Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Характеристика пародии как жанра текста, насыщенного имплицитной информацией
1. Специфика пародии как литературного произведения 11
1.1. Приемы и средства создания пародии 28
2. Понятие «имплицитная информация» 33
2.1. Составляющие имплицитной информации 36
2.2. Виды имплицитной информации 39
2.2.1. Фоновые знания как проявление имплицитности 42
2.2.2. Прецедентные феномены в пародии 46
2.2.3. Коды культуры какносители имплицитной информации 52
2.4. Средства выражения имплицитной информации 60
3. Специфика пародии как средства обучения извлечению имплицитной информации 64
Выводы по главе 1 66
Глава II. Методика обучения иностранцев чтению (на материале пародий)
1. Методическое обоснование включения пародий в практический курс русского язьжа 68
2. Критерии отбора пародий для чтения на уроке 79
3. Система работы при обучении чтению пародий 82
3.1. Методика обучения пониманию пародий на социальные явления:.89
3.1.1. Предтекстовая работа 89
3.1.2. Притекстовая работа 92
3.1.3. Послетекстовая работа 97
3.2. Методика обучения пониманию пародий на литературу: 99
3.2.1. Предтекстовая работа 100
3.2.2. Притекстовая работа 103
3.2.3. Послетекстовая работа 107
4. «Сигналы» пародийной информации в тексте 109
Выводы по главе 2 121
Заключение 125
Библиография 130
Список источников 149
Приложения
- Специфика пародии как литературного произведения
- Понятие «имплицитная информация»
- Методическое обоснование включения пародий в практический курс русского язьжа
Введение к работе
В настоящее время активно развивается учение о лингвокультурнои ситуации, которая исследуется как в лингвистическом, так и методическом аспектах. Такие исследования являются актуальными, поскольку они в наибольшей степени отвечают современным интересам и потребностям изучения реальной жизни языка.
В процессе межкультурной коммуникации знания собственно вербального кода (т.е. языка) и правил его использования оказывается недостаточно для успешного общения с носителем того или иного языка, необходимо еще овладеть внекодовыми знаниями культуры того лингвокультурного сообщества, которое обслуживается данным языком.
В последние годы наблюдаются существенные изменения в лингвокультурнои ситуации, это связано, прежде всего, с тем, что язык современных текстов насыщен культурно значимыми единицами [Бурвикова 2004; Бурвикова, Костомаров, Прохоров 2003; Федорова 1999], в особенности язык средств массовой информации. В речь, которую мы слышим по телевидению, и в тексты периодических изданий проникает стихия комического. Иностранным учащимся, независимо от профиля обучения, необходимо понимать этот язык, чтобы правильно оценить современную ситуацию в России, этим объясняется актуальность проблемы использования юмора в обучении русскому языку иностранцев [Коншина 2002; Костомаров 1999].
Исследователи современного дискурса доказывают, что «текст вообще становится многомерным, многопространственным, часто состоит целиком из иноконтекстных или видоизмененных цитат, характеризуясь наслоением смыслов и предполагая активное соучастие читателя в их расшифровке» [Костомаров, Бурвикова 2001:10].
Тексты содержат много логоэпистем, которые требуют осмысления на двух уровнях: на уровне языка и на уровне культуры. При языковой доступности эти тексты весьма сложны в смысловом отношении даже для иностранцев, владеющих русским языком на продвинутом уровне. Это объясняется несформированностью социокультурного компонента коммуникативной компетенции (по Азимову, Щукину), что должно стать задачей специального методического исследования, учитывающего культурно мотивированную образность текста. Безусловно, превратить иностранца в русского невозможно, поэтому задача преподавателя русского языка как иностранного - знакомить инофона с русским «взглядом на мир».
Современные писатели, прежде всего представители постмодернизма (например, ВЛІьецух, Л. Петрушёвская, С. Василенко, Г. Сапгир, В. Ерофеев, В. Нарбикова, В. Пелевин и др.), используют в своем творчестве классические произведения. Для постмодернизма, как известно, характерно смещение границ между жанрами и стилями, использование сленговой и ненормативной лексики, игра слов, вольное обращение с классикой, отказ от устоявшихся норм и авторитетов. По словам Т.В.Харченко, наметилась тенденция как бы обратной хронологии в изучении русской литературы: от современного автора, использовавшего то или иное имя, тот или иной сюжет, того или иного героя (хрестоматийных для русскоязычного читателя)- к первоисточнику, к классике [Харченко 2000: 87]. Таким образом, у студентов есть потребность как в чтении и изучении современных произведений, так и в «расшифровке» их культурного фона.
Другой причиной, мешающей пониманию, являются изменения в активном словоупотреблении, происходящие под влиянием социально-политических, экономических, культурных процессов и в связи с появлением нового в представлении об эталоне хорошей речи (отталкивание от прежнего пафоса и официоза). Некоторые из этих новаций могут привести даже к нарушению норм, особенно стилистических, т.е. норм уместности, коммуникативной целесообразности и др. Эти и другие «болезни» современного словоупотребления находят отражение в разнообразных жанрах и типах литературного пародирования.
Необходимо отметить тот факт, что к концу XX столетия пародия, по замечанию проф. В.И. Новикова, вообще растворилась в «серьезных» жанрах, став доминантой или особым сюжетным пластом в творчестве современных поэтов и писателей, например, таких, как В. Солоухин, В. Пелевин и др. [Новиков 2000: 11].
Сказанное приводит к выводу о том, что пародии могут стать одним из средств обучения пониманию текстов, содержащих, с одной стороны, нарушения литературного языка, с другой - культурно значимые единицы. Для методики обучения чтению пародий важными представляются, прежде всего, тексты последнего типа.
Необходимость обращения к пародиям в качестве средства и цели обучения обусловливается тем, что они представляют собой тексты, содержащие набор лингвострановедческих сведений в «концентрированном» виде, понимание которых невозможно без расшифровки скрытой информации. Обучение умениям выделять в тексте имплицитно выраженные компоненты является частью работы, направленной на повышение уровня лингвострановедческой компетенции. Вследствие этого возникает вопрос о необходимости создания методики, которая устранила бы указанные трудности. Этим объясняется актуальность данной работы.
В настоящей диссертации предлагается разработка методики обучения чтению пародий, которая основывается на учете тех особенностей пародии, которые характеризуют ее как лингвокультурологический факт.
Научная новизна исследования заключается в том, что процесс обучения чтению иностранцев, учитывающий лингвокультурологические особенности текста, строится на материале пародии и способствует формированию умений извлечения заложенной в текстах имплицитной информации.
Объектом исследования в диссертации является процесс обучения иностранных студентов извлечению имплицитной информации из текста и ее интерпретации с учетом лингвокультурологических особенностей пародии.
Цель работы - теоретическое обоснование использования пародии в качестве учебного материала при формировании умения извлечения имплицитного смысла в процессе обучения чтению.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что использование текстов пародий в качестве учебного материала при обучении чтению способствует формированию умения извлекать из текста имплицитные смыслы и интерпретировать с учетом культурной информации, заложенной в них.
В соответствии с гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
охарактеризовать пародию как литературный жанр, выявить основные признаки, представить классификацию пародий в методических целях;
рассмотреть понятие имплицитной информации, охарактеризовать ее виды (фоновые знания, подтекст, вертикальный контекст, прецедентные феномены и их разновидности, коды культуры);
обосновать целесообразность выбора пародии в качестве учебного текста, обозначить аудиторию, для которой создается данная методика;
проанализировать пародии с целью выявления лингвокультурологических особенностей и создания методических разработок к урокам обучения чтению;
определить цели обучения чтению пародий, критерии их отбора;
разработать систему работы по обучению чтению некоторых видов пародии: пародии на литературу, пародии на социальные явления;
- систематизировать «сигналы» пародийной информации в тексте пародии и показать систему работы с ними.
Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы:
изучение дидактической и психологической литературы, ее теоретическая обработка, обобщение и систематизация данных; .»
анализ современных учебников и учебных пособий на предмет обучения пониманию имплицитной информации;
систематизация и обобщение опыта использования художественного текста на уроках русского языка;
сопоставительный анализ пародий с целью выявления кодов ,; культуры и построения на этой основе методики обучения чтению.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что сделан определенный вклад в теорию межкультурной коммуникации. В диссертации рассмотрено понятие кодов культуры в пародии, применено при анализе текстов с целью выявления их культурологических особенностей и создания методических разработок по обучению чтению.
Практическая ценность исследования заключается в методической разработке занятий по обучению чтению, построенных на материале пародий.
Материалом для исследования послужили пародии разного типа, взятые из сборника «Литературные пародии. Антология Сатиры и Юмора России XX века. Т. 9» (М., 2000), научным консультантом которого является докт. филол. наук, проф. В.И. Новиков. Отдельные пародии извлечены из работ, посвященных проблемам языковой игры и современному состоянию русского языка. На защиту выносятся следующие положения:
1. Пародия представляет собой лингвокультурологический феномен, понимание которого определяется степенью сформированности умения извлечения имплицитных смыслов.
2. Принципы отбора текстов пародии для занятий по русскому языку определяются их лингвокультурными особенностями, кодами культуры.
3. В тексте коды культуры могут иметь формально выраженные і сигналы пародийности.
Апробация. Отдельные положения диссертации излагались на кафедре теории и практики преподавания русского языка как иностранного Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина, на научных конференциях: международных (Санкт-Петербург, 2004, 2005, Москва, 2004), межвузовской (Москва, 2005). Практический материал был апробирован в группах иностранных студентов разного профиля обучения и уровня владения языком на Летних курсах (МГУ ЦМО, август 2005; Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, июль, август 2005), а также в группах иностранных студентов 2 курса гуманитарного профиля (РУДН, 2005).
Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность и новизна исследования, определяются объект, цели, задачи и гипотеза, отмечается теоретическая и практическая значимость. Первая глава 10 средства обучения пониманию имплицитной информации. Дается характеристика пародии как жанра, рассматривается проблема имплицитности в пародии. Особое внимание уделяется фоновым знаниям, подтексту, вертикальному контексту и прецедентным феноменам, которые несут в себе скрытый культурный смысл.
Вторая глава носит методический характер. В ней определяются цели обучения чтению пародии, критерии их отбора для создания методики работы, предлагается список «сигналов» имплицитно выраженной информации.
Заключение содержит выводы, излагает систему работы по обучению чтению на материале пародий в лингвокультурологическом аспекте.
Библиография содержит 155 наименований. Предлагается также список источников (23 наименования), анализ которых использовался при создании методики обучения чтению пародий.
Диссертационное исследование содержит приложение, представляющее собой методические разработки системы занятий по обучению чтению пародий, и тексты к ним.
Специфика пародии как литературного произведения
1. Специфика пародии как жанра литературного произведения
Проблема литературного пародирования изучалась и продолжает изучаться многими учеными в разных аспектах. Классические работы, ориентированные в основном на историко-литературный план, принадлежат Ю.Н. Тынянову, М.М. Бахтину, Д.С. Лихачеву1 Большое значение имеют исследования В.П. Адриановой-Перетц, Арго (A.M. Гольденберг), В.В. Виноградова, А.А. Морозова, Б. Бегака, Н.К. Кравцова, П.Н. Беркова, Р.А. Будагова и др.2. Вопросам стихотворной пародии посвящены труды К.Ф. Турумовой [Турумова 1975], написаны диссертационные исследования по русской пародии А.В. Розовым, Г.Д. Добровой. Литературное пародирование на материале английского языка исследуется в работах М.В. Вербицкой, Г.С. Садовой, И.В. Арнольд, Г.В. Яковлевой, на материале немецкого языка- Н.И. Усачевой3. Творчество отдельных пародистов также представлено в диссертационных исследованиях СЮ. Преображенского (по творчеству М.Е. Салтыкова-Щедрина), И.М. Сукиасовой (о пародиях К. Пруткова).
Определение пародии
В известных нам литературоведческих (как российских, так и зарубежных) и лингвистических источниках, затрагивающих проблему литературного пародирования, отмечается трудность определения пародии, поскольку у ученых нет единого мнения о том, какими дифференцирующими признаками, отделяющими от родственных и смежных жанров, должна обладать пародия. Эпиграфом к дальнейшему изложения материала в нашем исследовании могли бы послужить слова В.Я. Проппа: «...Все знают, что такое пародия, но определить сущность пародии научно совсем непросто».
Слово «пародия» происходит от греческого para (против) и ode (песнь); дословно «перепеснь», песня на песню, часто ее еще называют «кривым зеркалом» [Турумова 1975: 51; см.: Измайлов 1910]. Существует множество определений жанра пародия, близких друг другу, дополняющих друг друга либо значительно отличающихся друг от друга (см. об этом: [Морозов 1960: 52-56; Вербицкая 1987: 5-12; Кобылина 1988: 2-3; Тынянов 1977: 284; Лушникова 2002: 92-94; Пропп 1997: 99; КЛЭ 1968: Т.5: 604] и др.).
Сложность определения сущности пародии объясняется, с одной стороны, наличием произведений других жанров, обладающих теми или иными чертами, свойственными в какой-то мере и пародии: бурлеск, карикатура, перепев, подражание, сатира, сказ, стилизация, травести, фельетон, шарж. С другой стороны, трудности, возникающие при формулировке сущности пародии, заключаются в том, что жанр пародии неоднороден, существуют разные типы и подтипы пародии, каждый из которых характеризуется своими специфическими чертами [см., например: Лушникова 2002: 94-97; Новиков 1980: 8-9].
Мы не ставим своей целью анализировать все имеющиеся определения (см. напр.: [Морозов 1960: 52-55; Вербицкая 1987: 13-50; и др.]), позволим себе выделить черты пародии, признаваемые большинством исследователей. На наш взгляд, наиболее полно и глубоко раскрыл специфику литературной пародии А.А. Морозов, на его взгляды мы и будем опираться в дальнейшем изложении материала.
Признаки пародии. Рассмотрим основные признаки пародий. А.А.Морозов в качестве основного признака пародии рассматривает наличие «второго плана» (термин Ю.Н.Тынянова. См.: [Тынянов 1921]) -констатирующего фона, которым является какое-либо произведение или произведения словесно-художественного творчества [Морозов 1960: 50].
В статье «Пародии. Лики и гримасы» М. Харитонов отмечает, что иногда в пародии «второго плана» нет. Это случается, когда в качестве пародии воспринимаются произведения, написанные с самыми серьезными намерениями. Автором приводится случай, который произошел с композитором Ф. Зуппе. Неправильно поняв в стихотворении одно характерное венское выражение, он написал к нему музыку в виде адажио в итальянском вкусе. В результате музыка этого номера резко контрастировала со словесным содержанием и все произведение было восторженно принято аудиторией как остроумная музыкальная пародия [Харитонов 1971: 121].
Этот признак М.В. Вербицкая уточняет: «второй план» не просто сосуществует с пародией, а он диктует произведению-имитации (пародии в т.ч.) определенную стилистическую несамостоятельность, вторичность» [Вербицкая 1987: 144]. Из этого признака вытекает следующее свойство.
Поскольку всякая пародия вторична, должно существовать нечто первичное, самостоятельное, для того, чтобы могло осуществиться подражание ему. В связи с этим используется понятие «вторичный текст». Под вторичностью подразумевается следование стилистической манере другого писателя, другого произведения или целого литературного направления, воспроизведение определенного функционального стиля речи или социально-психологического типа речи и т.п. [Вербицкая 1987: 6; Вербицкая, Тыналиева 1984: 13-14]. Следовательно, общим для вторичных текстов является их несамостоятельность, их имитационный характер.
Информация общекультурного плана объективно заложена в литературную пародию, но как бы находится за пределами текста как такового. Для характеристики пародии используется понятие «вертикальный контекст». Вертикальный контекст понимается как культурно-исторические, политические факты, реалии данной страны и эпохи, общий историко-филологический фон и литературно-общественная борьба эпохи, стилистическая традиция и литературные аллюзии [Вербицкая 1981: 4; см. также: Вербицкая 1980; Вербицкая 1987; Ахманова, Гюббенет 1977: 49]. Разновидностями вертикального контекста являются название произведения, имена персонажей, экстралингвистические факты, собственно лингвистический вертикальный контекст [Вербицкая 1981: 5]. По отношению к подобным примерам используется также термин социально-исторический вертикальный контекст [Болдырева 1987,1988,1990].
Понятие «имплицитная информация
В лингвистике исследование имплицитности связано, прежде всего, с выявлением смыслов речекоммуникативных образований/текстов (см.: Бондарко 1978; Кухаренко 1973, 1988; Арнольд 1982; Старкова 1982; Молчанова 1988; Шендельс 1977; Ширяев 1986; др.). В соответствии с поставленными целями и задачами исследования в данной работе рассматривается методический аспект имплицитности: понимание имплицитной информации способствует пониманию пародий.
Термин «имплицитная информация» вытекает из определения имплицитности, поэтому сначала следует выяснить значение последней дефиниции.
Понятие «импликация» происходит от латинского слова «implication», которое обозначает «тесно связываю», в логике является эквивалентом причинно-следственных отношений, обозначаемых в языке союзом если...то. Импликация состоит в том, что «в силу необходимых и возможных связей из наличия А заключают о наличии В».
В лингвистике термином «импликация» обозначается операция логического вывода (интерференции) не выраженных словесно компонентов сообщения5, а также результат операции вывода-следствия. Информация, получаемая на основании импликаций, называется «имплицитной информацией», а свойство языковой формы иметь импликации -«имплицитностью» [Никитин 1979: 95. Цит. по: Акимова 1997: 11].
Например, в стихотворной пародии B.C. Высоцкого «Лукоморья больше нет» слово «лукоморье» сигнализирует о наличии другого смысла, отсылает читателей к небезызвестному отрывку из поэмы А.С.Пушкина «Руслан и Людмила», начинающемуся со слов: «У лукоморья дуб зеленый, / Златая цепь на дубе том...». В данном случае импликация «лукоморье» несет в себе имплицитную информацию, которая актуализирует в памяти читателя картину, созданную А.С. Пушкиным, и погружает в сказочную атмосферу.
В лингвистической науке не существует единого определения «имплицитность». Рассмотрим некоторые из них.
А.В. Бондарко рассматривает подразумеваемую имплицитность, он называет импликацией семантические элементы, не выраженные в речевом акте языковыми средствами, но вытекающие из эксплицитно выраженных элементов [Бондарко 1971; 1978]. Е.Н.Ширяев имплицитным называет невербально выраженный смысл [Ширяев 1986: 61]. О.С. Ахманова под имплицитностью понимает скрытый, подразумеваемый, не явно выраженный, а как сокращенный, редуцированный смысл [Ахманова 1966]. По определению В.Л. Медынской, имплицитность - экономный способ отображения внелингвистического содержания, при котором в результате прочной ассоциативной связи элементов ситуации называется только один из элементов является достаточным, чтобы представить всю ситуацию [Медынская 1971].
В понимании В.А. Кухаренко, имплицитность - это дополнительное смысловое и эмоциональное содержание, реализованное за счет нелинейных связей между единицами языка [Кухаренко 1973]. Е.И. Шендельс по этому поводу отмечал: «Имплицитные значения не располагают формальными маркерами, но получают то или иное материальное воплощение в языке в виде особых синтаксических структур, правил сочетаемости и др., иначе бы они не могли восприниматься» [Шендельс 1977: 113].
Проанализировав приведенные определения, можно прийти к выводу, что имплицитность появляется, когда в речевом акте/тексте что-то выражено косвенным образом.
Методическое обоснование включения пародий в практический курс русского язьжа
Проблема обучения чтению как одному из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся, направленному на извлечение информации из письменно фиксированного текста, привлекает пристальное внимание методистов.
В методической литературе рассматриваются виды чтения (З.И. Клычникова, С.К. Фоломкина), особенности взаимосвязанного обучения разным видам речевой деятельности в процессе занятий. В работах И.А. Зимней, А.А. Леонтьева и др. исследуются механизмы чтения и структура его протекания (см. напр.: [Леонтьев 1970; Зимняя 1978, 1989]). Особенности организации занятий по обучению чтению на разных этапах обучения и в условиях разных профилей обучения [Журавлева, Зиновьева 1984; Методика 1990; Акишина, Коган 2002]. Типы и классификация текстов, предназначенных для обучения чтению (Н.Д. Бурвикова, О.Д. Митрофанова, Н.А. Мете, Е.И. Мотина).
Вопрос об обучении пониманию имплицитной информации рассматривается в методической литературе, посвященной проблемам обучения чтению художественного текста.
Главной целью использования художественных произведений на уроках русского язьжа является понимание. Понимание было предметом исследования многих работ (см.: [Новиков 1978, 1983, 1988]; [Журавлева, Зиновьева 1984]; [Гореликова, Магомедова 1983]; [Гореликова 1984, 1997, 2002]; [Молчановская 1997]; [Кулибина 1999,2001,2004] и др.).
В работах 80-х годов отмечается, что специфика художественного произведения состоит в имплицитности выражения содержания, авторского замысла, что «имеет несколько следствий для обучения языку», в частности необходимость ее поиска и анализа выражения с помощью эксплицитно данной информации.
Понимать скрытые смыслы в методике предлагается по-разному: одни исследователи разрабатывают теорию комментирования (см.: [Ростова 1994; Ружицкий 1994; Шмелькова 1996; Риффатер 1980; Гореликова 2002]), другие - настаивают на том, что художественный текст самодостаточен для понимания (см., напр.: [Кулибина 2003 (1), (2); др.]).
В работах М.И. Гореликовой, Д.М. Магомедовой по лингвистическому анализу художественного текста и его интерпретации отмечается, что понимание любого текста основывается на двух факторах: 1) понимание лингвистически оформленной, эксплицитно выраженной части сообщения, для чего необходимо знание языка, на котором делается сообщение; 2) знание имплицитно представленной, словесно не оформленной части сообщения. Авторы замечают, что прочтение текста только (или почти только) на уровне лингвистически выраженного - «буквальное» прочтение - может в ряде случаев оказаться достаточным для восприятия нехудожественного текста. При обращении к художественному тексту «буквальное» прочтение может дать только понимание содержания, но не смысла [Гореликова 1997: 4-5]6.
Задача интерпретации художественного текста заключается, в первую очередь, в выявлении, экспликации и осмыслении «вторичных» смысловых эффектов, - что особенно важно для иноязычных читателей, не обладающих в полной мере знанием той культуры, к носителям которой обращен текст на русском языке [Долинин 1985; Домашнев и др. 1989; ИХТ; Шмелькова 1995]. Словесный уровень текста выступает своего рода кодом истинного значения, и интерпретация есть декодирование, т.е. обнаружение и именование (называние) скрытого смысла.
В настоящее время большое внимание чтению художественных текстов на уроках русского языка отводится в теоретических и практических работах Н.В. Кулибиной. Касаясь нашей темы, например, автор отмечает, что восприятие художественного произведения - это актуализация стоящих за словами, эксплицитно не выраженных мыслей, чувств, переживаний и др. [Кулибина 2003(1)].
Таким образом, о необходимости специальной работы, направленной на понимание имплицитной информации наряду с эксплицитной, неоднократно говорилось в научной литературе. Имеются методические разработки чтения художественных произведений с выявлением скрытых смыслов (см., например: [Кулибина 2001; Гореликова 1997; Молчановская 1997] и др.). Но тексты пародий специально не подвергались анализу и методической обработке.
