Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ИЗУЧЕНИЕ СОЧЕТАНИЙ ВИДОВЫХ ФОРМ РУССКОГО ГЛАГОЛА В ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ КАК МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 15
I. Анализ опыта обучения глагольному виду в иностранной аудитории 15
2. Психологические факторы, влияющие на функционирование форм глагольного вида в
тексте 26
3. Причины нарушений в употреблении видовых форм глагола в монологической речи иностранных учащихся (на материале данных констатирующего эксперимента) 38
ВЫВОДЫ 53
ГЛАВА 2. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ФОРМ ГЛАГОЛЬНОГО ВИДА В ТЕКСТЕ 56
I. Типы аспектуальных макроситуаций в целостных фрагментах текстов 56
2. Функционирование глагольных форм несовершенного вида в процессных макроситуациях 69
3. Функционирование глаголов совершенного и не совершенного видов в комбинированных процессно-фактических макроситуациях 82
4. Функционирование глаголов несовершенного вида в макроситуации повторяющегося действия 96
ВЫВОДЫ 107
ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГЛАГОЛЬНОМУ ВИДУ В МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ АСПЕКТУАЛЬНЫХ МАКРОСИТУАЦИЙ
I. Принципы отбора и организации материала 109
2. Пути совершенствования речевых навыков и творческих умений в обучении глагольному виду 125
3. Экспериментальная проверка эффективности методической системы обучения глагольному видуна основе АМС 154
ВЫВОДЫ 183
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 186
ЛИТЕРАТУРА 189
- Анализ опыта обучения глагольному виду в иностранной аудитории
- Типы аспектуальных макроситуаций в целостных фрагментах текстов
- Пути совершенствования речевых навыков и творческих умений в обучении глагольному виду
Введение к работе
Актуальность проблемы. Категория глагольного вида является наиболее трудной для усвоения студентами-иностранцами на всех этапах обучения. Особенные трудности вызывает употребление ее в монологической речи на продвинутом этапе обучения в неславянской аудитории. Отсутствие грамматической категории вида в родном языке учащихся, профессиональная необходимость восприятия и порождения монологической речи требуют нового подхода к описанию языкового материала и его методической интерпретации в указанной аудитории.
Функциональный подход к анализу и описанию грамматических явлений и единиц позволяет представить грамматические формы как объективно существующие в самой языковой онтологии и отражающиеся в языковом сознании изучающих этот язык.
Грамматические категории, представляющие собой единство грамматических значений и форм, составляют элемент языкового сознания. Анализ грамматических категорий при функциональном подходе идет по принципу от функции к форме, от смысла к средствам его выражения.
Характер функционирования языка в речевой деятельности выявлен Л.В.Щербой. Языковая система, языковой материал (тексты) и речевая деятельность не изолированы друг от друга, не самостоятельны, а представляют одно целое, "...ибо базой всех трех аспектов служат процессы говорения и понимания, которые уходя в прошлое и становясь .воспоминаниями, образуют языковой материал, через упорядочение превращающийся в язык" /205, с.89/.
Описание грамматического материала на функциональной основе является первой ступенью в разработке методической системы грамматики, предназначенной для иностранных учащихся.
Соотношение типового учебного грамматического материала, выделенного из грамматической системы на функционально-семантической основе, с речевыми навыками и умениями употреблять данные грамматические конструкции в определенных видах речевой деятельности, - вторая ступень в решении проблемы.
Кроме того, в методической системе грамматики необходимо учитывать данные анализа употребления грамматического материала непосредственно в восприятии и порождении речевого высказывания, т.е. в коммуникативном акте. Таким образом, функциональный подход сочетается с коммуникативным. Наиболее эффективной система обучения иностранцев будет при успешной реализации факторов функциональности, коммуникативности и системности, при их оптимальном соотношении и взаимной обусловленности.
Понимание коммуникативности как основополагающей методической категории, по мнению В.Г.Костомарова, О.Д.Митрофа-новой, заставляет выявить ее место и определить значение в связи с основными проблемами учебного процесса: усвоением языка, овладением им; ролью родного языка учащихся, факторами, организующими овладение языком, методом обучения, соответствующим целям овладения языком, местом теоретического знания в обучении языку /91/.
При обучении по коммуникативной методике целью являет- - ,6 - ся иноязычное общение, которое понимается в настоящее время как один из видов человеческой деятельности. Главным для достижения основной цели в коммуникативной методике (общения в разных видах интеллектуальной и практической деятельности) является выработка гибких, способных к свободному переносу, коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное общение на русском языке. Этой задаче и подчинено лингвистическое обоснование методики русского языка как иностранного в работах З.Н.Иевлевой, Г.И.Рожковой и других исследователей. актор системности, вероятно из-за переоценки его в период господства системно-грамматического метода преподавания иностранных языков, в том числе и русского для иностранцев, в последние годы недостаточно учитывался в разработке методики обучения иностранцев русской грамматике. Использование речевых образцов, разработанных на функциональной основе и с учетом коммуникативных потребностей обучаемых, интенсифицирует усвоение грамматических конструкций в определенных ситуациях общения. "Пользование речью предлагает наряду с повторением готовых фраз умение творчески пользоваться усвоенным материалом... Творческое же использование языкового материала делается возможным благодаря его обобщению и расчленению" /194, с.З/. Обобщение грамматического материала в сознании учащихся происходит на основе его системных характеристик, и каждое грамматическое явление включается в общую языковую систему. Именно значение языковой системы при продуцировании развернутой монологической речи является регулирующим и контролирующим моментом, т.е. обеспечивает грамматическую правильность /40/, в частности правильное употребление вида. Таким образом, высказывание Л.В.Щербы о том, что "грамматика учит говорить" не противоречит ни функциональности, ни коммуникативности в обучении русскому языку иностранцев.
Функциональный подход к обучению грамматике в связи с развитием связной монологической речи как письменной, так и устной утверждается в настоящее время в методике преподавания русского языка в школе. "Названный подход давно нашел свое развитие в методике преподавания иностранных языков и методике русского языка как неродного, но внимание к нему в методике родного языка возникло только в период наиболее активной разработки аспекта "развитие речи" /96, с.34/.
В понятии "развитие речи" мы выделяем аспект "развитие связной монологической речи" при изучении грамматики. Обучение употреблению таких грамматических средств при порождении связного монологического высказывания как видо-временная соотнесенность требует выхода на уровень текста.
В методике преподавания русского языка в школе проблема обучения практическому владению формами глагольного вида до последнего времени не ставилась, т.к. считалось, что "усвоение видов относится к очень раннему времени... Об усвоении видов говорит почти исключительно отсутствие нарушений в их употреблении" /46, с.425/.
Данное утверждение справедливо по отношению преимущественно к устной диалогической форме разговорно-бытового стиля. Обращение к глагольному виду как к одному из средств организации связного текста /115, 28/, лингвистический анализ видовых ошибок /192/, исследование употребления видовых форм в связной монологической речи учащихся и выявление нарушений в видоупотреблении /61,62,173,184/ меняет отношение к глагольному виду как к категории, не занявшей своего места в системе грамматики, направленной на развитие связной речи.
Разработка проблем обучения глагольному виду иностранцев и учащихся средней школы идет параллельно. Связующим фактором является задача активного владения данной грамматической категорией в связной монологической речи. Лингвистическим фундаментом в реализации поставленных целей является функциональная грамматика русского языка и аспектоло-гические исследования функционирования форм глагольного вида в связном законченном тексте.
Необходимость использования функциональной грамматики в процессе обучения речевой деятельности признана всеми методистами. Такая грамматика послужит базой для разработки активных практических грамматик, предназначенных как для обучения родному языку, так и для обучения русскому языку как средству межнационального и интернационального общения.
Анализ употребления форм глагольного вида в типовых аспектуально значимых текстах является конкретной реализацией принципа функциональности в разработке лингвистических основ методики обучения употреблению глагольного вида студентами-иностранцами. На основе выделенных фрагментов текстов были разработаны типы аспектуальных макроситуаций (далее АМС), которые выступают в качестве единицы обучения употреблению глаголов совершенного (далее СВ) и несовершенного (НСВ) видов в монологической речи. Таким образом выбор теми исследования обусловлен необходимостью нового подхода к описанию грамматического материала, подлежащего усвоению, в русле функциональной грамматики и в соответствии с последними исследованиями в современной аспектологии, практическими потребностями обучаемых, в языке которых грамматическая категория вида отсутствует, и требованиями современной психолингвистики и методики обучения грамматике, которая в учебном процессе долина быть организована не как копия системы языка, а как "многоуровневый механизм, состоящий из ряда последовательно включенных блоков" /102, с.48/. При дея-тельностно-коммуникативном подходе усвоение видовых форм в том виде, в каком они объективно существуют в речи, возможно в высказывании или в тексте.
Целью исследования является разработка научно обоснованной методики обучения глагольному виду студентов-иностранцев 1,2 курсов гуманитарных факультетов на основе ком-куникативно-деятельностного подхода к преподаванию грамматики .
Поставленная цель предопределила общую зада-ч у исследования: разработку лингвистических основ методики преподавания глагольного вида, отражающих современные исследования в области аспектологии и грамматики текста. Общая задача исследования определила ряд конкретных: введение и методическую интерпретацию аспектологических понятий, связанных с функционированием вида в тексте; определение места данных понятий в традиционной методике преподавания глагольного вида в иностранной аудитории; определение психолингвистических факторов, участвующих в формировании видовых форм в процессе порождения монологического высказывания; определение уровня владения студентами-иностранцами языковыми и речевыми навыками и творческими умениями, связанными с употреблением видовых форм в устной и письменной монологической речи. Выявление типичных нарушений в употреблении вида в монологической речи и выяснение причин порождения видовых ошибок; разработку системы упражнений, направленной на совершенствование речевых грамматических навыков и формирование творческих умений в употреблении видов в монологической письменной речи; экспериментальное обоснование предложенной методической системы.
Объектом исследования является учебно-коммуникативная деятельность немецких и венгерских студентов, в процессе которой происходит коррекция ЯЗЫКОВЫХ навыков и выработка речевых навыков и-творческих умений в употреблении видов при построении собственных монологических высказываний.
Предметом методического исследования явилась взаимозависимость между методами, приемами, видами упражнений и результатами овладения речевьши навыками и умениями в процессе изучения глагольного вида на основе использования текста. - II -
Трудности в употреблении видовых форм глагола при репродуцировании текстов и продуцировании собственных монологических высказываний связаны с тем, что выбор форм глагольного вида и других аспектуальных средств осуществляется на уровне каждого отдельного предложения без учета аспектуаль-ной характеристики фрагмента или текста. Задача обучения употреблению глагольного вида решается на базе аспектуаль-ной макроситуации - типовой текстовой структуры, представляющей определенные сочетания видовых форм.
Рабочая гипотеза - если основной единицей обучения употреблению СВ и НОВ в монологической речи служат типы аспектуальных макроситуаций, разработанные на материале фрагментов текстов, то при этом активное усвоение сочетаний видовых форм глагола окажется более эффективным, чем при обучении по традиционной методике, когда студентов-иностранцев обучают сопоставлять видовые пары в изолированных от контекста предложениях.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретическое изучение научных основ (лингвистических, психологических, методических) формирования навыков и умений употребления видов; лингвистический анализ функционирования видовых форм в художественных текстах с целью типизации выделенных фрагментов текстов и использования их в экспериментальной программе исследования в качестве единиц обучения; изучение и обобщение опыта работа преподавателей русского языка для иностранцев над темой "Употребление видов глагола"; - различные виды педагогического эксперимента.
Материалы эксперимента подвергнуты качественному и количественному анализу с целью I) проверки эффективности экспериментальной программы и 2) подтверждения истинности выдвинутой гипотезы.
Рйонстатирующий эксперимент проводился в группах немецких и венгерских студентов 1,2 курсов гуманитарных факультетов ЛГПИ им. А.И.Герцена и педагогических институтов ВНР. Констатирующим экспериментом было охвачено 154 студента. Эксперимент дал возможность определить исходный уровень владения вьщеленнои грамматической категорией в монологической письменной и устной речи, сформулировать рабочую гипотезу и составить программу дальнейшего экспериментального исследования.
Обучающий эксперимент преследовал цель проверить целесообразность и эффективность программы экспериментального обучения.
Научная новизна исследования заключается в теоретической и экспериментальной разработке содержания и методов обучения употреблению форм глагольного вида в монологической речи студентов-иностранцев: в методических целях впервые были исследованы закономерности функционирования глагольного вида в целостных фрагментах текстов, типизация и классификация которых была проведена с учетом достижений современной аспектологии и потребностей обучения студентов-иностранцев; в рамках разработанной теории аспектуальных макроситуаций с опорой на теорию поэтапного формирования иноязычных рече- - ІЗ -вых умений, с учетом данных психологии о порождении монологического высказывания предложена методика обучения употреблению глагольного вида; при отборе и организации грамматического материала были учтены: I) специфика родного языка обучаемых - отсутствие в данных языках категории глагольного вида; 2) профессионально-учебная деятельность студентов-иностранцев в советских вузах; 3) страноведческая ценность текстового материала; на основании коммуникативно-деятельностного подхода к преподаванию грамматики русского языка иностранцам разработан практически целесообразный и научно-обоснованный комплекс упражнений для обучения употреблению форм глагольно- го вида в монологической речи.
Практическая значимость работы заключается в возможности использования разработанной системы упражнений в обучении студентов-иностранцев продвинутого этапа обучения как при долгосрочном обучении в СССР, так и в период прохождения стажировки (от б недель до 10 месяцев) в советских вузах. Предлагаемая методическая система обучения глагольному виду может быть использована на краткосрочных курсах усовершенствования знаний по русскому языку для учителей русского языка из зарубежных стран, в методике обучения грамматике русского языка в национальной школе и на уроках развития устной и письменной речи в русской школе.
Результаты исследования могут найти применение в вузовских спецкурсах по морфологии, лингвистическому анализу текста, методике преподавания русского языка для иностранцев, в создании функциональной грамматики русского языка для не- - 14-русских.
Апробация исследования. Результаты настоящего исследования были апробированы в виде научных докладов на заседании проблемной группы "Функциональный анализ грамматических категорий" при кафедре русского языка ЛГПИ им. А.И. Герцена (1983г.), на Герценовских чтениях (1982,1983,1984гг.) и на Всесоюзной научно-методической конференции по проблемам совершенствования обучения иностранных студентов-русистов в вузах СССР (Москва,1934 г.).
Внедрение результатов исследования в практику преподавания русского языка как иностранного осуществлялось путем чтения лекций венгерским студентам-стажерам на кафедре русского языка для студентов-иностранцев ЛГПИ им. А.И.Герцена. На практических занятиях по грамматике в группах иностранных студентов, обучающихся в вузах Ленинграда, Владимира, Волгограда и Липецка, использовалось опубликованное пособие "Методические рекомендации и упршкнения для студентов-иностранцев по теме: "Обучение употреблению видов глагола в монологической речи".
Анализ опыта обучения глагольному виду в иностранной аудитории
Для того, чтобы определить исходный уровень владения грамматическим материалом, необходимо выяснить сформирован-ность грамматических языковых навыков и речевых творческих умений в употреблении видовых форм глагола. Сформирован-ность необходимых умений и навыков определяется в сопоставлении данных констатирующего эксперимента с требованиями к уровню владения данным грамматическим материалом в письменной и устной речи, отраженными в программах.
В настоящее время имеется обширная литература по методике преподавания видов. Тема эта разрабатывается около 30 лет. Первые работы появились в начале 50-х, когда методика преподавания русского языка как иностранного еще была в стадии зарождения. И тогда целью обучения русскому языку иностранных студентов было практическое владение речью. Но еще не были выработаны методы преподавания практической грамматики и студентов учили определять вид глагола по словарю, различать глаголы совершенного и несовершенного вида в.тексте при чтении /4, 74, 25, 139, 177/. Большое внимание в этот период уделялось обучению образования видовых пар глаголов, заучиванию их наизусть, упражнения носили формальный характер. Подобные виды работ в настоящее время рассматриваются в качестве подготовительных, тогда как упражнения основного этапа ориентированы на речевое общение и имеют ситуативный характер.
В лингвистике в это время закладывались основы будущей аспектологической школы, многие положения которой стали основополагающими в формирующейся методике преподавания видов. В конце 50-х и в 60-е годы после опубликования работ IO.C.Ivla-слова /120/, А.В.Бондарко /15,16/ появилось новое направление в аспектологии, что нашло свое отражение в преподавании видов. На 6-м Международном методическом семинаре преподавателей русского языка стран социализма, который проходил в июне 1963 года в Москве, с новой концепцией преподавания видов русского глагола выступил Э.Целлер /193/, который ввел в практическую грамматику новое определение вида, разработанное Ю.С.Масловым /120/.
Ю.С.Маслов рассматривает совершенный вид как маркированный член видовой корреляции с общим грамматическим значением "неделимой целостности действия" /122, с.9/.
Большинство участников семинара не приняло определения Э.Целлера, не все согласились с отделением глагольного вида от способов глагольного действия.
Одновременно с разработкой лингвистических основ преподавания видов, уточнением значений, передаваемых глаголами СВ и НСВ, описанием случаев, когда возможно употребление только одного вида, когда допустимы оба - идет работа по совершенствованию методики: процесс отбора материала в зависимости от частотности употребления глагольных форм /74/, от уровня языковой подготовки учащихся /152/, от их национальной принадлежности /4, 25/ выявляются группы лексических показателей, характерных для СВ и НСВ, вводится в методику понятие способа действия.
Типы аспектуальных макроситуаций в целостных фрагментах текстов
В последние годы в лингвистике отчетливо прослеживается функционально-коммуникативный подход к исследованию языка. Разработка функционального аспекта языка, анализ типов функционирования грамматических единиц, описание типов функционирования этих единиц в речи являются характерншли чертами современной лингвистики. Наряду с изданием описательных и нормативных грамматик /51,169/ разрабатывается функциональная грамматика русского языка, основы построения которой описаны А.В.Бондарко /22,23/. Основным принципом построения функциональной грамматики является описание системы функционально-семантических полей (дальше ФСП). ШІ представляет собой разноуровневую систему, которая имеет определенную структуру: центр - ядро и периферию. В ФСП аспектуальности в роли ядра выступает глагольный вид, к периферии относятся способы глагольного действия, лексические показатели аспектуальности и синтаксические средства предложения и сложного синтаксического целого, которые могут выполнять функцию одного из средств выражения аспектуальности /17, с.49/.
Таким образом, в ШСП аспектуальности объединяются средства разных уровней языка на основании общности их семантических функций: характера распределения действия во времени и отношения действия к пределу. ІСП относится к языку и в то же время представлено своими элементами в речи, т.е. оно является как бы связующим звеном между системой языка и уровнем коммуникации. Система ШСП может быть использована при разработке основных положений коммуникативной лингвистики. "В понятие коммуникативной лингвистики включается прежде всего определение всех языковых категорий, структуры и системы в аспекте выполнения ими коммуникативных задач всем наличным арсеналом средств". /90, с.58/. Основная задача коммуникативной лингвистики - изучение языка как средства общения. Следовательно, коммуникативная лингвистика может стать основой для разработки положений коммуникативной методики /86, с.15/.
Использование принципа ЮП для описания языкового материала в целях преподавания его в иностранной аудитории в соответствии с основными положениями коммуникативной методики представляется перспективным и отвечает целям и задачам обучения по данной методике.
Одна из первых попыток использовать принцип ФСЇЇ (от семантики к формальным средствам ее выражения) в методике была предпринята в конце 60-х годов при создании учебных пособий для иностранных студентов технического профиля обучения /147/. В учебнике рассматриваются лексико-грамматичес-кие комплексы, выражающие определенные значения: "выражение признака предмета", "лица", "выражение состояния качества, состояния, величины" и т.д. Теоретическое обоснование возможности использования 3?СП в обучении русскому языку как иностранному мы находим в работах лингвистов ГДР - сторонников функционально-коммуникативного описания иностранных языков /10/. ФСП определяется как "своего рода комплексные полуфабрикаты", подготавливающие отбор и употребление языкового материала соответственно конкретным речевым функциям" /10, с.13/.
Пути совершенствования речевых навыков и творческих умений в обучении глагольному виду
Одним из важных средств совершенствования речевых навыков и умений в овладении языком являются упражнения. "Именно упражнения выступают как форма единения иноязычного учебного материала и конкретных действий с ним ... воплощают в себе способ взаимодействия учителя и учащихся" /13, с.191/. Методисты рассматривают упражнение как учебное действие, направленное на формирование речевого навыка, совершенствование его и переход в речевое умение.
На отдельных упражнениях, не объединенных в систему, устойчивые, способные к переносу навыки вырабатывать невозможно. Создание системы упражнений для обучения иноязычной речевой деятельности является актуальной проблемой в методике русского языка для иностранцев. Под системой упражнений понимается "организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей с учетом последовательности становления речевых умений и навыков и характера реально существующих актов речи" /47, с.31/.
Проблема системности упражнений в настоящее время в методике русского языка для иностранцев не решена, т.к. до сих пор не разработана общая типология упражнений для обучения русскому языку как неродному.
Успешные попытки создать типологию упражнений делаются в методике обучения иностранным языкам Единства мнений в выделении типов упражнений среди методистов нет, т.к. отсутствует единая типология критериев.
Долгое время в качестве основного критерия для типологии упражнений использовался лингвистический: язык-речь. И выделялось соответственно два типа упражнений: языковые и речевые. Преимущественное внимание уделялось первому типу. На основе данной типологии создавались системы упражнений, в которых тренировалась языковая форма, недостаточное внимание уделялось функционированию языковых единиц в речи. Позднее в 60-е годы разрабатывались типологии упражнений, в которых наряду с лингвистическим критерием были учтены психологический и методический: этапность в формировании речевых навыков и умений в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, выделение упражнений в зависимости от формы речи и вида речевой деятельности.
