Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-физиологические, психолингвистические и лингвистические предпосылки обучения рецептивным грамматическим навыкам чтения 15-83
I, Общая схема восприятия речевого сообщения 15-27
2, Определение грамматического минимума, под лежащего рецептивному усвоению, и выбор этапа обучения рецептивным грамматическим навыкам чтения 27-36
3. Выявление в грамматическом материале "Временные формы актива" зон трудностей, создающих помехи в процессе чтения 36-65
4. Определение условий для формирования рецептивных грамматических навыков чтения на основе теории поэтапного формирования умственных действий 65-79
Выводы 79-83
Глава II. Методика формирования рецептивных грамматических навыков чтения на среднем этапе обучения в школе и ее экспериментальная проверка 84-149
I. Существующие подходы к разработке комплексов упражнений для формирования рецептивных грамматических навыков чтения 84-90
2. Методическая организация материала для формирования ориентировочной основы действия по опознаванию временных форм немецкого глагола 90-125
2.1, Обоснование выбора правила для обучения рецептивным грамматическим навыкам чтения по теме "Временные формы немецкого глагола", разработка его содержания и формы предъявления 90-110
2,2. Упражнения, предназначенные для формирования схемы ориентировочной основы действий, и методика их выполнения ІІ0-І25
3. Упражнения, предназначенные для исполни тельной части действия, и методика их выполнения 125-135
3.1. Характеристика упражнений этапа материализованных действий и методика их выполнения 125-129
3.2. Характеристика упражнений громко речевого этапа и этапа "внешней речи про себя" и методика их выполнения 129-133
3.3. Характеристика упражнений на этапе внутренней речи и методика их выполнения 133-135
4. Опытная проверка методики формирования рецептивных грамматических навыков чтения 135-146
4.1. Ход разведывательного лабораторного эксперимента и его результаты 135-139
4.2. Ход опытного обучения и его результаты 139-146
Выводы 147-149
3аключение 150-157
Список использованной литера туры 158-177
Приложение I Материалы срезов 178-184
Приложение II. Методические.рекомендации для учителя (I - 2 уроки) 185-190
Приложение III. Упражнения, использованные в опытном
- Общая схема восприятия речевого сообщения
- Определение грамматического минимума, под лежащего рецептивному усвоению, и выбор этапа обучения рецептивным грамматическим навыкам чтения
- Существующие подходы к разработке комплексов упражнений для формирования рецептивных грамматических навыков чтения
Введение к работе
Актуальность темы исследования.Задача совершенствования качества обучения в школе, выдвинутая ХХУІ съездом КПСС (2) и нашедшая свое конкретное выражение в Постановлении "Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" (3), требует дальнейшего улучшения содержания методов обучения общеобразовательным предметам в школе, в том числе и иностранному языку.
Одна из основных практических целей обучения - развитие навыков и умений чтения.Чтение - это форма опосредованного общения.В процессе чтения учащиеся знакомятся с культурным наследием народов других стран,с достижениями в различных отраслях науки и техники за рубежом.В процессе чтения развиваются навыки пользования справочной литера турой,навыки самостоятельной работы над текстом,в чем так нуждаются специалисты разных областей, знаний,заинтересованные в получении информации из источников на иностранных языках.Поэтому выработка навыков и умений чтения является важным социальным заказом советского общества школе по подготовке учащихся к трудовой деятельности.
Однако школьная практика показывает,что учащиеся не овладевают в нужной мере чтением как видом речевой деятельности.
Трудности в извлечении информации из прочитанного происходят, в частности,от того,что учащиеся игнорируют грамматические значения слов,составляющих предложение (84; 163; 143; 30; 125), не понимая,что грамматика является фундаментом,с помощью которого лексика в предложении приобретает смысл (178; 9; 115; 73; 84; 165; 91; 177).
Учащиеся не осознают,что понимание грамматических отношений облегчается выделением существенных опорных признаков грам- - 5 -матических явлений, служащих ориентирами для опознавания этих явлений, сближением этих опорных признаков между собой в результате аналитико-синтетической деятельности (149; 109).
Причиной подобного состояния является, на наш взгляд, недооценка в практике преподавания специальной работы по формированию рецептивных грамматических навыков чтения, т.е. обучение распознаванию признаков грамматических явлений, которые вызывают затруднения именно при чтении, а также системе действий по опознаванию грамматических явлений и соотнесению их со значениями. Тем самым пускается на самотек становление рецептивных грамматических навыков чтения, а между тем, учащемуся все равно приходится совершать операции и действия, которые необходимы для понимания грамматических явлений читаемого, и он делает это хаотично, путем проб и ошибок, затрачивая при этом большое количество времени, что является далеко не оптимальным в условиях школы. Выпускник, как показывает практика, так и не овладевает в достаточной степени системой умственных действий и операций для распознавания грамматических явлений в процессе чтения.Поэтому не может осуществляться и мгновенный прием и переработка грамматической информации, соответственно, и реализация смыслового восприятия вызывает большие затруднения.
Как представляется, для того, чтобы успешно осуществлять деятельность чтения и читать "для удовольствия", надо иметь основу в виде системы умственных операций и действий по опознаванию грамматических явлений. Это явится главным условием осуществления успешности данного вида речевой деятельности.
Необходимость закладки языкового фундамента и важность формирования еще в школе прочных рецептивных грамматических навыков, которые позволят осуществлять мгновенный прием и переработку - б - грамматической информации при чтении, и определили актуальность данной темы исследования.
Если проследить историю этого вопроса, то следует отметить, что плодотворная идея обучать специально грамматике для рецептивных видов речевой деятельности была высказана еще академиком Л.В.Щербой, рекомендовавшим разрабатывать для средней школы пассивную грамматику (183).
Но несмотря на то, что идея раздельного обучения рецептивным и репродуктивным видам речевой деятельности была поддержана (136; 87; 166; 14),решение этих вопросов, в частности, вопросов стадиального формирования грамматических навыков чтения было отодвинуто на задний план в связи с необходимостью разработки методики устной речи.
Таким образом, идея дифференцированного обучения видам речевой деятельности признавалась в теории, но не реализовывалась в практике преподавания иностранных языков. Предполагалось, что умения и навыки, сформированные для нужд устной речи, могут быть перенесены в рецептивные виды речевой деятельности.
Можно назвать лишь работу О.Э.Михайловой и Е.И.Шендельс (116), выделивших практические грамматические ориентиры, помогающие ориентироваться в тексте.
Интенсивно и основательно методика формирования рецептивных грамматических навыков стала разрабатываться только в связи с подтверждением школьной и вузовской практикой преподавания необходимости специального формирования вышеназванных навыков.
Сейчас уже не вызывает сомнений, следует ли обучать специально приемам восприятия языковой стороны письменно фиксированных текстов, большая структурная сложность которых по сравнению с устной речью признается безоговорочно (98; 125). Считается, например, что любой грамматический материал, предназначенный для овладения навыками правильного восприятия его при чтении нуждается в специальной обработке (39).
Анализ диссертационных исследований, появившихся за последние десять-пятнадцать лет, свидетельствуют о том, что проблемы обучения рецептивным грамматическим навыкам исследуются как в вузах Снемецкий язык: Г.А.Макашова (III), Н.В.Басова (10), Г.В.Перфилова (130), Т.П.Саксонова (146); английский язык: Н.Н.Боцманова (36), Н.Л.Белоцерковская (12), Т.И.Петрова (131), С.И.Радивилова (133), И.А.Виленская (41)), так и в средней шко-
7 цеп & a?, as,' ле (немецкий язык: Л.А.'Ленская (94), И.Э.Тарсина (158), Т.М.Никитина (120); английский язык: З.В.Егорова (63), О.Д.Кузьменко (90), Т.Ф.Векшина (39), М.Р.Кочанова (86), В.Р.Якубова (186), Л.Н.Петрунникова (132), Т.М.Мельникова (1-44)).
Так как наше исследование направлено на формирование рецептивных грамматических навыков чтения в средней школе, то, рассматривая, что уже сделано по решению данной проблемы, мы будем касаться только исследований, выполненныхна школьном материале.
З.В.Егорова (62) экспериментально доказала, что умения устно выражать свои мысли на английском языке и знание звуко--буквенных соответствий не обеспечивают непосредственное понимание читаемого. Т.Ф.Векшина (39) обратила внимание на недооценку аналитических форм работы по обучению чтению и обосновала необходимость обучать дискурсивно логическим действиям, которыми учащиеся старших классов средней школы должны пользоваться при затруднениях, возникающих при расшифровке структуры предложения. И.Э.Тарсина (158) экспериментально доказала, что формирование умений и навыков грамматической ориентации в тексте у учащихся старших классов можно ускорить с помощью применения эффективно построенной ориентировочной основы действия и использования графических и вербальных ориентиров. Т.М.Никитина (120) выявила состав, характер и взаимодействие речевых и языковых навыков чтения и создала методику формирования речевых рецептивных грамматических навыков в их взаимосвязи с языковыми в старших классах средней школы.
Однако.необходимость формирования рецептивных грамматических навыков.чтения на немецком языке.*, лишь начиная со старшего этапа обучения в школе, как постулируется в большинстве вышеназванных исследований, представляется нам недостаточно обоснованной. Здесь мы солидарны с мнением о том, что умения и навыки в любом из видов речевой деятельности следует развивать с самого начала обучения в школе (163), и если не с самого начала, то, по крайней мере, с более раннего этапа обучения, т.е. с того момента, когда появляется грамматический материал, требующий дифференцировки и обобщения*.
Итак, базу для чтения составляют не только перечисленные в программе средней школы грамматические явления как таковые, подлежащие активному усвоению. База для чтения - это умения и навыки, свойственные чтению как рецептивному виду речевой деятельности с его закономерностями, проявляющимися в процессах узнавания, отождествления, различения, вероятностного прогнозирования. Поэтому грамматический материал, предназначенный для активного І. В принципиальном плане желательно было бы.начать обучение рецептивным грамматическим навыкам чтения уже на начальном этапе, однако, действующие учебный план и программа представляют такую возможность лишь на среднем этапе, а именно, в шестом классе. усвоения в 4-5 классах (начальный этап) должен быть уже в процессе обучения в шестом классе систематизирован и актуализирован в плане рецепции.
Систематизация и актуализация в плане рецепции означает следующее: учащиеся должны не только четко представлять себе изученные грамматические явления, но и знать способы опознавания этих явлений, уметь распознавать их, а также соотносить опознанные явления с их значениями в тексте и со смыслом всего текста. Чтобы эти операции стали автоматически выполняемыми, они должны быть специальной целью обучения на уроке (34). ^ Соглашаясь с мнением о том, что рецептивные грамматические навыки чтения на активно усвоенном грамматическом материале вырабатывать легче, чем на пассивно усвоенном (120), мы полагаем, что бесперебойную работу речевых рецептивных грамматических навыков чтения можно и нужно обеспечивать именно на среднем этапе обучения в школе.
Поскольку задача создания прочных рецептивных грамматических навыков чтения, психологическая структура формирования которых сложна (172), вырастает на среднем этапе обучения в школе при имеющемся дефиците времени в сложную проблему, возника- . ет острая необходимость в разработке такой рациональной методики обучения, применение которой позволило бы формировать систему обобщенных умственных действий учащихся, направленных именно на распознавание грамматической стороны речи при чтении, и формирования более сложных его умений, что облегчило бы учащимся понимание смысла читаемого. Для этого необходимо процесс обучения сделать расчлененным и управляемым (21).
Цель исследования - доказать необходимость систематического обучения рецептивным грамматическим навыкам чтения, начиная со - 10 -среднего этапа обучения в средней школе и разработать методику их формирования на материале "Временные формы глагола: пре-зенс, имперфект, перфект, футурум". Выбор данных грамматических явлений определяется степенью важности для понимания при чтении данных глагольных форм, высоким уровнем трудности их усвоения в силу I) обилия формальных грамматических признаков в каждой из временных форм глагола, 2) наличия частично омонимичных грамматических явлений, 3) наличия полностью омонимичных грамматических явлений, 4) наличия близких по написанию грамматических явлений, 5) несовпадения формальных и функциональных признаков этих явлений в родном и изучаемом языках.
Для достижения этой цели следовало решить следующие задачи: I) теоретически обосновать и экспериментально доказать необходимость и возможность специального формирования рецептивных грамматических навыков чтения на среднем этапе обучения в школе (6-й класс), 2) выявить психологический механизм формирования рецептивных грамматических навыков при наличии грамматических явлений с частичной омонимией, полных омонимов, грамматических явлений, близких по написанию, а также явлений, функциональные и формальные признаки которых не совпадают в родном и в изучаемом языках, 3) разработать методику формирования рецептивных грамматических навыков чтения и экспериментально проверить ее эффективность.
Объектом настоящего исследования являются речевые рецептивные грамматические навыки чтения, подлежащие формированию уже на среднем этапе обучения в школе.
Предмет исследования - разработка методики формирования рецептивных грамматических навыков чтения, начиная с шестого класса средней школы. - II -
Гипотеза данного исследования: если формирование рецептивных грамматических навыков чтения сделать специальной задачей и- осуществлять его с опорой на теорию поэтапного формирования умственных действий уже начиная со среднего этапа обучения в школе (б класс), а далее систематически формировать вышеназванные навыки,то это обеспечить автоматизированное восприятие грамматических явлений в читаемом материале,создаст базу для зрелого чтения на старшем этапе обучения в школе и в целом позволит повысить качество и результативность обучения.
На защиту выносятся следующие положения: I) необходимо и возможно специально формировать грамматические навыки чтения уже на среднем этапе обучения в школе; 2)наиболее благоприятные условия для формирования грамматических навыков чтения создаются при условии использования теории поэтапного формирования умственных действий в качестве теоретической базы для разработки методики обучения.
Научная новизна исследования заключается: 1)в обосновании с помощью психолого-физиологических,психолингвистических и лингвистических данных необходимости специального формирования грамматических навыков чтения на среднем этапе обучения в школе; 2)в выявлении трудностей в грамматическом материале "Временные формы актива" в плане восприятия и переработки его в процессе чтения и в доказательстве того,что уже на среднем этапе обучения навыки,сформированные для продуктивных видов речевой деятельности не переносятся на чтение; 3)в разработке методики формирования вышеназванных навыков для среднего этапа обучения в школе.
Теоретическое значение исследования определяется тем,что в нем обосновывается целесообразность обучения рецептивным грамматическим навыкам чтения уже на среднем этапе обучения в школе с - 12 -последовательным использованием теории поэтапного формирования умственных действий в качестве теоретической базы, ибо опора на вышеназванную теорию дает возможность планомерно и расчленение формировать рецептивные грамматические навыки чтения. Разработанная методика формирования вышеназванных навыков может быть в принципиальном плане применена при обучении рецептивному грамматическому материалу старшего этапа обучения в школе, а также в неязыковом вузе.
Практическая значимость исследования состоит І) в выявлении зон трудностей в грамматическом материале, создающих помехи в процессе чтения; 2) в разработке серий упражнений и приемов работы для формирования грамматических навыков чтения, которые уже реализуются в практике обучения в 8 классе средней школы, но которые при переработке школьных учебников, могут быть использованы значительно раньше, что явится вкладом в совершенствование обучения чтению и позволит повысить его эффективность и результативность.
В настоящем исследовании использовались следующие методы исследования: изучение и обобщение литературы по вопросам методики преподавания иностранных языков, психологии, лингвистики, психолингвистики, анализ действующих школьных программ, учебно-методических комплексов для средней школы, обобщение собственного опыта работы в школе, а также семилетнего опыта наблюдений за работой учителей иностранных языков в качестве методиста иностранных языков института усовершенствования учителей, анкетирование, срезы, разведывательный лабораторный эксперимент, опытное обучение.
Диссертационное исследование содержит введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения. - ІЗ -
Во введении обосновывается выбор темы исследования, определяются предмет, цели и задачи исследования, формулируется гипотеза, определяется теоретическая и практическая значимость исследования, защищаемые положения, новизна исследования,
В первой главе дается характеристика процессов восприятия и переработки грамматической информации при чтении с использованием данных психологии и психолингвистики, которые следует учитывать при обучении рецептивным грамматическим навыкам чтения.
Определяется грамматический минимум, подлежащий усвоению в плане рецепции, обосновывается выбор этапа обучения рецептивным грамматическим навыкам чтения.
Выявляются зоны трудностей в грамматическом материале, предназначенном для обучения рецептивным грамматическим навыкам чтения на среднем этапе обучения в школе на основе анализа этого материала, а также данных констатирующих срезов.
Определяются условия для формирования рецептивных грамматических навыков чтения и обосновывается положение о том, что управляемое и расчлененное обучение вышеназванным навыкам возможно осуществить, опираясь на теорию поэтапного формирования умственных действий (50; 154; 157).
Во второй главе рассматриваются уже существующие в методике преподавания иностранных языков комплексы упражнений для формирования рецептивных грамматических навыков чтения, созданные на основе теории поэтапного формирования умственных действий.
Анализируются их положительные стороны, что позволяет учесть имеющийся опыт и определить, на что следует обратить особое внимание при формировании рецептивных грамматических навы- ков чтения на среднем этапе обучения в школе.
Далее разрабатывается методика обучения рецептивным грамматическим навыкам чтения применительно к указанному этапу обучения. Обосновывается, в частности, содержание и методическая организация материала при обучении приему и переработке грамматической информации при чтении. Предлагаются приемы и серии упражнений для формирования ориентировочной части действия и методика их выполнения.
Далее описываются приемы и упражнения, предназначенные для исполнительной части действия и методика их выполнения.
Вторая глава заканчивается описанием хода опытного обучения и итогами, полученными в результате проверки эффективности предлагаемой методики обучения рецептивным грамматическим навыкам чтения на среднем этапе обучения в школе.
Каждая глава имеет выводы. В заключении излагаются итоги проведенного исследования.
В приложении даются упражнения, использованные в процессе опытного обучения, и разработки уроков по формированию рецептивных грамматических навыков чтения для учителя.
Общая схема восприятия речевого сообщения
Чтение - это сложная перцептивно-мыслительно-мнемическая деятельность. Сложность восприятия речевого сообщения проявляется в том, что это процесс,с одной стороны,непосредственно чувственного восприятия, связанный с образованием представлений и понятий (74). Возникновение понятий в мышлении происходит в результате отвлечения от тех или иных свойств действительности в процессе ее анализа. Это процесс ряда абстракций, т.е. конкретных явлений, взятых в их общих наиболее существенных свойствах. В процессе отвлечения от чувственного восприятия понятие облекается в чувственный образ - слово (I). С другой стороны, сложность процесса восприятия речевого сообщения - в раскрытии и установлении связей и отношений, выраженных словами, в результате которого происходит осмысление и понимание воспринимаемого (7 ).
Поэтому найти методически эффективные приемы обучения этому виду речевой деятельности можно только зная какие психолого-физиологические механизмы обеспечивают автоматизм перцептивной обработки читаемого и адекватность решения смысловых задач (84; 74; 125).
Ответы на эти и другие вопросы дает психологическая схема речевого восприятия, предложенная И.А.Зимней (74), с помощью которой объясняется, как происходит процесс смыслового восприятия.
Принципами, на которых зиждется схема речевого восприятия, являются следующие: I) принцип детерминированности психического непосредственным или опосредствованным через внутреннее внешним воздействием, 2) принцип опережающего отражения действительности, 3) принцип динамической свернутости онтогенетически развитых высших психических системных функций.
Принцип детерминированности проявляется в процессе вероятностного прогнозирования, который обусловлен прошлым опытом человека, в частности, лингвистическим.
Принцип опережающего отражения действительности выражается в том, что смысловая гипотеза выдвигается до восприятия речевого сигнала на базе ситуации общения, контекста речевого сообщения, и соответственно, обстановочная афферентация создается до возникновения пусковой.
Принцип динамической свернутости проявляется в том, что после выдвижения смысловой гипотезы происходит ее развертывание, расчленение, расшифровка, а затем свертывание полученных результатов анализа в общий смысл понятого сообщения.
Суть схемы речевого восприятия заключается в следующем: до восприятия выдвигается смысловая гипотеза и с началом процесса восприятия начинается и процесс сличения. Процесс сличения происходит между входным сигналом (слово, словосочетание, предложение) и смысловой гипотезой.
Главное в схеме восприятия - установление связей между словами как единицами лингвистического решения и смысловыми звеньями как единицами смыслового решения. Установление связей внутри и между смысловыми звеньями означает установление меж понятийных и, соответственно, предметных связей и отношений. Если такая связь была в прошлом, т.е. была объектом изучения и зафиксирована памятью, то установление связи равнозначно воспроизведению, и тогда понимание протекает мгновенно. Если же связь устанавливается впервые, то ее установление сопровождается воспроизведением уже имевшихся в прошлом опыте связей, их группировкой, выявлением их подобия и различий. Поэтому понимание может занимать довольно много времени или же оно может быть совсем не достигнуто.
Определение грамматического минимума, под лежащего рецептивному усвоению, и выбор этапа обучения рецептивным грамматическим навыкам чтения
Представляется, что необходимый лингвистический опыт, который должен быть уже сформирован у учащихся б класса для нужд чтения - это прежде всего распознавание глагола в его основных временных формах.
Выбор глагола определяется, во-первых, его свойством обладать центробежными потенциями, что делает его смысловым ядром предложения (152). Во-вторых, поскольку глагол осваивается в системе временных форм, это дает возможность для его систематизации, обобщения, выделения дифференцировочных признаков. В-третьих, местонахождение глагола в предложении, имеющее свою специфику в немецком языке, также заставляет обращать на это внимание при обучении.
Полагаем, что конкретный исходный грамматический материал, подлежащий не только репродуктивному, но и обязательному рецептивному усвоению - это временные формы глагола в действительном залоге: Prasens, Imperfekt, Perfekt, Futurum,
Выбор вышеназванного материала определяется совокупностью таких факторов как I) значимость явлений для рецептивной деятельности - чтения, 2) объективная сложность их в немецком языке, 3) трудности усвоения грамматического материала для учащихся (168).
Значимость временных форм глагола выражается, во-первых, в том, что они являются базовыми для образования других временных форм, например, временных форм страдательного залога, входящих в рецептивный минимум в старших классах средней школы, поэтому без умения распознавать временные формы актива невозможно чтение с извлечением смысловой информации.
Объективная сложность вышеназванных явлений - в обилии существенных грамматических признаков каждой из временных форм актива, что требует специального усвоения этих признаков.
Трудности усвоения грамматических явлений определяются неумением учащихся преодолевать межъязыковую и внутриязыковую интерференцию, разграничивать явления, а также отсутствием навыков в целостном восприятии явлений - формы вместе с выражаемым этой формой значением, что требует специального обучения.
Необходимость освоения временных форм актива в рецептивном плане подтверждается и исследованиями по проблемам формирования рецептивных грамматических навыков чтения для старшего этапа обучения в школе и для неязыковых вузов (135; I0;I58;I20).
Подчеркивается, что учащиеся не ориентируются во временных формах актива, не узнают их при чтении и не могут соотносить со значениями (120;с.32,84,115,116)-.
Отмечается низкий процент правильных ответов при распознавании сказуемого (неумение узнавать 2-ю часть глагольного сказуемого, не восприятие именной части сказуемого). Восемьдесят процентов учащихся, например, соотносят строевой глагол только с одним из двух однородных сказуемых. Учащиеся не умеют видеть дистантно расположенные, но взаимосвязанные компоненты (130). Из всех зарегистрированных неправильно понятых грамматических явлений семьдесят процентов приходится на глагольные временные формы (39, с.79). Отмечается, что учащиеся не умеют различать формальные признаки явлений (158, с.119).
Существующие подходы к разработке комплексов упражнений для формирования рецептивных грамматических навыков чтения
Методика обучения иностранным языкам уже располагает определенным количеством исследований, посвященных проблемам формирования рецептивных грамматических навыков чтения, выполненных на основе теории поэтапного формирования умственных действий. Это, как правило, исследования, проведенные на материале, предназначенном или для старших классов средней школы, или для неязыковых вузов.
Разработкой упражнений для обучения приему и переработке грамматической информации для нужд чтения в школе занимались И.Э.Тарсина (158), Т.М.Никитина (120) - немецкий язык; Т.Ф.Век-шина (39), В.Р.Якубова (186) - английский язык; в вузе: немецкий язык - Н.А.Разумеева (134), Н.В.Басова (10); английский язык - И.М.Берман (14) и др.
Ценность упражнений,разработанных вышеназванными авторами для формирования рецептивных грамматических навыков чтения, составляет следующее. Выявляются источники интерференции как межъязыковой, так и внутриязыковой с тем, чтобы найти средства преодоления этих трудностей и учесть их в обучении. Главную роль при этом играют дифференцировочные упражнения, с помощью которых учащиеся научаются преодолевать интерференцию.
Большое значение придается анализу, используются разные его виды. Одни исследователи.используют уточняющий анализ (39), что дает возможность в результате тренировки сделать языковые дискурсивно-логические действия экономными, придавая им качества упорядоченности, дифференцировочности, обобщенности, свернутости и обеспечить тем самым их работу в случаях отказа речевых рецептивных грамматических действий.
Другие авторы предпочитают виды анализа системный и линейный (12; 186; 125), усматривая в них не только учебные приемы, но и функциональные компоненты речевого действия, направленного на рецепцию. Анализ является средством для объединения операций в сквозном рецептивном грамматическом действии приема и переработки грамматической информации считываемого предложения (125), в результате чего в процессе многократного анализа начинают исчезать постепенно дискурсивные моменты. В свою очередь увеличиваются возможности предвосхищения синтаксической схемы фразового стереотипа.
Большое значение придается озвучиванию (186; 125; 120), которое обеспечивает надежное запоминание и автоматизированное внешнее и внутреннее воспроизведение. Усматривая в озвучивании надежное средство как интериоризации явлений, так и запечатле-ния и надежной фиксации языкового материала в сознании обучаемых, рекомендуется выполнять грамматические действия в действиях речевых на уровне фразы на серии осмысленных однотипных структурных фраз с обязательными тоническими и графическими выделениями и обозначениями, графического членения фразы.
В основу большинства комплексов упражнений, под которыми понимается совокупность упражнений, адекватных природе рецептивных грамматических навыков, направленных на формирование этих навыков (120), положена стадиальность формирования рецеп - 86 -тивного грамматического навыка (10).
Эти комплексы упражнений отражают психологические, лингвистические и методические факторы, определяющие формирование рецептивных грамматических навыков, а именно: I) состав, 2) структуру, 3) этапы формирования навыка, а также 4) особенности, 5) значение, 6) употребление изучаемых грамматических явлений, 7) принципы отбора учебного материала, 8) организацию его.
Похожие диссертации на Формирование рецептивных грамматических навыков чтения на немецком языке в средней школе
