Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ 11
1.1.. Теоретический анализ состояния методической подготовки учителей технологии 11
1.2. Дидактические основы определения общих и частных вопросов в методике обучения технологии 30
1.3. Определение структуры и содержания методической подготовки учителя технологии в условиях различных специализаций в педвузе 41
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТВКА УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДВУЗЕ СРЕДСТВАМИ КУРСА «МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ» 64
2.1. Разработка содержания программы курса «Методика обучения технологии» 64
2.2. Формирование методических знаний и умений в процессе лекционных, практических, семинарских занятий и педагогической практики 76
2.3. Выполнение творческих работ студентами в процессе методической подготовки 105
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА СИСТЕМЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ 114
3.1. Организация и проведение педагогического эксперимента по проверке предлагаемой системы методической подготовки будущих учителей технологии 114
3.2. Результаты педагогического эксперимента 123
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
БИБЛИОГРАФИЯ 135
ПРИЛОЖЕНИЯ 157
- Теоретический анализ состояния методической подготовки учителей технологии
- Разработка содержания программы курса «Методика обучения технологии»
- Организация и проведение педагогического эксперимента по проверке предлагаемой системы методической подготовки будущих учителей технологии
Введение к работе
Актуальность исследования. Важным результатом реформирования отечественной общеобразовательной школы является введение новой образовательной области «Технология», имеющей по сравнению с трудовым обучением значительно более сложную структуру, благодаря чему обучение в педагогических вузах будущих учителей технологии осуществляется по различным специализациям. В этих условиях возникают новые требования к структуре и содержанию методической подготовки студентов.
Проблеме методической подготовки учителя как составной части его профессиональной подготовки посвящены многочисленные исследования в области дидактики (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, К.Б. Есипович, Г.А. Засобина, И.Д. Зверев, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, В.В. Краевский, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, В.Г. Разумовский, А.В. Усова, Г.И. Саранцев и др.).
Структура и содержание методической подготовки учителя по различным школьным предметам рассматриваются в работах И.Л. Беленок, Н.М. Верзилина, К.Б. Есипович, В.И. Земцовой, К.Б. Осадчук, Л.М. Панчешниковой, Г.М. Чернобельской и др.
Общие вопросы методики преподавания трудового обучения (технологии) изложены в трудах П.Р. Атутова, В.А. Полякова, Д.А. Тхоржевского, Ю.К. Васильева, В.А. Кальней, А.С. Лынды и др.
Вопросы совершенствования различных аспектов методической подготовки учителя трудового обучения (технологии) рассмотрены в исследованиях: научно-педагогические основы подготовки учителей трудового обучения (технологии) в пединститутах (У.Н. Нишаналиев, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев, А.Н. Богатырев, Н.Н. Серебряков,
П.И. Дзюба, Р.А. Галустов, БИ. Мураков, В.В. Разживин, Дробнис В.Ф.); подготовка учителя к осуществлению политехнического образования (Ю.К. Васильев) и руководство производительным трудом школьников (В.А. Комелина); формирование умений по управлению учебной и трудовой деятельностью школьников (В.Н. Зинченко, Т.И. Шамова); методические основы подготовки будущих учителей к развитию творческих способностей и трудовому воспитанию учащихся (A.M. Плуток, СИ. Манашенков, З.И. Тамарова, В.Н. Назаренко); методические основы графической подготовки учителя (А.А. Павлова, С.А. Смирнов); формирование основ профориентационных умений у будущих учителей (А.И. Андерало); методические особенности подготовки учителя обслуживающего труда (Л.А. Заречная, Г.Н. Некрасова).
Особое значение в формировании профессиональной компетентности учителя технологии имеет его методическая подготовка с учетом специализаций, соответствующих интегративному характеру образовательной области «Технология». В результате анализа диссертационных работ выявлено, что вопросы совершенствования методической подготовки учителя технологии не рассматривались с учетом выделения различных специализаций в педвузе.
Анализ практики преподавания трудового обучения (технологии) в школе, а также исследование, проведенное автором, показали, что даже учителя с большим стажем работы (более 10 лет) испытывают серьезные затруднения в реализации методологических и общеметодических вопросов методики преподавания технологии. Причина этого во многом определяется состоянием методической подготовки студентов в педагогических вузах. Так, например, в ходе констатирующего эксперимента выявлено, что примерно 80 % студентов в период прохождения педагогической практики, а также около 60 % молодых учителей технологии испытывают недостаток
знаний в управлении учебной деятельностью школьников, самостоятельном решении возникающих методических проблем.
Таким образом, в настоящее время сложилось противоречие между объективной необходимостью совершенствования методической подготовки учителя технологии с учетом различных специализаций в педвузе, отражающих многоаспектный интегративный характер нового учебного предмета, и реальным ее состоянием в педвузах, а также недостаточным уровнем разработки теории и практики этой проблемы. Отмеченное противоречие обусловило выбор темы исследования и ее актуальность.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя технологии в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования методическая подготовка учителя технологии специализации «Технология обработки тканей, пищевых продуктов и декоративно-прикладное творчество» средствами курса «Методика обучения технологии».
Цель исследования состоит в разработке и обосновании структуры, содержания методической подготовки, формирования методических знаний и умений будущих учителей технологии с учетом различных специализаций в условиях педагогического вуза.
Гипотеза исследования. Методическая подготовка учителя технологии в педвузе будет соответствовать требованиям педагогической науки и практики и нормативным документам при условии:
- разработки структуры, содержания методической подготовки и ме
тодики ее реализации с учетом выделения различных специализаций;
- использования специально разработанных учебно-методических
материалов, предназначенных для формирования методических знаний и
умений будущих учителей технологии.
\
Данная гипотеза позволила поставить следующие задачи исследования:
- проанализировать состояние теории и практики методической под
готовки учителя технологии, раскрыть сущность данной проблемы в сис
теме педагогического образования;
- установить соответствие содержания методической подготовки
учителя технологии требованиям образовательных стандартов педвуза и
общеобразовательных учреждений;
выявить структуру и содержание методической подготовки будущего учителя технологии на основе анализа моделей деятельности учителя-предметника и учителя трудового обучения;
определить подходы к общеметодической и частнометодической подготовке будущих учителей технологии с учетом различных специализаций в педагогическом вузе, используя в качестве примера специализацию «Технология обработки тканей, пищевых продуктов и декоративно-прикладное творчество»;
разработать методику формирования методических знаний и умений студентов в условиях различных специализаций;
разработать учебно-методические материалы и рекомендации, направленные на формирование методических знаний и умений студентов;
экспериментально проверить содержание и методику формирования методических знаний и умений будущих учителей технологии.
Теоретико-методологической основой исследования являются концепции: системно-структурного, личностно-деятельностного подхода в обучении (П.Ф. Каптерев, М.С. Каган, СИ. Архангельский, B.C. Леднев, ТА. Ильина и др.); педагогических систем обучения (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, MB. Кларин, B.C. Данюшенков и др.), моделей специалиста- учителя-предметника (А.И. Щербаков, Н.В. Кузьмина, В.А. Сласте-
нин), педагогической деятельности и формирования творческой личности учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, А.К. Маркова, В.Н. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.Н Загвязинский, и др.).
Методы исследования. Для реализации целей и задач исследования использован следующий комплекс методов эмпирического и теоретического уровней познания: анализ психолого-педагогической, методической литературы; наблюдение и изучение практической деятельности студентов и учителей технологии; анкетирование; интервьюирование; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок; системно-структурный подход при разработке структуры и содержания методической подготовки учителя технологии. Количественные и качественные показатели, полученные в ходе педагогического эксперимента, обрабатывались методами математической статистики.
Исследование проходило в три этапа.
На первом этапе (1992- 1994 гг.) проводилось изучение теории и практики исследуемой проблемы, выявлялись причины недостатков в методической подготовке студентов и учителей технологии, проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1994 - 1997 гг.) разрабатывались требования к содержанию методической подготовки учителей технологии с учетом специализаций. На их основе были определены условия формирования методических знаний и умений будущих учителей, осуществлялся формирующий эксперимент.
На третьем этапе (1997- 1999 гг.) были уточнены структура и содержание методической подготовки будущих учителей технологии; внесены изменения в содержание педагогической практики по предмету; проводилась учебная и научно-исследовательская работа студентов. Завершен
педагогический эксперимент, подведены его итоги, обобщены результаты и оформлена диссертация.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
разработана структура методической подготовки учителя технологии с учетом выделения различных специализаций в курсе «Методика обучения технологии»;
определены инвариантная и вариативная составляющие содержания методической подготовки будущих учителей технологии с учетом различных специализаций в условиях педагогического вуза на примере специализации «Технология обработки тканей, пищевых продуктов и декоративно-прикладное творчество»;
разработана методика формирования методических знаний и умений будущих учителей технологии в процессе общеметодической и част-нометодической подготовки в системе лекционных, семинарских, практических, самостоятельных занятий и педагогической практики;
дано научно-методическое обоснование содержания системы практических работ и методики их проведения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработан и экспериментально проверен вариант программы курса «Методика обучения технологии» применительно к выбранной в исследовании специализации;
разработана система практических работ по общим и частным вопросам методики обучения технологии и даны методические указания к их выполнению;
составлены методические рекомендации по выполнению курсовых работ и проведению педагогической практики;
- подготовлены дидактические материалы для проверки сформиро
ван ности методических знаний и умений студентов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивалась применением комплексной методики, адекватной природе изучаемого явления и задачам исследования.
На зашиту выносятся следующие положения:
структура и содержание методической подготовки будущих учителей технологии с учетом выделения различных специализаций в условиях педвуза;
методика формирования методических знаний и умений будущих учителей технологии применительно к выбранной специализации;
учебно-методические материалы по методической подготовке будущего учителя технологии в условиях педвуза.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались и обсуждались на первой городской конференции-выставке «Перспективы, опыт апробации и внедрения программы «Технология» (г. Киров, март 1996 г.); первой областной научно-практической конференции «Трудовая и технологическая подготовка школьников: опыт, проблемы, перспективы» (г. Киров, май 1997 г.); региональной научно-практической конференции преподавателей и аспирантов вузов «Деятельностный подход в обучении студентов» (г. Киров, ноябрь 1997 г.); пятой международной конференции «Проблемы формирования технологической культуры и социально-трудовая адаптация школьников» (г. Москва, апрель 1999 г.); научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Вятского ГПУ (1996-1999 гг.); на семинарах, посвященных проблемам методической подготовки будущих учителей технологии ( г. Нижний Новгород, июнь 1998 г., апрель 1999 г.; г. Киров, март 1999 г.).
Результаты исследования внедрены в практику работы технолого-экономического факультета Вятского государственного педагогического университета, профессионального лицея № 34 с. Бобино Кировской области, а также использовались в учебном процессе соответствующих факультетов Уральского госпедуниверситета и Елабужского госпединститута. В проверке экспериментальной методики наряду с автором участвовало 6 преподавателей вузов, 17 учителей. Анализировалась методическая подготовка 96 учителей, 275 студентов.
Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Она состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Теоретический анализ состояния методической подготовки учителей технологии
Методическая подготовка учителя-предметника является одной из важнейших составных частей общей системы подготовки педагогических кадров и завершает профессиональную подготовку учителя по специальности. Она предполагает глубокое усвоение как технологических (специальных, предметных), так и психолого-педагогических наук.
Теоретический анализ состояния методической подготовки подводит к переосмыслению всего накопленного опыта в теории и практике подготовки учителей трудового обучения (технологии).
В педагогической науке высшей школы накоплен ценный исследовательский материал по различным аспектам подготовки учителя трудового обучения (технологии). Однако количество данных исследований значительно уступает научным работам, посвященным вопросам трудовой подготовки учащихся в школе.
Теоретические основы трудовой подготовки учащихся в школе описаны в научных работах П.Р. Атутова, В.А. Полякова, С.Я. Батышева, Д.А. Тхоржевского, Ю.К. Васильева, В.А. Кальней, А.С. Лынды и др.
Совершенствование различных аспектов методической подготовки учителя трудового обучения (технологии) стало предметом исследований А.Н. Богатырева [21, 22], А.А. Павловой [146], С.А. Смирнова [175,176, 177], В.Д. Симоненко [169], Ю.Л. Хотунцева [190], Р.А. Галустова [31], П.И. Дзюбы [44], В.Н. Зинченко [64, 195], У.Н. Нишаналиева [137, 138], В.Н.Назаренко [133], Н.Н.Серебрякова [168], A.M. Плуток [154], СИ. Монашенкова, А.И. Андерало [5], Л.А. Заречной [56, 57], Г.Н. Некрасовой [135], З.И. Тамаровой [Ш] и др.
Введение образовательной области «Технология» в базисный учебный план школы предполагает осуществление подготовки будущих учителей технологии с учетом различных специализаций. В этих условиях возникают новые требования к структуре и содержанию методической подготовки студентов.
Центральным понятием нашего исследования является понятие «методическая подготовка».
В литературе по педагогике и методикам преподавания учебных предметов дефиниция понятия «методическая подготовка» отсутствует, хотя многие ученые используют его в своих работах в том или ином контексте.
О.А. Абдуллина рассматривает «методическую подготовку» как часть педагогической, в которой происходит изучение частных методик [1, с. 37-38].
В работах З.И. Ереминой, З.Н. Кудебаевой отмечается, что методическая подготовка определяется содержанием методики преподавания физики с соответствующими спецкурсами [51, с. 85].
К.Б. Есипович подчеркивает, что «методическая подготовка обладает системообразующими свойствами по отношению к профессиональной подготовке в целом» [52, с. 13], и ставит вопрос о непрерывной методической подготовке «с тем, чтобы в каждом курсе отрабатывались отдельные элементы профессиональной активности» [52, с.40]. Такую же точку зрения имеет СЕ. Дурнев, который считает, что «методическая подготовка будущих учителей должна начинаться уже на первых курсах» и преподаватели дисциплин предметной подготовки должны своими методическими действиями способствовать формированию у студентов определенного образа педагогической деятельности [49, с.30 ].
Ученые Т.В. Амельченко, А.В. Петров, В.Н. Ретюнский, Г.Д. Урас-таева в своих работах пишут о важности установления единства психологической, педагогической (дидактической) и методической подготовки учителя и видят в последней центральное звено совершенствования профессиональной подготовки студентов педвузов [3, 153, 163, 185].
В.А. Маркушев определяет интегрирующее значение методической подготовки [ 103, с.91 ].
Л.М. Панчешникова отмечает, что «вопросы совершенствования методической подготовки студентов имеют межпредметный характер. Они выходят за рамки курса методики учебного предмета и глубоко связаны с преподаванием других вузовских дисциплин» [149, с. 68].
А.В. Усова применяет понятие «профессионально-методическая подготовка», понимая под этим общую и методическую подготовку по специальности [186].
Большинство авторов (Н.В. Кузьмина [88], А.И. Щербаков[198], Ф.Н. Гоноболин [34], В.А. Сластенин [173], А.К.Маркова [102], О.А. Абдуллина [1] и др.) считают методическую подготовку наиболее существенной частью профессиональной подготовки учителя. Они рассматривают профессиональную подготовку учителя как целостный процесс формирования системы общих, психологических, педагогических, специальных (предметных) и методических знаний и умений.
В связи с проблемой оптимизации процесса обучения Ю.К. Бабанский вводит понятие «специальная научно-методическая подготовка учителей» [11, с. 104].
В.А. Сластенин, разрабатывая структуру профессиограммы учителя, выделяет раздел «Содержание методической подготовки по специальности» (на примере содержания методической подготовки учителя физики и биологии) [173, с.33].
Из проанализированных нами 8 учебников разных авторов по методике преподавания трудового обучения (технологии) понятие «методическая подготовка» не упоминается. Исключение составляет учебное пособие Е.М. Муравьева «Общие основы методики преподавания технологии в общеобразовательных учреждениях» [130], где автор пишет, что основу методической подготовки учителя технологии составляют знания о содержании технологии как учебном предмете и знания, умения по организации учебного процесса по технологии [130, с. 16].
За основу определения методической подготовки мы принимаем определение, данное В.И. Земцовой [62, с. 43]. Методическую подготовку мы рассматриваем как существенную часть профессиональной подготовки учителя, обладающую интеграционным свойством по отношению к профессиональной подготовке как целому. Методическая подготовка - это непрерывный управляемый процесс подготовки будущих учителей технологии к осуществлению обучения, развития и воспитания учащихся средствами предмета «Технология».
Разработка содержания программы курса «Методика обучения технологии»
В первой главе была установлена структура методики обучения технологии, представленная общими и частными вопросами; разработано содержание общих вопросов методики обучения технологии; выявлены требования к методическим знаниям и умениям будущих учителей технологии. Данные аспекты составляют основу содержания программы курса «Методика обучения технологии». «Структура теоретического образования, - пишет B.C. Леднев, -применительно к любой из его основных «сквозных» отраслей определяется двумя основными факторами (детерминантами): а) структурой изучаемой области действительности и б) структурой деятельности» [93, с. 89].
Учебная программа- это документ, в котором раскрывается содержание образования по учебному предмету (курсу) и определяется система научных знаний, мировоззренческих идей и умений (в том числе творческой деятельности), которыми необходимо овладеть учащимся [202, с. 74]. Полнота усвоения программных знаний, умений и навыков учащимися является одним из критериев успешности и эффективности процесса обучения.
При разработке программы нами были проанализированы 13 программ по методике преподавания трудового обучения и методике обучения технологии.
На основе того положительного, что имеется в разработанных до нас программах с учетом выявленных недостатков; принципов и критериев отбора содержания [155, с. 144-146] и требований к разработке авторской программы, нами разработан проект учебной программы.
Программа курса рассчитана на 188 ауд. часов (5-9-й семестры). Она является развитием аналогичной программы, разработанной авторским коллективом под руководством В.Д. Симоненко, и отличается как в части изложения общеметодических, так и частно-методических вопросов. При разработке содержания методики обучения базовой содержательной линии специализации «Технология обработки тканей, пищевых продуктов и декоративно-прикладное творчество» за основу нами была принята проірамма «Методика преподавания обслуживающего труда для педагогических институтов по специальности № 2122 «Химия с дополнительной специальностью обслуживающий труд» (автор Л.В. Левицкая), как наиболее полно отражающая содержание методики по сравнению с другими программами.
Содержание программы разработано с учетом межпредметных связей с дисциплинами психолого-педагогической и предметной подготовки и общих требований к программам: единство теоретических основ их построения; взаимосвязь программ всех предметов; полнота раскрытия целей обучения; конкретность и процессуаль-ность представленности обучения (единство содержания образования и процесса обучения) [202, с. 76].
Структура разработанной нами программы состоит из трех элементов. Первый - пояснительная записка, в которой определены основные задачи учебного курса, его воспитательные возможности, ведущие научные идеи, лежащие в основе построения учебного курса; общая характеристика процесса обучения (методы, формы, средства обучения). Второй - собственно содержание программы: тематический план; содержание разделов и тем, задачи их изучения, основные понятия, умения и навыки; возможные виды занятий. Третий - некоторые методические указания, касающиеся, главным образом, оценки знаний, умений и навыков (п. 1.3, с. 58-62).
Содержание программы представлено двумя частями: общими и частными вопросами методики обучения технологии. Такое построение программы основывается на ранее проведенном теоретическом анализе, который позволил наиболее полно выявить содержание каждой из двух составляющих методической подготовки будущих учителей технологии. В общеметодические вопросы мы включили выделенные нами 14 общеметодических компонентов (п. 1.2., с. 70); в частнометодические - комплекс вопросов, связанных с изучением методики преподавания всех содержательных линий школьной программы.
Организация и проведение педагогического эксперимента по проверке предлагаемой системы методической подготовки будущих учителей технологии
С целью проверки гипотезы исследования и определения эффективности разработанного экспериментального варианта обучения студентов по методике преподавания технологии проводился естественный педагогический эксперимент, то есть эксперимент в условиях целой группы студентов на базе Вятского госпедуниверситета, Елабужского госпединститута и профессионального лицея № 34 п. Бобино Кировской области.
Эксперимент проводился по константной методике, согласно которой «не требуется создания контрольных групп, все группы - экспериментальные, а результаты сопоставляются либо с исходными данными, либо между экспериментальными группами, либо с условной контрольной группой, формируемой на основе статистических данных» [197, с. 64]. В ходе эксперимента выполнялся принцип малой выборки, согласно которому «в экспериментальных группах должно быть не менее 24 человек, так как математическая статистика утверждает, что после этого числа сопоставительные данные начинают повторяться» [197, с. 64]. Соблюдение данного принципа дает основание считать полученные результаты достоверными.
Эксперимент проводился в течении 7 лет.
На первом этапе (1992-1994 гг.) изучалось состояние методической подготовки учителей трудового обучения (технологии), студентов и выявлялись причины недостатков.
На втором этапе (1994-1997 гг.) разрабатывались требования к содержанию методической подготовки учителей технологии с учетом специализации; были определены условия формирования методических знаний и умений; апробировались различные формы, меіодьі, средства обучения, определялось их оптимальное сочетание.
На третьем этапе (1997-1999 гг.) были уточнены структура и содержание методической подготовки будущих учителей технологии; внесены изменения и дополнения в содержание педагогической практики, определены требования к выполнению курсовых работ.
Студенты обучавшиеся в первые пять лет (когда происходило определение оптимального содержания, форм и методов обучения и создание дидактических материалов) являлись контрольной группой. Студенты, обучавшиеся в последние два года являлись экспериментальной. В их обучение был введен учебно-методический комплекс, направленный на формирование системы методических знаний и умений в процессе лекционных, практических, семинарских занятий, самостоятельных, творческих работ и педагогической практики с использованием учебно-методических задач разных уровней сложности.
Спецификой проведения эксперимента являлось то, что наблюдались студенты разных лет обучения. Для достоверности результатов, полученных в процессе сопоставления экспериментальных данных в разные годы, применялись разные способы уменьшения влияния дополнительных переменных, описанных А.А. Кыверялгом [91, с. 92]. Эти условия состоят в следующем: уравнивании дополнительных переменных, которые обусловлены личностью преподавателя; учете факторов, зависящих от учебного процесса; анализе вузовской документации, условий приема и результатов вступительных экзаменов, учете качества обучения по дисциплинам предметной подготовки специализации.
В течение всего периода проведения эксперимента (1992-1999 гг.) занятия в Вятском ГПУ проводились диссертантом лично. Кроме того, на факультете сохранялся постоянный преподавательский состав. Учебный план факультета, место и время изучения курса методики оставались неизменными. Во всех экспериментальных группах 51-56 % студентов успевают на «4» и «5», а средний балл составляет примерно «4». Таким образом, исходные условия для обучения студентов разных лет можно считать одинаковыми и возможно сравнение экспериментальных данных между собой.
В эксперименте предусматривалось определение условного эталона уровня сформированности методических знаний и умений и сопоставления с ним уровней студентов обучавшихся по «традиционной» и «скорректированной» методикам. В качестве условного эталона был принят уровень методических знаний и умений учителей трудового обучения (технологии).
