Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ПИСЬМЕННАЯ НАУЧНАЯ РЕЧЬ: ТЕОРЕТИКО-ПРИКЛАДНОЙ АСПЕКТ... 19
1 1 Письмі иная кулыура как важнейший компоні ні чіловічгскои кулыуры
Линівистическиі ИИСИХОЛОІИЧІСКИІ ОСОЫННОС1И ПОРОЖДЕНИЯ ПИСЬМІ ИНОЙ PI чи.. 19 1 2 Роль И МЕСТО ПИСЬМНИЮЙ КОММУНИКАЦИИ В ПРАКІИЧІСКОМ КУРСЕ РУССКОЮ ЯЗЫКА КАК
ИНОСТРАННОГО . .. .30
1.3.ТЕКСТИП0СВ0ИСТВАКАК0ЬЪЬК1АЛИН1ВИСГИЧЕСКИХ ИССЛГДОВАНИИ 36
1 4. КАП ЮРИИ И ЕДИНИЦЫ! Ь КС І А. ііксткакречеваядгяіільносгьиречівое гіроизвідіниі
57
1.5. Пі'ОЬЛІ МЫ ІИПОЛОГИИ НАУЧНЫХ II KCIOB 80
ГЛАВА 2. СЕМАНТИКА И СТРУКТУРА ТЕКСТА НАУЧНОЙ РЕЦЕНЗИИ 88
2 1 Ml ГОДЫИССЛ! ДОВАНИЯС1МАНТИЧЕСКОЙС1РУК1УРЫ II КСТА 88
2 2 BlIElEKCIOBblHObblKTTLKCTA НАУЧНОЙ РІЦІ НЗИИ 96
2 3. Pi 41 ВЫ1 АКТЫ, РГАЛИЗУІ МЫ! В П КСІЕ НАУЧНОЙ РЩІ нзии 100
2.3.1. Информативные речевые акты . . 114
2. 3. 2. Прагматические речевые акты 121
2 4 СіАІИСІИЧГСКИЙ АНАЛИЗ НАИЬОЛП ХАРАКТЬРНЫХ РРЧ1ВЫХ АКЮВ ДЛЯ ТІ КСТА НАУЧНОЙ
РІЦІ нзии 132
2.5. Фрі им и ксіА научной рецензии .. . . . . 142
ГЛАВА 3. ОБУЧАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ НАУЧНОЙ РЕЦЕНЗИИ В
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК
ИНОСТРАННОГО 156
3 1 Рі ЦІ ШИРОВАНИЕ НАУЧНОЮ II KCIAKAK ОБЪЕКТ ЛИНГВОДИДАКІИКИ ПИСЬМЕННОЕ
РІ ЦІ НЗИРОВАНИЕ НАУЧНО! О II КСІА КАК СРГДСТВО ОЬЬРКІИВНОІ О (ТІ СТОВОІ О) КОНТРОЛЯ 156 3. 2. ОСОЬНІНОСІИ ПОРОЖДЕНИЯ И ВОСПРИЯІИЯ ПИСЬМІ ННОІО НАУЧНОІО ОЦІ НОЧНОГО ТЕКСТА -
РІ цгнзии 166
3 3 Ml ГОДИКА ОБУЧІНИЯ ПРОДУЦИРОВАНИЮ НАУЧНОІ О ОЦІ НОЧНОГО ТІ КСТА (НА ПРИМІ PI
ТІ КСТА НАУЧНОЙ РІ ЦІ НЗИИ) 174
3. 3.1. Система работы по формированию навыков актуального членения
предложения ,. . 182
3.3. 2. Упражнения, обучающие святости, логичности изложения 186
3. 3. 3. Система заданий по выработке умений смыслового членения текста и способов
его сжатия . 191
3.3.4. Система работы по овладению способами изложения (типами речи) .. 194 3. 3. 5. Комплекс упражнений по формированию умений аннотирования научного
текста . . 199
3.3. 6. Система работы по формированию умений реферирования научного текста. 201 3. 3. 7. Система упражнений по выработке умепийреценшрования научного текста 203
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 213
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 220
ПРИЛОЖЕНИЯ 239
Введение к работе
Задачи развития, совершенствования и оптимизации системы обучения русскому языку как иностранному в числе прочих перспектив нашли отражение в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Этот документ в первую очередь нацеливает на повышение качества подготовки конкурентоспособных специалистов в российской высшей школе на основе интеграционных образовательных процессов, влияющих на развитие научно-методических исследований.
Концепция предусматривает обновление содержания лингводидактики и акцентирует внимание на принципиально новых аспектах в преподавании русского языка как иностранного, что ведет к необходимости переосмысления ряда актуальных лингвометодических проблем как теоретического, так и прикладного характера.
Образовательное пространство начинает приобретать качественно новые характеристики, что выражается, во-первых, в изменении подходов к обучению - все большее распространение получают коммуникативно-деятельностный, личностно ориентированный, системный и др. подходы, во-вторых, в активном внедрении в обучении современных педагогических технологий: коммуникативной, проектной, обучения в сотрудничестве, дистанционного и компьютерного обучения. Кроме того, для современных интеграционных процессов в образовании характерно все более активное внедрение в учебный процесс андрагогической модели обучения, которая основывается на продвижении учащегося к самостоятельному освоению знаний, умений и навыков, к его активному участию в выстраивании и коррекции собственной образовательной парадигмы, гибкой адаптации к меняющимся условиям жизни и профессиональной деятельности.
Согласно этой модели, обучающийся XXI века должен уметь самостоятельно и критически мыслить, находить пути рационального решения
учебных и профессиональных задач, четко осознавать возможности, характер и место применения приобретаемых им компетенций в социуме, анализировать качество собственной учебной деятельности и образовательной среды, в которой проходит процесс его формирования как будущего специалиста. В этой связи также усиливается роль профессионально-коммуникативной компетенции иностранных учащихся, получающих образование в вузах России.
Задача изменений в лингводидактической парадигме обучения иностранцев русскому языку прежде всего связана с интенсификацией и оптимизацией учебного процесса, выработкой системы управления его структурой и содержанием, позволяющей поддерживать на высоком уровне мотивацию обучения, достижение адекватных коммуникативно-профессиональных задач, формирование умений общаться с учетом норм современного русского языка и дискурсивных параметров сферы общения [Балыхина 2000; Балыхина 2004].
В свете вышеизложенного возрастает интерес специалистов в области обучения русскому языку как иностранному к поиску нетривиальных подходов в переосмыслении ряда теоретических и методический положений, связанных с ролью и местом русского языка в учебно-профессиональной (и как следствие -в дальнейшем профессиональной) деятельности иностранных учащихся. Одной из таких задач является установление статуса письменной речи в учебном процессе при овладении русским языком иностранными учащимися нефилологических специальностей.
Обучение иностранных учащихся нефилологических специальностей в вузах Российской Федерации преследует решение ряда общеобразовательных, учебных и воспитательных задач, которые связаны с речевой практикой обучаемых в различных сферах общения, главным образом профессионального, точнее, учебно-профессионального. Составной термин «общение в учебно-профессиональной сфере», на наш взгляд, достаточно точно и полно передаёт и отражает специфику указанного явления, поскольку
охватывает круг проблем, связанных как с учебной деятельностью иностранных учащихся, так и с их будущей профессиональной деятельностью.
В.Б. Куриленко, анализируя программные материалы по русскому языку для иностранных студентов-нефилологов, подчеркивает, что в конце 90-х годов прошлого столетия явно обозначилось противоречие между регламентирующими документами высшего уровня и реальными потребностями лингводидактической практики [Куриленко 2005]. Обе программы - «Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся в нефилологических вузах СССР» [Программа 1977] и «Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР» [Программа 1985] - в свое время были востребованы как авторами учебников, учебных пособий и других учебно-методических материалов, так преподавателями-практиками. Однако в настоящее время начался процесс вхождения российской системы образования в европейскую и мировую систему, что потребовало корректировки требований, предъявляемых к языковой подготовке иностранных студентов-нефилологов. К тому же в данный период произошли существенные изменения в лингвистике и методике преподавания русского языка как иностранного: «методика стала коммуникативно-деятельностной, её лингвистическим основанием стал функционально-коммуникативный подход» [Куриленко 2005, с. 251]. Поэтому начинается работа по разработке новых документов, регламентирующих процесс обучения русскому языку как иностранному.
Появляются государственные стандарты, регламентирующие обучение в целом в зависимости от уровня владения языком, и профессиональные модули, учитывающие профессиональную ориентацию учащихся. Во всех этих документах отражены требования к каждому из уровней владения языком, определено содержание коммуникативной компетенции, указаны темы и ситуации общения. Кроме того, там приведены образцы типовых тестов. Следует, однако, отметить, что работа над новой программой для студентов
нефилологических специальностей еще не завершена, а находится пока только в стадии разработки. В этой связи, основываясь на логике создания новых регламентирующих документов по обучению русскому языку как иностранному, можно предположить, что в ближайшее время следует ожидать появление не одной, а нескольких программ для студентов основных профилей обучения, но все они будут основываться на единых принципах, ставших ведущими в современной лингводидактике. Такими базисными принципами должны быть следующие:
принцип коммуникативности, на основе которого определяются актуальные сферы, ситуации и темы общения, выявляются пропозиции, интенции и интенциональные программы, а также типы речевых актов, в которых они могут быть реализованы;
принцип антропоцентризма, предполагающий при отборе учебного материал обязательный учет его значимости для формирования языковой личности будущего специалиста;
принцип текстоцентризма и функциональности, учитывающий типы коммуникативной организации текстов и их доминирующую функциональную направленность.
Таким образом, в учебном процессе, направленном на достижение определённой конкретной цели, можно выделить два основных компонента: собственно учебная деятельность и профессиональная деятельность. На протяжении всего обучения, как отмечают многие исследователи, происходит постоянный сдвиг от первого компонента ко второму, что неизбежно приводит к уменьшению активности в пользовании русским языком. В это время происходит изменение доминирующего вида речевой деятельности: осуществляется постепенный и закономерный переход от «активного владения языком в разных видах речевой деятельности к преимущественному чтению научно-технической литературы» [Мете и др. 1981, с. 76] и неразрывно связанной с этим работой по созданию различных типов письменных
произведений - текстов. Если подобная смена приоритетов не получает отражения в учебном процессе, то у учащихся часто наблюдается снижение активности и интереса к занятиям по русскому языку. А этого, естественно, не следует допускать, поскольку «проблема подлинного участия индивида в учении» является ключевой проблемой дидактики [Бирюков 1978, с. 3]. Кроме того, не следует забывать и о том, что ведущая деятельность - учебная или профессиональная - определяет «психологическое развитие учащихся, накладывает отпечаток на содержание любых других видов их деятельности и влияет на мотивацию обучения» [Мете и др. 1981, с. 76]. Поэтому концепция обучения иностранцев русскому языку должна строиться на обязательном учеіе их коммуникативных потребностей, которые имеют самое прямое отношение к эффективности овладения языком. Более того, согласование учебных материалов с коммуникативными потребностями учащихся, как считает В.И. Шляхов, - важный компонент психологической структуры овладения языком [Шляхов 1983]. Такой подход, предполагается, будет способствовать, как указывается в [Мете и др. 1981], превращению «дальнейшей перспективы» -использование русского языка в будущей профессиональной деятельности - в «близкую перспективу» - использование русского языка для получения специальности.
По мнению многих методистов, учащийся, исходя из собственных коммуникативных потребностей, не только планирует собственную деятельность, но и «оценивает поступающий материал с точки зрения его пригодности для решения предстоящих задач общения» [Шляхов 1983, с. 13]. Особенно это актуально сегодня в связи с возросшим в мире уровнем конкуренции в сфере высшего образования, и именно с этих позиций рассматривает проблему обучения иностранцев общению на русском языке отечественная коммуникативная методика, которая приобрела статус особой лингводидактической научной отрасли.
Л.А. Киселёва отмечает, что система коммуникативного обучения должна учитывать, «к общению в какой социальной сфере мы готовим учащихся и к какому виду коммуникативной речевой деятельности преимущественно -говорению, письму, слушанию или чтению» [Киселёва 1983, с. 11]. Однако при подобной организации учебного процесса не всегда учитываются обусловленные коммуникативными потребностями типы целей речевого общения. А именно учет типов целей речевого общения будет, по нашему мнению, наиболее адекватно способствовать реализации коммуникативных потребностей.
Реализация коммуникативных потребностей - это по сути дела обучение определенным базисным речевым действиям, которые могут производиться практических в любых обстоятельствах общения. Известно, что для этого учащемуся необходимо научиться средствами русского языка выражать основные понятийно-грамматические категории, реализовывать функции языка, а также овладеть правилами, способами и возможностями использования различных единиц общения в зависимости от экстралингвистических факторов и коммуникативной ситуации, определяющих тактику речевого поведения. Из сказанного следует, что воплощение указанных задач в практике преподавания русского языка как иностранного требует пристального внимания не только со стороны методистов, но и лингвистов. Решением ряда проблем, связанных с разработкой теоретических основ обучения иностранцев общению в учебно-профессиональной (шире - профессионально-научной) сфере, активно и плодотворно занимается коммуникативная лингвистика, являющаяся одной из теоретических основ современной лингводидактики.
Коммуникативная лингвистика основывается на функциональном подходе к языку, определяющего язык как средство общения. По мнению Г.В. Колшанского, теория этого лингвистического направления предопределена уже её исходным началом: «описанием языка во всех его звеньях, в системе и структуре, в плане выполнения им общественной функции» [Колшанский 1984,
с. 170]. Особенно важно для описания языка в целях его преподавания как иностранного то, что функциональное рассмотрение «снимает расчленение языка на две относительные субстанции: язык и речь, опровергает практически дихотомическую структуру общения (язык и речь) и дает простор изучению языка в его индивидуально-общественной форме» [Колшанский 1984, с. 171].
Коммуникативная лингвистика, сформировавшаяся в зоне пересечения собственно лингвистики с психолингвистикой, социолингвистикой, теорией речевого общения, теорией речевых актов и другими дисциплинами, ставит своей целью «изучение языка в его коммуникативной функции» [Киселёва 1980, с. 5], или, что одно и то же, предметом её исследования является (1) изучение языковых единиц всех уровней с точки зрения наличия у них коммуникативных свойств, (2) нахождение закономерностей функционирования языковых единиц в коммуникативных речевых процессах. Как указывает Л.А. Киселёва, «коммуникативная лингвистика образует лингвистическое ядро теории речевого общения, её отраслей: теории речевой информации и теории речевого воздействия» [Киселева 1980, с. 5]. Из сказанного следует, что одной из основных задач названной лингвистической дисциплины является построение типологии коммуникативных ЯЗЫКОВЫХ единиц и изучение их как механизмов речевого общения.
Типология может быть осуществлена на уровне единиц, относимых к разным ярусам коммуникативной подсистемы языка, начиная с низшего и кончая высшим, т. е. текстом, являющимся основной единицей коммуникации. При этом следует учитывать, что текст, выполняя определенную коммуникативную задачу в процессе общения, является не только носителем какой-то конкретной информации, но и часто имеет некую прагматическую установку, т. е. обладает предрасположенностью или возможностью воздействовать на адресата. Другими словами, в тексте реализуются основные цели речевого общения: информативная (осведомительская) и прагматическая
(регулятивная), установкой которой является обязательное воздействие на адресата, обязательная регуляция его внутреннего или внешнего поведения.
В настоящее время лингводидактической практике обучения русскому языку как иностранному используются учебные и оригинальные (аутентичные) тексты. В качестве последних привлекаются тексты самой разной стилистической принадлежности: газетно-публицистические, деловые, научные, художественные и др.
Учебные тексты, как правило, используются на начальном этапе и предназначены, с одной стороны, для обучения видам речевой деятельности, с другой - для овладения различными аспектами языковой системы. Оригинальные тексты привлекаются на продвинутых этапах обучения, т. е. по мере овладения учащимися языком. Они предназначены не только для достижения указанных, но и других целей.
Газетно-публицистические тексты используются, например, для получения важной международной, политической, экономической, культурной и иной информации.
Для обучения общению в деловой сфере - составления деловых бумаг, ведения деловых переговоров и деловой переписки - используются деловые тексты.
Для приобретения навыков и умений в сфере научной деятельности в обучение включаются научные тексты. Следует отметить, что лингводидактический потенциал этого типа текстов в практике преподавания русского языка как иностранного, по мнению многих исследователей и преподавателей-практиков, реализуется ещё недостаточно полно [Кулибина 2001, с. 11].
В первую очередь следует отметить, что в реальном учебном процессе в течение длительного периода обучения преобладает использование учебно-научных текстов, т. е. текстов из учебников и учебных пособий по будущей специальности студента, и научно-популярных текстов. Тексты из научных
изданий используются весьма редко, а если они и включаются в процесс обучения, то очень часто подвергаются сильной адаптации.
Следует также отметить, что в современной методике преподавания русского языка как иностранного ясно обозначилась тенденция, для которой характерно преобладание интереса и внимания к обучению информативному подвиду речевого общения (тезированию, аннотированию, реферированию). В результате этого язык иностранных учащихся логизируется, в нём практически отсутствуют многие прагматические свойства, обеспечивающие использование его как средство воздействия, чем затрудняется полноценное общение. Это происходит потому, что прагматические подвиды речевой деятельности (монолог-убеждение, рецензирование, критический обзор специальной литературы) в практике обучения отождествляются с информативными. Отчасти это объясняется тем, что это особые формы воздействия, облеченные в соответствии с коммуникативными требованиями научного стиля в форму информирования.
Научная рецензия представляет собой объект языковой реальности, в котором удачно сочетаются репродуктивные и продуктивные виды речи. С одной стороны, текст рецензии является трансформацией рецензируемого (исходного) текста, результатом прочтения автором первоисточника. С другой стороны, в рецензии представлена новая информация - отношение автора к исходному тексту, что является результатом продуктивной письменной речи. Указанные особенности дают основание полагать, что обучение рецензированию научного текста в практике преподавания русского языка как иностранного будет иметь немалый обучающий потенциал.
Написание рецензии является эффективным с лингводидактической точки зрения способом целенаправленного декодирования рецензируемого текста, т. к. умения декодирования исходного текста здесь сопряжены с умениями создавать новый текст, отвечающий не только требованиям
общелитературного языка и языка научной литературы, но и нормативным требованиям жанра.
С учетом вышеизложенного была выбрана тема диссертационного исследования.
Актуальность настоящего исследования определяется
лингводидактической значимостью и практической необходимостью обоснования системы обучения иностранных студентов-нефилологов рецензированию научного текста при овладении ими письменной речью, в процессе чего у учащихся формируется адекватное представление о научных текстах разных жанров, их композиционном строении и семантической структуре, что способствует формированию умений анализа текста-оригинала и порождению вторичного текста - аннотации, реферата, рецензии.
Проблема исследования. В настоящем диссертационном исследовании предпринята попытка установления, описания и анализа коммуникативных и лингводидактических возможностей использования в обучении РКИ текста научной рецензии - особого и специфического жанра русского научного дискурса, в котором нашли удачное воплощение и сочетание языковые, речевые, текстовые, коммуникативные и другие явления.
Наше исследование было осложнено тем, что текст научной рецензии не получил должного внимания со стороны лингвистов. Имеется ряд работ, объектом которых является научная рецензия на лингвистическую работу, газетная рецензия, иноязычная научная рецензия, но работы, посвященные русскоязычной рецензии научно-технической или иной нефилологической направленности, отсутствуют. Более того, все эти исследования не являются ориентированными на практику преподавания. Поэтому нам пришлось в одинаковой мере сосредоточить усилия как на лингвистической стороне проблемы, так и на ее лингводидактических аспектах. В центре нашего внимания были вопросы, посвященные описанию письменного текста в целях его использования в преподавании РКИ, а также ряд вопросов
лингводидактического и методического характера, связанных с обучением иностранных учащихся нефилологических специальностей письменной речи.
Цель исследования состоит в том, чтобы на основе установленной семантико-структурной организации текста научной рецензии выявить коммуникативный и лингводидактический потенциал обучения научному рецензированию в курсе русского языка как иностранного, разработать систему упражнений, способствующих формированию навыков и умений и дающих минимум знаний, необходимых для создания рецензии на научный текст.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
- рассмотреть теоретические изыскания по проблеме профессионально
ориентированного обучения письменной речи в курсе РКИ;
- обосновать возможность и эффективность использования
рецензирования научного текста в качестве тестового задания;
- исследовать круг проблем, связанных с описанием письменного
научного русскоязычного текста, в целях использования данного исследования
в практике преподавания;
- обосновать правомерность рассмотрения текста научной рецензии как
сложного речевого акта и построить нормативный фрейм, являющийся
представлением семантической структуры текста данного жанра;
- разработать систему упражнений, способствующих формированию
навыков и умений и дающих минимум знаний, необходимых для написания
рецензии на научный текст.
Объектом исследования является процесс обучения письменной речевой деятельности применительно к сфере профессионального общения иностранных студентов-нефилологов, получающих образование в России.
Предметом исследования является лингвистическое описание целостного текста - научной рецензии - с точки зрения непосредственного выхода в методику обучения языку специальности студентов-нефилологов, т.е.
описание, ориентированное на практику преподавания русского языка как иностранного студентам-нефилологам, для которых язык является не только объектом изучения, но и средством получения высшего образования и профессиональной подготовки.
Предпринятое исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: обучение иностранных студентов-нефилологов письменной речи должно базироваться на необходимом и обязательном минимуме знаний о специфике жанров научного стиля и осуществляться посредством формирования умений аналитико-синтетической переработки информации, при этом должны учитываться особенности реализации разновидностей коммуникативной функции языка - информативной и воздействующей - в различных типах научных текстов.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили:
- работы ученых, рассматривающих проблему обучения письменной речи
с позиций общих проблем качества образовательной среды (Т.М. Балыхина);
- научные изыскания в области методики обучения иноязычной
письменной речи (Т.А. Вишнякова, В.В. Добровольская, Л.А. Константинова,
В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, Е.В. Мусницкая, Г.В.
Рогова, Л.Г. Саяхова, С.Ф. Шатилов Л.В. Шипицо, Э.П. Шубин и др.);
труды исследователей по вопросам коммуникативной лингвистики и лингвистики текста (Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, Л.А. Киселева, Г.В. Колшанский, Л.В. Красильникова, О.И. Москальская, Т.М. Николаева, А.И. Новиков, Ю. Е. Прохоров, З.Я. Тураева, Н.И. Формановская и др.);
работы по проблемам психологии речи и психолингвистики (И.Ю. Абелева, В.П. Белянин, Л.С. Выготский, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.);
работы ученых по актуальным проблемам теории речевых актов (А. Вежбицка, В.З. Демьянков, Дж. Л. Остин, Р.И. Павиленис, Дж.Р. Серль и др.);
- работы исследователей по актуальным вопросам методики преподавания РКИ (Т.М. Балыхина, И.К. Гапочка, О.П. Игнатьева, Д.И. Изаренков, Л.А. Константинова, Н.В. Кулибина, В.Б. Куриленко, Л.В. Фарисенкова, С.А. Хавронина, А.Н. Щукин и др.).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1) рассмотрены внутренняя структура и механизмы письменной речи как
продуктивного вида речевой деятельности; проведен анализ целостного
русскоязычного научного текста - научной рецензии; показана специфика
реализации коммуникативной функции языка в анализируемой разновидности
текстов; сделан вывод о преобладании информативных языковых единиц и
доказано, что это объясняется влиянием, в первую очередь,
экстралингвистических факторов научной речи;
2) обоснована правомерность и целесообразность рассмотрения текста
как способа реализации сложного речевого акта; выявлен и описан объект
научной рецензии - деятельность рецензента по анализу и интерпретации
первичного источника информации; показано, каким образом это
предопределяет семантико-структурные особенности рецензии как особой
разновидности научного текста;
3) построен нормативный фрейм текста научной рецензии,
представляющий собой ее инвариант, к которому может быть сведено
многообразие текстов этого жанра, и позволяющий на его основе решать задачу
обучения студентов-нефилологов продуцированию вторичных жанров
письменной научной коммуникации, а также подобных жанров в других сферах
общения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в методику преподавания русского языка как иностранного, а также в изучение языка в его коммуникативной направленности. Текст рассматривается не только в качестве продукта речевой деятельности, но и исследуется сам процесс текстовой деятельности.
Результаты исследования дополняют имеющиеся сведения о структурных, семантических и прагматических особенностях научного текста. В работе показана эффективность использования в лингвистических исследованиях методов математической статистики.
Практическое использование результатов исследования:
S будет способствовать преодолению в преподавании русского языка
как иностранного и как родного положения, при котором
недостаточно внимания уделяется прагматическим речевым актам и
нередко происходит их отождествление с информативными;
S может найти применение при обучении студентов написанию
курсовых, дипломных и магистерских работ; S окажет позитивное влияние на совершенствование приемов и методов информационно-аналитической обработки научных текстов. Материалом исследования послужили тексты рецензий (около 1000 текстов), опубликованные в журнале «Новые книги за рубежом» (серия Б) под рубриками «Техническая кибернетика, теория управления и вычислительные системы», «Электроника и радиотехника», «Организация производства»; использовались также материалы из других научных периодических изданий. Материалом исследования стали также тексты студентов-иностранцев: было проанализировано 50 работ - рецензий, написанных иностранными учащимися. Для достижения целей и решения поставленных задач использовались следующие методы и исследовательские подходы, адекватные природе анализируемого феномена:
системно-структурный подход к анализу изучаемых явлений;
концептуальный анализ лингвистической, психологической, педагогической, методической и учебной литературы по проблеме исследования;
метод описательно-аналитического анализа;
методы наблюдения за учебным процессом;
экспериментальные методы;
метод математической статистики;
метод моделирования.
Обоснованность и достоверность результатов проведенного исследования обеспечены:
- опорой на теоретические достижения лингвистики, педагогики,
психологии, психолингвистики;
- совокупностью использованных методов;
- количественными показателями - объемом исследованных текстов
научных рецензий: в диссертации приводится около 200 примеров отдельных
предложений и фрагментов;
- личным опытом работы диссертанта в системе преподавания русского
языка как иностранного.
Положения, выносимые на защиту:
Обучение рецензированию научного текста является эффективным с лингводидактической точки зрения способом взаимосвязанного формирования умений реферативного чтения (декодирование исходного текста) и умений письменной речи высокого порядка, позволяющих создавать тексты, отвечающие не только требованиям общелитературного языка и языка научной литературы, но и нормативным требованиям жанра.
Письменная речь, становясь в ряде случаев одним из основных аспектов в обучении РКИ, предполагает к себе внимания не только со стороны методистов, но и лингвистов, поскольку методика преподавания РКИ испытывает немалый дефицит в описаниях целостного текста, ориентированных на преподавание языка как иностранного.
Понимание текста как сложного речевого акта ставит своей целью объяснить деятельностный характер текста, показать природу его основных категорий - связности и целостности.
4. Представление смыслового содержания текста рецензии в виде фрейма
демонстрирует взаимосвязь и взаимодействие элементарных единиц текста,
отражает особенности структурирования его семантики, а также удачно
экстраполируется в методическую плоскость.
5. Обучение рецензированию научного текста предполагает
разработанную для этих целей систему упражнений, предусматривающую
поэтапное формирование навыков и умений аналитико-синтетической
переработки информации полученной в процессе чтения с последующим
порождением письменного текста заданного жанра.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
