Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Функционально-содержательный анализ системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии 25
1.1. Социально-педагогические предпосылки исследования системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии 25
1.2. Общетехническая и методическая подготовка учителя технологии в парадигме современного образования 41
1.3. Структура системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии 69
1.4. Тенденции развития структуры и содержания общегехнической и методической подготовки учителя технологии с позиций взаимосвязи проектирования и самопроектирования 91
Выводы по главе 1 111
Глава 2. Теоретико-методологические основания взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций учителя технологии 113
2.1. Компетентностный подход в методической подготовке учителя технологии 113
2.2. Педагогическая интеграция как основа взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций учителя технологии 136
2.3. Концептуальные основы моделирования системы общетехнической и методической подготовки на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций 156
Выводы по главе 2 165
Глава 3. Моделирование системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций 167
3.1. Сущность и уровни моделирования системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций 167
3.2. Модель системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций 175
3.3. Типологизация структурных элементов системы общетехнической и методической подготовки с позиций взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций 194
Выводы по главе 3 209
Глава 4. Реализация модели системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций 212
4.1. Использование методических задач в формировании методических компетенций учителя технологии в системе общетехнической и методической подготовки 212
4.2. Подготовка будущих учителей технологии к педагогическому проектированию и самопроектированию с использованием системного анализа 228
4.3. Проектирование траекторий методического развития и саморазвития будущего учителя технологии 241
Выводы по главе 4 264
Глава 5. Экспериментальная проверка модели системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций 266
5.1. Организация и методика экспериментального исследования 266
5.2. Подготовительно-поисковый и проектно-прогностический этапы эксперимента 273
5.3. Опытно-экспериментальный этап. Обобщение результатов 291
Заключение 310
Список использованной литературы 313
Приложения 347
- Социально-педагогические предпосылки исследования системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии
- Компетентностный подход в методической подготовке учителя технологии
- Сущность и уровни моделирования системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций
Введение к работе
Актуальность исследования. Кардинально меняющиеся содержание деятельности человека и условия труда обуславливают необходимость существенного совершенствования содержания трудовой подготовки школьников с целью формирования функциональной готовности к труду в соответствии с индивидуальными особенностями личности и запросами рынка труда. В решении этих проблем на уровне общего образования ведущая роль принадлежит образовательной области «Технология». Последняя призвана обеспечить подготовку учащихся к современному социотехническому производству, формирование у них технико-технологической картины мира, создание оптимальных условий для развития личности через участие в различных видах учебной и трудовой деятельности. Эффективность решения задач образовательной области «Технология», качество подготовки учащихся к трудовой деятельности во многом определяется состоянием общетехнической и методической подготовки будущих учителей в вузе.
Общетехническая подготовка является неотъемлемым элементом профессионального образования будущих учителей технологии. Она представляет собой систему теоретико-понятийных построений, отражающих основы устройства и функционирования техники, технологии производства, материаловедения, деятельностно-алгоритмических предписаний, определяющих содержание и характер формируемых у учащихся практических навыков и умений, а также характеристик материально-технических условий, которые обеспечивают развитие у учащихся общетехнических компонентов их деятельности. Общетехнические дисциплины являются связующим звеном между основами наук и специальными учебными дисциплинами. Различные аспекты общетехнической подготовки учителя технологии и предпринимательства (далее по тексту учитель технологии) рассматривали Е.Н. Буднева, А.А. Касьянов, Г.В. Рубина, Ю.К. Савилов, И.А. Цвелая и др. В основе исследований, посвященных совершенствованию общетехнической подготовки учителя технологии, лежат обще-
теоретические положения политехнического образования и связи трудового обучения с основами наук, которые раскрыты в трудах П.Р. Атутова, Н.И. Бабкина, С.Я. Батышева, А.К. Башенкова, Ю.К. Васильева, В.А. Полякова, М.Н. Скаткина, СМ. Шабалова и др.
Проблеме методической подготовки учителя как составной части профессионального образования посвящены исследования Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, И.Д. Зверева, ТА. Ильиной, Н.В. Кузьминой, В.В. Краевского, А.И. Мищенко, Г.И. Саранцева, В.А. Сластенина, В.Г. Разумовского и др. Содержание и структура методической подготовки к преподаванию различных школьных предметов рассматриваются в работах И.М. Агибовой, И.Л. Беленок, В.И. Вагановой, Н.М. Верзилина, К.Б. Есипович, В.И. Земцовой, Л.Ф. Кейран, К.Б. Осадчук, Л.М. Панчешниковой, Н.С. Пурышевой, Г.М. Чернобельской, А.В. Усовой и др. Научные основы методики преподавания образовательной области «Технология» заложены в трудах П.Р. Атутова, А.Н. Богатырева, Н.Л. Бронникова, Ю.К. Васильева, В.А. Кальней, Г.И. Кругликова, А.С. Лынды, Е.М. Муравьева, У.Н. Нишаналиева, В.А. Полякова, В.Д. Симоненко, ДА. Тхоржев-ского, Ю. Л. Хотунцева и др.
В научно-педагогической литературе методика преподавания технологии представлена как интегративная область научных знаний, базирующаяся на общетехнических и педагогических науках. Методическую подготовку учителя технологии принято рассматривать как процесс формирования у будущих учителей определенных знаний, умений и навыков, которые обеспечивают возможность формирования у учащихся представлений о технико-технологической картине мира и социально-экономических аспектах трудовой жизни, формах и способах взаимодействия с технологической средой, возможностях овладения основами технологической культуры. Вместе с тем социокультурные запросы и тенденции развития современного общества обуславливают необходимость формирования педагога нового типа, обладающего творческим потенциалом, стремящегося к профессиональному самосовершенствованию. Принципиальная особенность такого подхода заключается в изменении
7 позиции учителя в координатах образовательной среды, предполагающем постепенное превращение его из объекта обучения и воспитания в субъект, формирующий сам себя.
В педагогической теории сложились определенные предпосылки для рассмотрения методической подготовки учителя в парадигме готовности к самосовершенствованию. Проблема самосовершенствования личности рассматривается в различных аспектах: в работах философов (Г.Е. Глазерман, Л.И. Иг-натовский, В.П. Киселев) анализируются социокультурный и субъектный статус самосовершенствования, пространство функционирования, его роль и место в развитии общества и личности; психологами (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков и др.) выявлена ее природа, источники и механизмы; педагогами (Л.А. Волович, М.И. Рожков, Л.И. Рувинский, Е.Г. Скворцова, Н.М. Таланчук) раскрыты функции, структура, педагогический инструментарий формирования готовности к самосовершенствованию.
В системе высшего педагогического образования в последние годы активно разрабатываются теоретические основы развития системы подготовки учителя, приоритетным является переход от «знаниевой» к личностно-ориентированной парадигме (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершлов-ский, В.В. Горшкова, О.С. Гребешок, B.C. Ильин, А.В. Кирьякова, И.А. Колесникова, А.К. Маркова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.). Общая психолого-педагогическая характеристика самопроектирования профессионально значимых умений и личностных качеств педагога как важного компонента самосовершенствования специалиста представлена в работах B.C. Безруковой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Ю.С. Тюнникова и др. Проектированию траектории профессионально-методического развития учителя посвящены исследования В.М. Монахова, В.Ф. Любичевой, А.И. Нижникова, Т.К. Смыковской и др. В методическом совершенствовании ведущую роль исследователи отводят самому педагогу, ориентированному на формирование авторской методической системы. В основе
8 методического мастерства учителя технологии наряду с методическими и предметными (общетехническими) умениями лежат мотивация педагогической деятельности, информационная культура, социокультурный кругозор, опыт педагогической коммуникации и профессиональное творчество педагога. Объектом педагогического проектирования в данном случае, наряду с педагогическими процессами или явлениями выступают собственные методические компетенции.
Проблемы профессионального становления и самосовершенствования учителя технологии нашли отражение в работах В.Д. Симоненко, Р.А. Галусто-ва, Н.В. Матяш, Т.В. Борисовой и др. В исследованиях акцентируется внимание на профессионально-личностном развитии учителя технологии и этапах его профессионального становления.
Совершенствованию и развитию общеметодической подготовки учителя технологии посвящены работы 3.0. Батыгова, А.А. Володарской, А.Л Скам-ницкого, Н.В. Лесовой, Л.К. Патрушевой; проблеме диагностики методических знаний - работы P.P. Абулвелеевой, М.А. Смирнова; разработке и применению средств обучения - работы С.Н. Вольхина, А.В. Головачева, И.В. Лебедева. Применению деловых игр в системе методической подготовки посвятили свои работы С.Н. Злобин, Л.Н. Матросова, И.А. Хасанов, Г.П. Скамницкая. Реализация регионального компонента в процессе подготовки учителя технологии и предпринимательства нашла отражение в работах Л. А. Гаранина, Р.Н. Идрисо-ва, Т.С. Рахметова, Б.А. Кулько, Б.А. Штурба. Методической подготовке учителя технологии к развитию творческих способностей учащихся посвящены исследования З.А. Тамаровой; методике реализации эстетического воспитания -А.В. Заречного, В.М. Быстрова; формированию графических умений и навыков - Г.В. Рубиной, В. А. Куриной, В.В Степаковой. Методическая подготовка учителей технологии к обучению учащихся обработке ткани и пищевых продуктов подробно рассмотрена Л.П. Заречной, О.А. Кожиной, Н.В. Савельевой. Цели, сущность, структура, тенденции развития методической подготовки нашли отражение в работах Л.К Патрушевой, Н.В.Савельевой, З.А. Тамаровой.
Во всех вышеперечисленных исследованиях подготовку студентов к преподаванию образовательной области «Технология» проектируют исходя из требований образовательного стандарта, при этом профессиональные намерения и направления методического становления студентов должным образом не учитываются и фактически остаются за рамками рассмотрения. Одним из условий успешного овладения будущим учителем технологии методическим мастерством, обеспечения его готовности к саморазвитию является педагогическое взаимодействие студентов и преподавателей, призванное скоординировать их действия, направленные на проектирование методических компетенций. Следует вместе с тем констатировать, что в педагогической науке взаимосвязь проектирования и самопроектирования методических компетенций учителя технологии как проблема целенаправленного исследования не была поставлена, а ее практическое решение происходит стихийно, эпизодически и не приносит желаемых результатов. Недостаточное внимание в процессе формирования методических компетенций уделяется использованию методического потенциала общетехнической подготовки. Теоретические основы проектирования системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии, учитывающей взаимосвязь проектирования и самопроектирования методических компетенций, остаются неизученными.
Эффективное использование интегративного потенциала взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций учителя технологии возможно только при построении модели системы общетехнической и методической подготовки, позволяющей выявить целе-функциональную, содержательную и процессуальную взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций.
Обращение к социально-педагогическим основаниям развития профессионально-педагогического образования, к теории и практике профессионально-методической подготовки учителя технологии позволяет сделать вывод о существовании противоречий:
между гуманистическим характером современного профессионально-педагогического образования, потребностями школьного образования в квалифицированном учителе технологии, обладающем творческой индивидуальностью и стремящемся к непрерывному методическому самосовершенствованию, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретических основ проектирования системы общетехнической и методической подготовки будущих учителей технологии, учитывающей взаимосвязь проектирования и самопроектирования методических компетенций, с другой;
между сложившейся системой методической подготовки учителя технологии, проектируемой на основе образовательного стандарта, и необходимостью ее совершенствования с учетом принципа взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, а также методического потенциала общетехнической подготовки;
между наличием интегративных процессов в профессиональной подготовке и самоподготовке учителя технологии и отсутствием модели, раскрывающей целе-функциональную, содержательную и процессуальную взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций в системе общетехнической и методической подготовки и обеспечивающей реализацию этой системы на практике.
Выявленные противоречия свидетельствуют о том, что перед педагогической наукой стоит проблема, актуализирующая теоретическое обоснование взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций в системе общетехнической и методической подготовки, разработку сущностных и проектных характеристик целостного педагогического процесса общетехнической и методической подготовки, определение дидактических основ реализации модели системы общетехнической и методической подготовки, построенной на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций. Вышеобозначенная проблема определила тему исследования: «Взаимосвязь проектирования и самопроектирования методи-
ческих компетенций в системе общетехнической и методической подготовки учителя технологии».
Объектом исследования является профессиональная подготовка учителя технологии в парадигме современного образования.
Предмет исследования: система общетехнической и методической подготовки учителя технологии, построенная на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке концепции и модели системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии, построенной на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций.
Гипотеза исследования: система общетехнической и методической подготовки учителя технологии будет более продуктивной и обеспечит его готовность к методическому самосовершенствованию, если:
в ее основу положен принцип взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций;
реализация модели системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии осуществляется на основе идей системного и технологического подходов к организации процесса обучения, первый из которых служит для выявления взаимозависимости между компонентами системы на основе структурирования и типологизации ее элементов, а второй обеспечивает движение обучаемого по индивидуальной траектории методического развития;
технология реализации модели системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии включает комплекс постепенно усложняющихся учебных задач, вариативную составляющую содержания подготовки, педагогическую поддержку и системный мониторинг методического становления.
Задачи исследования:
1. Теоретически обосновать построение системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проек-
12 тирования и самопроектирования методических компетенций, раскрыть сущность и взаимообусловленность интегративных процессов проектирования и самопроектирования в системе общетехнической и методической подготовки учителя технологии.
Разработать кошдегшию системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций.
Определить систему методических компетенций учителя технологии, позволяющую проектировать и отслеживать траекторию его методического развития.
Создать модель системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, выявить условия ее реализации.
Осуществить экспериментальную апробацию предложенной модели системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии.
Общая методология исследования включает: философскую трактовку всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; философские и историко-педагогические концепции, раскрывающие сущность образования как высшей формы развития личности и общества; теории человеческой деятельности, социального управления, воспитания и образования; положения педагогики и психологии о центральной роли личности учащегося в учебном процессе.
В качестве нормативной методологии исследования выступают системный, культурологический, аксиологический и субъектно-деятельностный подходы.
Конкретные методологические и теоретические основы исследования составляют:
- современные теории построения системы высшего педагогического образования (Б. С. Гершунский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сласте-нин, А.Л. Тряпицина, B.C. Ямпольский и др.);
- методологические подходы к разработке проблем стандартизации (B.C.
Леднев, В.Г. Разумовский, В.М. Соколов, Ю.Г. Татур, B.C. Ямпольский и др.), технологизации образования (М.Ж. Арстанов, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Ф.Ш. Терегулов, В.Э. Штейнберг, В.В. Юдин и др.), педагогического проектирования (О. С. Анисимов, Е.С. Заир-Бек, А.А. Кирсанов, И.А. Колесникова, В.М.Монахов, Е.А. Крюкова, В.Е. Радионов и др.);
- исследования, выявляющие общие закономерности педагогического
процесса в высшей школе и эффективные технологии подготовки будущих
учителей (СИ. Архангельский, А. А. Вербицкий, В.Я. Ляудис, Н.Ю. Посталток и
др-);
- концепция личностно-ориентрированного образования (Н.А. Алексеев,
Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С.
Якиманская и др.);
- теоретические основания педагогической интеграции (С .Я. Батышев,
А.П. Беляева, М.Н. Берулава, О.Г. Зайцева, И.Д. Зверев, А.А. Кирсанов, В.М.
Максимова, Ю.С. Тюнников и др.);
- идея профессионально-деятельностного подхода в моделировании про
фессионально-педагогической подготовки (А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский,
Ю.А. Лавриков, Е.Э. Смирнова и др.);
- концепция развития образовательной области «Технология» (П.Р. Ату-
тов, П.Н. Андрианов, В.Д. Симоненко, В.П. Овечкин, В.А. Поляков, Ю.Л. Хо-
тунцев);
- теоретические подходы и основания проектирования авторской методи
ческой системы учителя, методического стиля и траектории методического са
моразвития (В.М. Монахов, А.И. Нижников, Т.К. Смыковская).
В работе использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: теоретический анализ предмета исследования, системный анализ психолого-педагогических явлений, моделирование педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов исследования. Эмпирические методы: наблюдение, эксперимент,
14 беседа, анкетирование, тестирование, изучение творческих работ студентов и
педагогической документации, математическая и статистическая обработка результатов.
Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа проводилась с 1994 по 2006 годы на факультете технологии и предпринимательства Армавирского государственного педагогического университета и его филиалов в гг. Усть-Лабинске, Ессентуки и Славянске-на-Кубани, а также на технолого-экономических факультетах Брянского государственного педагогического университета им. И.Г. Петровского и Дагестанского государственного педагогического университета. Научно-исследовательская деятельность осуществлялась в соответствии с федеральной целевой научно-технической программой «Вузовская наука - регионам России» и единой научной проблемой Армавирского государственного педагогического университета «Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани».
Наряду со студентами вузов исследованием были охвачены учителя технологии г. Армавира, Новокубанского, Успенского, Отрадненского, Гулькевич-ского, Курганинского и других районов Краснодарского и Ставропольского краев.
В рамках работы над диссертацией выполнялись научно-исследовательские работы по грантам:
Министерства образования Российской Федерации - проект: «Через технологическое образование к подъему экономики Краснодарского края» по научной программе «Федерально-региональная политика в науке и образовании» (2003-2004 гг.);
Департамента образования Краснодарского края - проект: «Через технологическое образование к подъему экономики Краснодарского края» по региональной научной программе Краснодарского края (2004 г.);
3. Армавирского государственного педагогического университета -
проект: «Проектирование профессионального становления учителя технологии сельской школы» (2004-2005 гг.);
4. Армавирского государственного педагогического университета -
проект: «Единство проектирования и самопроектирования в системе методиче
ской подготовки будущего учителя технологии» (2006 г.).
Этапы исследования. Подготовительно-поисковый этап (1994-1997 гг.) был посвящен анализу состояния общетехнической и методической подготовки студентов и учителей технологии, накоплению фактов об уровне и характере подготовки. В этот период осуществлялась постановка проблемы исследования, проводилось изучение научной и учебно-методической литературы, выяснялось состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике. Анализ показал, что имеющиеся в педагогической науке подходы к рассмотрению профессионально-методической подготовки ориентированы только на реализацию соответствующего стандарта и недостаточно учитывают специализацию будущих учителей технологии к преподаванию определенных направлений технологического образования, их профессиональные интересы и потребности.
На проектно-прогностическом этапе (1998-2001 гг.) была сформулирована концепция исследования системы профессионально-методической подготовки будущих учителей технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, разработана модель системы общетехнической и методической подготовки на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций; разработаны целе-функциональные, содержательные, логико-структурные, организационно-управленческие и инструментальные характеристики профессионально -методической подготовки, в частности: программы «Методика преподавания технологии» (рекомендовано УМО ОППО Министерства образования Российской Федерации по специальности 03.06.00 «Технология и предпринимательство»), «Основы педагогического проектирования», «Положение о непрерывной педагогической практике», учебно-методические пособия по руководству твор-
ческими проектами учащихся, «Методические рекомендации к проведении стажерской практики студентов ФТиП», «Методические рекомендации к выполнению курсовых работ», «Рабочая тетрадь по педагогической практике для студентов ФТиП», «Положение о рейтинговой системе для оценки знаний студентов», диагностические карты и т.д.
Опытно-экспериментальный этап (2001-2005 гг.) был ориентирован на апробацию и коррекцию разработанной целевой комплексной программы реализации системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и еамопроектирования методических компетенций, авторских рабочих программ, учебно-методического пособия «Методика преподавания технологии сельскохозяйственного производства в 5-7 классах» (гриф УМО), методических рекомендаций, дидактических материалов, проведение и анализ результатов контрольных срезов методических компетенций, корректировку модели.
Обобщающий этап (2005-2006 гг.) был посвящен математической обработке и интерпретации полученных результатов, подготовке рекомендаций к внедрению результатов в практику педагогических вузов.
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы моделирования системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии в контексте взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций. В исследовании:
Теоретически обосновано построение системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, обеспечивающей не только формирование методических знаний и умений в рамках квалификационных требований, но и развитие творческой индивидуальности и готовности к методическому самосовершенствованию.
Разработана концепция системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций. Ее основные положения:
2.1. Систему общетехнической и методической подготовки будущего
учителя технологии необходимо строить на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, предполагающем интегративное единство образовательной стратегии вуза по освоению образовательного стандарта, с одной стороны, и профессиональных потребностей и намерений будущих учителей, с другой. Такой подход обеспечит повышение эффективности обучения и формирование готовности каждого студента к проектированию траектории методического саморазвития и авторской саморазвивающейся методической системы.
Для обеспечения возможности управления процессом формирования методических знаний, умений и профессионально значимых качеств учителя технологии и использования в этом процессе интегративного потенциала взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций необходимо построить модель системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии на принципе указанной взаимосвязи с учетом типологизации структурных элементов общетехнической и методической подготовки, уровней и способов интеграции.
Модель системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций целесообразно создавать в соответствии с технологией педагогического проектирования на основе выделения структурных блоков системы этой подготовки и при соблюдении следующих дидактических условий:
системообразующим элементом системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии, построенной на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, является диалектическое единство профессиональных намерений студентов и целей профессионально-педагогического образования;
содержание общетехнической и методической подготовки учителя технологии следует рассматривать с позиций компетентностного подхода,
ориентирующего не только на формирование общетехнических и методических умений, но и на мотивацию к педагогической деятельности, развитие информационной культуры, расширение социокультурного кругозора, накопление опыта педагогической коммуникации, формирование готовности к педагогическому творчеству;
процесс формирования методических компетенций в системе общетехнической и методической подготовки реализуется в логике идентичных этапов, на общих принципах, в интегративном единстве взаимосвязанных процессов проектирования и самопроектирования;
результатом общетехнической и методической подготовки, построенной на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, является освоение методических знаний и умений, предусмотренных стандартом, развитие творческой индивидуальности и готовности студентов к методическому самосовершенствованию.
2.4. Реализация системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций базируется на целевой комплексной программе, созданной на основе типологизации структурных элементов методической подготовки и самоподготовки и позволяющей обеспечить поэтапное достижение поставленных целей через иерархию учебных задач, выделение инвариантной и вариативной составляющей содержания подготовки, а также через координацию различных форм учебно-методической деятельности и системный мониторинг ее результатов.
В соответствии с концептуальными положениями разработана модель системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии, включающая проектно-методологический, целевой, содержательный, процессуальный, мониторинговый блоки.
Обоснована технология формирования методических компетенций будущих учителей технологии, базирующаяся на мотивации методического самосовершенствования, решении постепенно усложняющихся методических задач,
19 обучении системному анализу, адекватной самооценке при самопроектировании методических компетенций, наличии педагогической поддержки и оперативной помощи в разработке траектории методического саморазвития.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в развитие теоретических основ профессионально-педагогической подготовки учителя технологии в рамках современной парадигмы формирования квалифицированных, способных к непрерывному самосовершенствованию педагогов. В результате исследования:
в теорию методики обучения введен принцип взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций учителя и определено понятие «самопроекгирование методических компетенций учителя»;
расширено содержание понятий: «методическая подготовка учителя технологии», «структура методической подготовки учителя технологии», «методические компетенции учителя технологии», «траектория методического саморазвития учителя»;
уточнены сущность, виды и содержание методических компетенций учителя технологии;
определены уровни сформированное (понятийно-сущностный, прак-тико-ориентированный, мировоззренческий, концептуальный) и этапы формирования (пропедевтический, репродуктивный, творческий, системно-моделирующий) методических компетенций учителя технологии в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработана и внедрена в практику работы педагогических вузов целевая комплексная программа общетехнической и методической подготовки учителя технологии, построенная на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций;
определены критерии и показатели уровней сформированное методических компетенций учителя технологии;
разработаны диагностирующие материалы, обеспечивающие мониторинг и определение уровня сформированное методических компетенций (тесты успешности, анкеты, рейтинг-листы);
разработаны учебные программы: «Методика преподавания технологии сельскохозяйственного производства» (с рекомендацией ОППО Министерства образования Российской Федерации по специальности 03.06.00 «Технология и предпринимательство»), «Основы педагогического проектирования», а также «Положение о непрерывной педагогической практике студентов факультета технологии и предпринимательства Армавирского государственного педагогического университета», «Положение о рейтинговой системе оценки методической подготовки студентов факультета технологии и предпринимательства»;
разработаны: учебное пособие «Методика преподавания технологии сельскохозяйственного производства в 5-7 классах» с грифом УМО Министерства образования и науки Российской Федерации по специальности 03.06.00 «Технология и предпринимательство»; «Методические рекомендации к проведению стажерской практики студентов факультета технологии и предпринимательства», «Методические рекомендации к выполнению курсовых работ студентами факультета технологии и предпринимательства», «Рабочая тетрадь по педагогической практике для студентов факультета технологии и предпринимательства».
Применение разработанных учебно-методических материалов в системе методической подготовки учителя технологии позволяет формировать методическую компетентность, соответствующую квалификации учителя технологии, и готовность к методическому саморазвитию. Практическая значимость их определяется также возможностью применения многих из них в подготовке педагогов других специальностей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях (Армавир, Аст-
21 рахань, Брянск, Липецк, Москва, Минск, Орел, Ростов-на-Дону, Сочи, Ставрополь, Тула, Челябинск и др.), докладывались на педагогических чтениях Краснодарского края и Южного отделения РАО, периодически заслушивались на научно-методическом совете Армавирского государственного педагогического университета, региональных семинарах-совещаниях учителей Краснодарского края. Внедрение результатов исследования осуществлялось при непосредственном участии автора в разработке и реализации процесса методической подготовки, руководстве производственной, преддипломной и стажерской практиками, квалификационными и курсовыми работами, организации самостоятельной работы студентов Армавирского государственного педагогического университета и его филиалов в гг. Ессентуки, Усть-Лабинск, а также Брянского государственного педагогического университета, Дагестанского государственного педагогического университета, Тульского государственного педагогического университета, а также посредством издания программ, учебных пособий и методических рекомендаций, проведения научных консультаций, методических семинаров-совещаний с аспирантами и соискателями, слушателями института Армавирского филиала Краснодарского краевого института дополнительного профессионально-педагогического образования. На защиту выносятся:
Концепция системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии, построенной на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, ориентированной не только на овладение методическими знаниями и умениями, предусмотренными соответствующим образовательным стандартом, но и на развитие творческой индивидуальности и готовности к методическому самосовершенствованию.
Модель системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии, построенная на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций, включающая проектно-методологический, целевой, содержательный, процессуальный, мониторинговый блоки и выполненная с учетом типологизации структурных элементов вы-
22 шеуказанных блоков с выявленными интегративными узлами проектирования и
самопроектирования методической подготовки.
Технология реализации модели системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии, построенная на основе целевой комплексной программы и обеспечивающая поэтапное формирование методических компетенций, развитие творческой индивидуальности и готовности к методическому самосовершенствованию.
Критерии и показатели диагностирования методических компетенций учителя технологии, позволяющие осуществлять системный мониторинг состояния методической подготовки и обеспечивать своевременное оказание педагогической поддержки студентам.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы, включающего 364 источника. Общий объем диссертации 406 страниц, основной текст диссертации составляет 312 страниц, работа включает 32 рисунка, 23 таблицы, 14 приложений.
Во введении раскрываются актуальность, цели, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования; формулируются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Функционально-содержательный анализ системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии» выявлены социально-педагогические предпосылки исследования системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии, уточнена структура системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии; значение методической подготовки учителя технологии в парадигме современного образования и основные тенденции развития структуры и содержания общетехнической и методической подготовки учителя технологии с позиций взаимосвязи проектирования и самопроектирования.
Во второй главе - «Теоретико-методологические основания взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций учителя
23 технологии» рассмотрен компетентностныи подход как метод методической
подготовки учителя технологии; обоснована необходимость использования педагогической интеграции как основы взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций учителя технологии; определены концептуальные основы моделирования общетехнической и методической подготовки на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования.
Третья глава - «Моделирование системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций» посвящена разработке модели системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций; раскрывает приоритетные направления, уровни, логико-содержательную и процессуальную сущность взаимосвязи проектирования и самопроектирования в системе общетехнической и методической подготовки; представляет технологию типологизации структурных элементов системы общетехнической и методической подготовки с позиций взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций.
В четвертой главе - «Реализация модели системы общетехнической и методической подготовки в парадигме взаимосвязи проектирования и самопроектирования» выявлены возможности использования методических задач в формировании методических компетенций учителя технологии; предложена технология обучения проектированию и самопроектированию методических компетенций; рассматривается построение двух типов траекторий: идеальной траектории профессионально-методической подготовки (развития), которая строится и реализуется вузом на основе Государственного образовательного стандарта, и траектории методического саморазвития, которая строится и реализуется каждым студентом в соответствии с его профессиональными намерениями, интересами, уровнем подготовки.
В пятой главе - «Экспериментальная проверка модели системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии на принципе взаимо-
24 связи проектирования и самопроектирования» - описана экспериментальная
работа по реализации предложенной модели на основе целевой комплексной программы, произведена статическая обработка полученных данных и сделаны выводы.
В заключении обобщены результаты теоретического и экспериментального исследования, позволившего подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и сформулировать основные выводы; показаны перспективы дальнейшего изучения проблемы и реализации полученных результатов.
Социально-педагогические предпосылки исследования системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии
Необходимость исследования проблемы взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций в системе общетехнической и методической подготовки учителя технологии обусловлена как новыми социально-педагогическими условиями, так и имеющимися научно-педагогическими предпосылками развития системы профессионального образования. Поэтому мы считаем целесообразным осуществлять рассмотрение данной проблемы на основе анализа современной ситуации в обществе путем выявления целей, задач, особенностей содержания и процесса реализации технологического образования и, соответственно, требований, предъявляемых к методической подготовке выпускников факультета технологии и предпринимательства.
Вышеуказанный подход невозможен без определения роли и места образовательной области «Технология» в системе общего образования, выявления теоретических предпосылок и оснований для проектирования методической подготовки учителя технологии в новых парадигмах и определения тенденций ее дальнейшего развития.
Начало XXI в. и нового тысячелетия - особый период исторического времени, когда научно-технический и социальный прогресс быстро, кардинально изменяет условия труда и содержание деятельности человека. Исследователями современности осуществляется критическое осмысление философских оснований предыдущего века, идет напряженный поиск новых путей развития в различных социальных и экономических сферах, вырабатывается стратегия, призванная обеспечить прогресс человечества. Анализируя современную социокультурную ситуацию в стране, исследователи отмечают, что она «характеризуется рядом ведущих признаков:
- глобализацией, возрастающей целостностью и взаимозависимостью государств и регионов;
- новыми технологиями, высокой мобильностью производственных и социальных систем во всех сферах практической деятельности;
- интеграцией и приоритетом общечеловеческих ценностей в социальных преобразованиях;
- гуманизацией, демократизацией процессов, происходящих в обществе.
Приводимые социологами данные показывают, что в качестве основных
ценностей социальной жизни выступают идеалы ненасилия и приоритета общечеловеческих ценностей» [264].
Утверждение новых идеалов человеческой деятельности, современное понимание перспектив развития личности требуют новых образцов и норм человеческого поведения. В связи с этим деятельность педагога в образовательной системе (школа, вуз, аспирантура) призвана ориентировать обучающихся на соответствующие образцы поведения и способствовать их реализации. Система образования в качестве приоритетной ставит задачу воспитания свободной, творческой, культурной, образованной и активной личности.
Важнейшей составной частью жизнедеятельности людей, эффективным средством их самовыражения и самоутверждения является труд. Соответственно, одним из условий становления, формирования и развития личности является трудовое обучение и профессиональное самоопределение [4].
В решении этих проблем особая роль принадлежит образовательной области «Технология», призванной обеспечить подготовку учащихся к современному социотехническому производству, формированию у них технико-технологической картины мира, созданию оптимальных условий для развития личности через участие в различных видах учебной и трудовой деятельности.
Проблема технологического образования - одна из центральных в современной образовательной политике, потому что связана с решением комплекса задач, направленных на подготовку молодежи к высокопрофессиональному труду в быстро меняющемся и противоречивом мире, а также формирование личности с высокими нравственными устремлениями и мотивами деятельности.
Уходит в прошлое индустриальный этап научно-технического прогресса с его «экстенсивной», технократической идеологией (любой ценой получить максимальный результат). «Новый - технологический - этап устанавливает приоритет способа над результатом деятельности с учетом ее социальных, экологических, экономических, психологических, эстетических и других факторов и последствий» [15, с.6]. В этих условиях основополагающее значение для преобразовательной деятельности играет научная подготовка кадров. Наряду со знанием основ естественных и общественных наук каждому человеку нужны наиболее общие основы технологического образования.
Повышение уровня интеллектуализации труда и требований к образовательному потенциалу персонала, создающего и обслуживающего новые технологии, предполагает объединение различных форм и видов деятельности на основе высокой профессиональной подготовки и творческой активности исполнителей. Это выдвигает необходимость адекватного изменения системы образования, ориентированного на развитие интеллекта, творческих способностей и практических компетенций учащихся.
Компетентностный подход в методической подготовке учителя технологии
Задача создания системы общетехнической и методической подготовки на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций не может быть успешно решена без и вне рассмотрения сущности и содержания методических компетенций, обеспечивающих умение реализовы-вать обучение «Технологии» и готовность к методическому самосовершенствованию. Поэтому в рамках данного параграфа мы считаем необходимым рассмотреть понятия: «готовность», «компетентность» и выявить структуру и содержание методических компетенций учителя технологии.
В последние годы в профессиональном образовании применение получил компетентностный подход. Компетентность в профессиональном образовании понимают как совокупность знаний и опыта в той или иной области или уровень общей и профессиональной подготовки, позволяющую адекватно реагировать на изменяющиеся требования конкретного рабочего места или выполняемой работы [318]. Компетентность человека зависит от его отношения к своей работе, опыта, стремления и умения пополнять знания. Она достигается самим человеком в процессе его профессиональной деятельности в соответствии с его стремлениями, образованием, статусом и т.д. Компетентность или профессионализм может изменяться в сторону как повышения, так и снижения.
Наряду с компетентностью часто используется понятие «компетенции». Между компетентностью и компетенциями существует прямая и инверсионная (обратная) зависимость. Под ключевыми компетенциями в профессиональном образовании понимают межкулътурные и межотраслевые знания, умения и способности, свойства (качества) личности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности [91]. Ключевые компетенции определяют универсальность подготовки, социально-профессиональную мобильность специалистов и готовность успешно адаптироваться в разных социальных и профессиональных сообществах и др.
В психолого-педагогической литературе под готовностью понимается совокупность профессионально-обусловленных требований, необходимых для эффективного выполнения профессиональной деятельности. Термины «подготовка» и «готовность» трактуются здесь не как синонимы, хотя они тесно связаны между собой, взаимозависимы и взаимообусловлены. Это объясняется тем, что то или иное качество готовности специалиста во многом определяется именно тем, какую он прошел подготовку. Не случайно под термином «подготовка» понимается динамический процесс, конечной целью которого является формирование такого личностного качества, как готовность.
В целом готовность к деятельности рассматривается: как активное состояние личности, вызывающее деятельность; следствие деятельности; качество, определяющее установки на профессиональные ситуации и задачи; предпосылку к целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости, эффективности. Несмотря на некоторые несовпадения в интерпретации понятия «готовность» и ее структуры, она рассматривается во всех исследованиях как первичное и обязательное условие успешной профессиональной деятельности.
Профессиональной компетентностью педагога называют единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности (Г.Н. Жуков, П.Г. Матросов, В.А. Сластенин, В.Д. Симоненко и др.). Проблема развития ключевых профессиональных компетенций решается в процессе реализации личностно-ориентированного профессионального образования, включающего в себя прохождение учителем основных этапов профессионального становления и обеспечиваемого личностным участием в этом процессе, выражающемся в профессиональном самообразовании. В числе наиболее значимых компетенций выделяют социальную, коммуникативную, специальную, информационную, когнитивную компетенции [91, 160, 290].
По мнению Н.В. Кузьминой (Головко-Гаршиной) [160, с. 86], профессионально-педагогическая компетентность проявляется в знании психологии восприятия, понимания, усвоения предъявляемой информации и может быть представлена следующими признаками:
- знание предмета и психологических особенностей его восприятия, понимания, усвоения, обобщения, применения на практике учащимися;
- знание методов мотивирования учащихся к предстоящей учебно-познавательной деятельности;
- знание социально-психологических особенностей учебных групп, владение методами изучения групп и коллективов;
- знание дифференциально-психологических особенностей учащихся, владение научными приемами накопления этих знаний о конкретном учащемся;
- знание достоинств и недостатков собственной деятельности и личности, чтобы проектировать свою авторскую систему деятельности в опоре на свои сильные стороны.
Сущность и уровни моделирования системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии на принципе взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций
В процессе исследования сущности и условий реализации взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций в системе общетехнической и методической подготовки учителя технологии мы остановились на моделировании.
Моделирование - метод исследования, заключающийся в познании интересующих нас качеств объекта через его модель [25, 26, 92]. Оно неразрывно связано с процессами абстрагирования и идеализации, посредством которых происходит выделение тех сторон моделируемого объекта, которые отражаются в модели. В связи с тем, что в процессе моделирования сознательно упрощаются второстепенные элементы с выделением ведущих аспектов, становится возможным применение количественных методов анализа и получение на их основе объективных сведений о происходящих процессах [96, 217, 321].
Учитывая наличие в научной литературе различных подходов к определению моделирования и проектирования, в данном параграфе мы уточним сущность моделирования и проектирования, выявим оптимальные подходы к моделированию системы общетехнической и методической подготовки учителя технологии, рассматриваемой в парадигме взаимосвязи проектирования и самопроектирования, определим методологический каркас и разработаем соответствующую модель.
Широкое использование метода моделирования в педагогических исследованиях объясняется многообразием его функций, а следовательно, и возможностей [41, 65, 357].
В связи с тем, что порой понятия «проект» и «проектирование», «модель» и «моделирование» заменяют одно другим, не вдаваясь в их сущность, мы сочли необходимым рассмотреть сущность этих понятий в сравнении.
В энциклопедии профессионального образования предлагается «три подхода к педагогическому проектированию: педагогическое моделирование, проектирование и конструирование» [353, т. 2, с.238].
В своих исследованиях профессор B.C. Безрукова, говоря о проектировании, выделяет три его этапа: моделирование, проектирование, конструирование [25]. По ее мнению, моделирование - разработка модели, но если в технике модель - образец, служащий эталоном для серийного производства, то в педагогике модель - идея организации образовательного процесса, концепция или педагогическая теория. Она может выражаться в знаковой, графической или описательной форме.
Анализ других работ, посвященных исследованию проблем моделирования (А.А. Кирсанов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Ю.С. Тюнников и др.), позволяет утверждать, что моделирование можно рассматривать как этап процесса проектирования, а модель - как результат проектировочной деятельности. Поскольку в педагогике создаются преимущественно мысленные модели, выполняющие функцию установки, то проект является механизмом преобразования учебно-воспитательного процесса и среды.
В.П. Беспалько определяет моделирование как многошаговое планирование, как деятельность по определению условий реализации определенной педагогической системы. Педагогическое моделирование - это разработка общей идеи создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их использования. Создаваемая при этом модель есть предвосхищение будущего, опережающее отражение действительности. Иначе говоря, педагогическая модель - это целевой идеал.
Мы согласны с Р.И. Кузьминовым, который говорит: «Теоретически педагогический проект может выступать в качестве разновидности модели, хотя не всякая модель может доводиться до уровня проекта» [163].
Анализируя эволюцию использования метода моделирования в образовательной практике, Т.П. Неминущий справедливо заметил, что на всех этапах сознательной преобразующей деятельности трудовой процесс, в том числе и образовательный, всегда включал в себя осмысление деятельности и определение перспектив ее развития [212].
Уже в 60-е годы нашего столетия многие ученые: Н.М. Амосов, П.К. Анохин, В.А. Веников, В.А. Загвязинский, А.А. Зиновьев, Н.А. Мечинская, И.Б. Новик, В.А. Штоф и др. вели активные исследования в области моделирования процесса познания и познавательной деятельности. Но еще на протяжении 20 лет моделирование в образовании используется, в основном, как средство наглядности.
Лишь с конца 80-х годов формирование новых направлений педагогической науки, переход от административных к проектно-программным методам управления обусловили возросший интерес к моделированию образовательных систем и процессов в качестве самостоятельного предмета педагогической науки и специально организованной практической деятельности [12, 17, 35, 65]. В настоящее время моделирование является приоритетным методом исследования во многих областях и общепризнанным элементом проектно-технологической культуры [215].
Процесс моделирования предполагает определенные уровни его реализации. В качестве концептуальной основы нами взяты четыре уровня методологических оснований моделирования взаимосвязи проектирования и самопроектирования методических компетенций в системе общетехнической и методической подготовки - философский (концептуальный), общенаучный, конкретно-научный и научно-методический.
