисциплины позволяет формировать представление о естественнонаучных основах технологии, развивать у студентов способность к переносу знаний, выявлению интегративных связей. Рассмотрение в рамках курса влияния технологий на разных уровнях системы «человек-общество - окружающая среда» дает возможность формировать у студентов осознанное ценностное отношение к технологиям и технологическому образованию.
Изучение курса «Основы теории технологической подготовки» предусматривается в IV семестре. Однако для того чтобы информация о производственных и социальных технологиях, получаемая в первые годы обучения, воспринималась осознанно, целесообразно еще на начальном этапе сформировать у студентов представление о сути понятий «технология», «технологическая культура», «преобразовательная деятельность». Для реализации этой задачи нами был разработан и введен за счет вузовского компонента стандарта факультативный курс «Введение в специальности». Помимо знакомства с ключевыми технологическими понятиями данный курс призван решить задачу обучения студентов приемам рационализации учебной деятельности с целью повышения эффективности учебной работы, что является важным условием формирования операционно-деятельностного компонента общетехнологической компетенции. Содержание курса включает в себя такие темы, как: «Человек как уникальная саморазвивающаяся система», «Информационно-технологическая цивилизация. Роль и место технологий в современном мире», «Профессиональная компетентность учителя технологии» и др.
Занятия факультативного курса проходят в комбинированной форме, включающей и диалог педагога со студентами, и выступление самих студентов и выполнение разного рода практических заданий. Такой формат занятий позволяет широко использовать методы активизации познавательной деятельности. Программа курса представлена в Приложении 2.
Процессуальный аспект методики обеспечивает формирование общетехнологической компетенции будущих учителей технологии путем использования системы методов, форм и средств, способствующих развитию технологически значимых знаний, умений, навыков, ценностных ориентации и формированию опыта технологической деятельности как основы формирования общетехнологической компетенции. Центральным компонентом процессуального аспекта методики является применение активных методов и форм обучения. За основу были взяты методы, представленные в процессуальном блоке разработанной нами модели (см. 2.1): проблемные, дискуссионные методы, различные методы работы с информацией, рейтинговая система оценивания результатов обучения и т.п. Рассмотрим специфику их применения в рамках методики формирования и развития общетехнологической компетенции будущих учителей технологии.
Проблемные методы отличаются достаточно высоким уровнем «гибкости». Проблемные ситуации могут быть включены в образовательный процесс в разной форме: в виде проблемных вопросов, проблемных заданий или задач. В зависимости от того, каков характер действий по разрешению противоречий, лежащих в их основе, они будут иметь разный уровень проблемности. Первый уровень определяется наличием в учебном материале объективного противоречия и его выражением в форме проблемы: учитель создает проблемную ситуацию и показывает все этапы выхода из нее. Второй уровень связан с процессом коллективного поиска способов решения проблемы: в возникшей проблемной, ситуации учащиеся вместе с учителем выдвигают и обосновывают различные гипотезы. Третий уровень: учащиеся сами выдвигают и обосновывают гипотезу, осознав содержание поставленной проблемы, и вместе с учителем доказывают ее. Четвертый уровень: учащиеся сами ставят проблему (или принимают формулировку учителя), самостоятельно выдвигают и обосновывают гипотезу, доказывают ее и проверяют правильность решения проблемы [116].
Задания первого и второго уровня проблемности в виде проблемных вопросов применялись нами на лекционных занятиях. Задания третьего уровня проблемности, требующие продолжительной работы по поиску решения, включающей поиск недостающей информации, предлагались студентам в виде заданий для самостоятельной внеаудиторной работы. Четвертый уровень предполагается в работе по курсовому и дипломному проектированию, при разработке таких тем, как «Реализация здоровьесберегающих технологий на уроках технологии в школе», «Реализация межпредметных связей на уроках технологии», «Развитие технологической культуры школьников на уроках технологии», «Формирование технологической компетенции учащихся на уроках технологии» и т.д.
