Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования познавательного интереса у старшеклассников при изучении курса «Алгебра и начала анализа» 13
1.1. Сущностные характеристики познавательного интереса старшеклассников 13
1.2. Теоретическая модель и методическая система формирования познавательного интереса у старшеклассников при изучении алгебры и начал анализа 28
Выводы первой главы 53
ГЛАВА 2. Методические основы формирования познавательного интереса у старшеклассников при изучении курса «Алгебра и на чала анализа» в условиях применения программно-методического комплекса 55
2.1 .Диагностика уровня сформированности познавательного интереса у старшеклассников 55
2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательного интереса у старшеклассников на уроках алгебры и начал анализа при использовании программно-методического комплекса 77
Выводы второй главы 114
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 117
БИБЛИОГРАФИЯ 123
ПРИЛОЖЕНИЯ 141
- Сущностные характеристики познавательного интереса старшеклассников
- Теоретическая модель и методическая система формирования познавательного интереса у старшеклассников при изучении алгебры и начал анализа
- .Диагностика уровня сформированности познавательного интереса у старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время изменения в нашем обществе сопровождаются сменой приоритетов в сфере социальных ценностей, что, в свою очередь, актуализирует потребность в личностно-ориенти-рованном образовании, исходным моментом которого является создание условий для проявления субъектности учащегося, и в частности, формирования познавательного интереса. Потребность познать мир, объединить представления о себе и мире; освоить общекультурные человеческие ценности с целью обоснования собственной жизненной концепции - это характерные черты старшего школьного возраста (Л.И. Божович); познавательный интерес для этого периода имеет специфические особенности (Ф.К. Савина).
В работах Ю.К. Бабанского, Л.И. Божовича, Л.С. Выготского, Н.Ф. Добрынина, Н.Г. Морозовой, Г.И. Щукиной и др. нашли отражение вопросы раскрытия сущности познавательного интереса, описание его структуры, воздействия на личность, педагогической поддержки и различных путей процесса формирования познавательного интереса; характеристика средств формирования познавательного интереса: дидактической игры (В.Г. Денисова, Г.А. Ляпина и " др.), учебно-познавательных задач (Г.И. Ковалева, Ф.К. Савина, Е.И. Фоменко и др.), учебных ситуаций (В.В. Сериков, А.С. Каменев и др.), дидактической компьютерной среды (С.А. Богданов, A.M. Короткое, А.В. Петров, П.В. Разбегаев и др.). Однако изменения в современном обществе, модернизация образования повлекли за собой потребность в уточнении сущностных характеристик познавательного интереса; в разработке методического обеспечения процесса формирования, нетрадиционных средств формирования (дидактические компьютерные среды, программно-методические средства, информационные технологии и др.); в выявлении потенциала содержания математики для формирования познавательного интереса.
Программно-методический комплекс как средство обучения был впервые веден И.В. Роберт, однако в отечественной дидактике и методиках обу чения предметам его возможности для формирования качеств личности, в том числе и познавательного интереса, специально не изучались.
В последние годы проблема формирования познавательного интереса в условиях современной школы приобрела особую актуальность, поскольку, как свидетельствуют данные многочисленных исследований, низкий уровень познавательного интереса, отрицательное отношение к учению - основные причины неуспеваемости учащихся. Так, по данным Н.У. Садыковой, проводившей эксперимент в школах г. Астрахани, у 60% учеников познавательный интерес находится на низком уровне, у 32% - на среднем и только у 8% - на высоком; А.С. Каменева - только 6% учащихся Волгоградского мужского педагогического лицея проявляют высокий уровень познавательного интереса к изучению естественнонаучных дисциплин. Результаты проведенной нами диагностики уровня сформированности познавательного интереса у старшеклассников школ г. Волгограда (240 человек) также позволили констатировать низкий уровень сформированности познавательного интереса.
Актуальность исследования подтверждают противоречия между:
- увеличением разрыва между сложившимися традициями математического образования, реализуемыми под воздействием знаниевой парадигмы, и стремлением обучаемых к получению информации, знаний в конкретных предметных областях, о себе и окружающем мире и разработанностью средств, обеспечивающих ориентацию образования на личность;
- необходимостью применения новых методов и средств обучения математике в условиях информатизации общества и фактической неразработанностью методик использования электронных программных продуктов в ходе изучения математики;
- пониманием необходимости формирования познавательного интереса у старшеклассников на уроках математики и фрагментарностью методики формирования познавательного интереса средствами информационных технологий.
Данные противоречия объясняются отчасти недостаточностью разработанности в методических исследованиях проблемы формирования познавательного интереса у старшеклассников при изучении алгебры и начал анализа, что и определило выбор темы исследования; «МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ АЛГЕБРЫ И НАЧАЛ АНАЛИЗА».
Объект исследования: процесс обучения старшеклассников алгебре и началам анализа.
Предмет исследования; процесс формирования познавательного интереса у старшеклассников при изучении курса «Алгебра и начала анализа».
Цель исследования: разработать методическую систему формирования познавательного интереса у старшеклассников на уроках алгебры и начал анализа.
Задачи исследования:
1) описать уровни сформированности познавательного интереса у старшеклассников, конкретизировав сущностные характеристики познавательного интереса и дополнив критерии его сформированности с учетом особенностей возраста;
2) разработать модель процесса формирования у учащихся X-XI классов познавательного интереса при изучении алгебры и начал анализа;
3) спроектировать методическую систему формирования познавательного интереса у старшеклассников на уроках алгебры и начал анализа средствами программно-методического комплекса;
4) экспериментально проверить эффективность методической системы формирования познавательного интереса у старшеклассников на уроках алгебры и начала анализа средствами программно-методического комплекса;
5) разработать мониторинг процесса формирования познавательного интереса у старшеклассников средствами программно-методического комплекса при изучении алгебры и начал анализа;
6) создать методику использования программно-методического комплекса, обеспечивающую формирование познавательного интереса у старшеклассников на уроках алгебры и начал анализа.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования познавательного интереса у старшеклассников при изучении алгебры и начал анализа будет более эффективным, чем при традиционном обучении, если он обеспечивается целостной методической системой, включающей целевой (формирование познавательного интереса рассматривается как одна из приоритетных целей процесса обучения алгебре и началам анализа, отражающая тенденции современного математического образования), содержательный (научно-предметный и учебно-познавательный блоки) и процессуальный (методы, средства и организационные формы, адекватные целям) компоненты, в которой системообразующим элементом выступает программно-методический комплекс.
В качестве методологической основы исследования использовались:
- идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.);
- идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (В.И. Данильчук, B.C. Ильин, В.М. Симонов, Т.И. Шамова и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
- работы по формированию познавательного интереса (А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Ф.К. Савина, Г.И. Щукина и др.);
- основные положения и принципы теории разработки и реализации методических систем обучения (В.П. Беспалько, Е.В. Данильчук, Н.В. Кузьмина, В.Ф. Любичева, Т.К. Смыковская и др.);
- работы по использованию программно-педагогических средств при организации обучения естественнонаучным предметам в средней школе (Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, A.M. Короткое, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, А.В. Петров, И.В. Роберт и др.);
- теоретические исследования по проблемам логико-дидактических аспектов обучения старшеклассников математике (Л.И. Груденов, В.А. Далин-гер, Ю.М. Колягин, СЕ. Ляпин, Г.И. Саранцев и др.)
Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; концептуальный анализ выполненных ранее исследований по проблеме диссертации; моделирование; наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование; метод экспертных оценок; педагогический эксперимент; методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования.
Экспериментальной базой исследования при констатирующем и формирующем экспериментах являлись муниципальные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы № 27, 31 г. Волгограда. Основные этапы и организация исследования
Первый этап (2000-2001 гг.) - поисково-теоретический - осуществлен теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучено состояние проблемы; произведена первичная проверка средств, обеспечивающих формирование познавательного интереса у старшеклассников. Проведен констатирующий эксперимент. Это позволило определить проблему исследования, сформулировать методологический аппарат исследования.
Второй этап (2001-2003 гг.) - экспериментальный - уточнены сущностные характеристики познавательного интереса с учетом особенностей старшего школьного возраста; разработана модель процесса формирования познавательного интереса у старшеклассников при изучении алгебры и начал анализа; спроектирована методическая система формирования познавательного интереса у старшеклассников при изучении алгебры и начал анализа средствами программно-методического комплекса.
Третий этап (2003-2004 гг.) - завершающий - скорректированы модель процесса формирования и методическая система формирования познавательного интереса у старшеклассников при изучении курса «Алгебра и на чала анализа» в условиях использования программно-методического комплекса; осуществлены оценка всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, анализ, систематизация и обобщение результатов; сформулированы выводы исследования; проведено оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в выделении программно-методического комплекса как качественно нового системообразующего элемента методической системы формирования познавательного интереса; в создании методической системы формирования познавательного интереса у старшеклассников на уроках алгебры и начал анализа средствами программно-методического комплекса; уточнении характеристик познавательного интереса старшеклассников, его состава, функций, критериев; в выявлении уровней сформированности, на основе которых разработана модель процесса формирования познавательного интереса у старшеклассников при изучении алгебры и начал анализа.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в разработке путей решения проблем формирования познавательного интереса у старшеклассников при изучении алгебры и начал анализа, что вносит вклад в теорию и методику обучения математике в средней школе, служит теоретической базой для решения актуальных научных проблем теории и методики обучения математике, проектирования содержания образования на уровне учебного курса и технологий его реализации в методических системах математического образования.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью применения созданной методики использования программно-методического комплекса, обеспечивающей формирование познавательного интереса у старшеклассников на уроках алгебры и начал анализа. Разработанные в исследовании комплекс диагностических методик, методическое оснащение процесса формирования познавательного интереса у старшеклассников на уроках алгебры и начала анализа могут быть использованы учителями в практической деятельности для повышения качества математической подготовки обучаемых.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; сравнением результатов экспериментального обучения с результатами, полученными в контрольной группе; репрезентативной выборкой с учетом содержания и характера эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей процесса формирования познавательного интереса у старшеклассников.
Апробация результатов исследования осуществлялась через:
- выступления на IV Всероссийской межвузовской научно- практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2002 г.), V Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь и наука XXI века» (Красноярск, 2004 г.), на заседании круглого стола «Сотрудничество учеников и учителя по созданию личностно-развивающей дидактической среды» (Волгоград, 2001 г.);
- обсуждение материалов исследования на аспирантских и магистрантских семинарах, на заседаниях кафедры методики преподавания математики ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет» (Волгоград, 2000-2004 гг.),
- публикацию материалов исследования в различных научно- методических изданиях: (всего опубликовано 13 работ, из них по теме исследования - 10, общим объемом 2,23 п.л.).
Внедрение результатов исследования в практику обучения математике учащихся X-XI классов общеобразовательных школ осуществлялось на базе муниципальных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ № 27, 31, 81 г. Волгограда, № 18 г. Камышина Волгоградской области.
Положения, выносимые на защиту:
1. Познавательный интерес старшеклассника - это качество личности, проявляющееся в умственной и волевой активности, предполагающее стремление к получению информации в конкретной области.
Степень сформированности познавательного интереса у старшеклассников определяется по представленности основных элементов его структуры. В сформированности познавательного интереса у старшеклассников целесообразно выделять 4 уровня: начальный (приоритетными являются мотивы избегания; мотивы к самообразованию отсутствуют, нет попыток к достижению успеха, безразличие к результату деятельности, негативное отношение и отсутствие желания получать новые знания), низкий (частое проявление мотивов избегания, слабая выраженность мотивов к самообразованию; наличие попыток к достижению успеха, осознание новых знаний как необходимого условия для достижения результата, проявление интереса в основном к занимательным фактам, историческому материалу), средний (частое проявление учебно-познавательных мотивов, связанных с достижением необходимых целей и получением будущей профессии; возникновение мотив к самообразованию в отдельных областях; осознание новых знаний и умений как фактора для достижения успеха), высокий (приоритетность широких познавательных мотивов, состоящих в ориентации школьников на овладение новыми знаниями, а также мотивов к самообразованию; наличие постоянного стремления к достижению поставленных целей, получению результатов, овладению новыми знаниями; понимание новых знаний как средства достижения успеха).
2. Модель процесса формирования познавательного интереса у старшеклассников на уроках алгебры и начал анализа включает три этапа: открытие новых возможностей познавательной деятельности при использовании программных средств (создание условий для увлечения деятельностью при использовании программных средств); возникновение устойчивого интереса к процессу познавательной деятельности с использованием программных средств (создание условий для накопления опыта познавательной деятельности с использованием программных средств); совершенствование в познавательной деятельности с использованием программных средств (создание условий для самореализации в познавательной деятельности).
3. Методическая система формирования познавательного интереса у старшеклассников при изучении алгебры и начал анализа средствами программно-методического комплекса определяет совокупность взаимосвязанных компонентов (целей, содержания, методов, средств и организационных форм), необходимых и достаточных для создания целенаправленного педагогического взаимодействия субъектов учебного процесса, отражающая трех-этапность процесса формирования познавательного интереса у старшеклассников.
4. Мониторинг процесса формирования познавательного интереса у старшеклассников включает методы и методики диагностирования, систему измерителей, методики обработки результатов и обеспечивает коррекцию процесса формирования познавательного интереса у старшеклассников.
5. Методика использования программно-методического комплекса. включающего в себя программно-методические средства (на первом этапе формирования познавательного интереса у старшеклассников - тренажеры и прикладные программы, позволяющие продемонстрировать либо ход, либо результат решения задач, т.е. программно-методические средства первого уровня; на втором этапе - электронные учебники, создающие условия для решения задач повышенной сложности, т.е. программно-методические средства второго уровня, на третьем этапе - прикладные программы, позволяющие оптимизировать процесс решения профессионально-ориентированных и поисково-ориентированных задач, т.е. программно-методические средства третьего уровня).
Объем и структура диссертации определена логикой исследования и последовательностью решения его задач. Диссертация (140 с.) состоит из введения (10 с), двух глав (гл. 1-40 с, гл. II - 59 с), заключения (6 с), библиографии (234 наименования), а также 6 приложений. Текст диссертации содержит 15 таблиц и 17 рисунков.
Сущностные характеристики познавательного интереса старшеклассников
Как отмечают Е.В. Данильчук, А.П. Лиферов, В.М. Монахов, И.В. Роберт и др., современное образование претерпевает в последние годы изменение под влиянием информационных процессов, что актуализирует проблему формирования познавательного интереса у обучаемых. Исторический анализ показал, что в разное время философы, педагоги и психологи обращались к проблеме интереса: выделение основных методологических вопросов теории интереса, его воздействия на личность, структура интереса, этапы, средства формирования и др.
Из-за своей многоаспектности понятие «интерес» трактуется неоднозначно. В толковом словаре СИ. Ожегова [140. С. 244] дано весьма широкое определение интереса (от лат. interest - имеет значение, важно) как особого внимания к чему-нибудь, желания вникнуть в суть, узнать, понять.
В философии интерес характеризует как объективно-значимое, нужное для индивида, семьи, коллектива, класса, нации, общества в целом, отмечается, что это не продукт сознания и воли индивида, а порождение объективных социальных условий, определяющих соответствующую направленность воли и действия людей [209].
С.Л. Рубинштейн определяет интерес как взаимодействие интеллектуальных, волевых и эмоциональных процессов, а его ядром считает мыслительные процессы [167. С. 3]. Именно эти характеристики позволяют отличить «интерес» от явлений, в чем-то похожих на него (любовь, страсть, увлечение и т.д.). Как отмечает С.Л. Рубинштейн, от любви и увлечения интерес отличается наличием эмоционально-познавательного отношения, а от чувства долга и ответственности - наличием непосредственного мотива, о котором свидетельствует радость познания [167].
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что интерес рассматривается, как:
- избирательная направленность внимания человека на тот или иной объект (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо, Б.М. Теплов и др.);
- особый сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека (Л.А. Гордон); активизатор разнообразных чувств (Д. Фрейер); проявление умственной и эмоциональной активности человека как сосредоточенность помыслов субъекта (помыслы - сложное и неразложимое образование, направленная мысль, мысль-забота, мысль-приобщение, внутри себя содержащая и специфический эмоциональный заряд) на определенном объекте (С.Л. Рубинштейн);
- активное познавательное (В.Г. Иванов, В.Н. Мясищев), эмоционально-познавательное (Н.Г. Морозова) отношение человека к миру [136]; специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (М.Ф. Беляев, Л.И. Божович, А.К. Дусавицкий, А.Г. Ковалёв);
- выражение и проявление состояния других сторон мотивационной сферы: потребностей, мотивов и целей (А.К. Маркова); когнитивно-мотивационное состояние познавательного характера, которое связано с одной из центральных потребностей (Н.И. Шевандрин);
- структура, состоящая из потребностей (Ш. Бюлер); форма проявления познавательной потребности (Д.И. Фельдштейн); потребность в овладении знанием (Б.Н. Мясищев); особая психологическая потребность личности в определенных предметах и видах деятельности как источниках желанных переживаний и средствах достижения желанных целей (Б.И. Додонов).
Однако не одно из описанных выше характеристик сущности не отражает специфики интереса школьников, который проявляется в сложном комплексе факторов, которые различны по своим функциям, закономерностям, признакам и путям возникновения [149. С. 108].
Несмотря на то, что В.Г. Иванов, В.Н. Мясищев, Н.Г. Морозова и др. определяют интерес как познавательное отношение к предметам и явлениям окружающей действительности, Б.И. Додонов, Ш. Бюлер, Д.И. Фельдштейн и др. отождествляют интерес с потребностями, отмечая как характерную черту эмоциональную окрашенность интереса, всех их объединяет выделение предметной направленности интереса, как его характерной особенности. При этом подчеркивается, что интерес выражает позицию личности, ее отношение к действительности.
А.К. Маркова [115] выделяет следующие характеристики интереса:
1) содержательные: избирательность (направленность на определенный объект- учебный предмет или стороны учебной деятельности); действенность (выражение интереса в реальном поведении и поступках обучающегося); доминирование (преобладание в структуре личности); активность (сосредоточение в интересе усилий личности); осознанность (отражение в сознании учащегося предмета интереса и способа его удовлетворения); обобщенность интереса (распространенность на ряд учебных предметов или на процесс познания в целом); самостоятельность возникновения (появление интереса без помощи другого человека);
2) динамические: устойчивость (длительность сохранения); выраженность, сила и интенсивность (по объему работы); эмоциональность; переклю-чаемость (гибкость, легкость перехода от одного интереса к другому); широта (количество объектов интереса).
Теоретическая модель и методическая система формирования познавательного интереса у старшеклассников при изучении алгебры и начал анализа
Перечислим основные функции методических систем обучения (В.П. Беспалько [19], Е.С. Заир-Бек [64], Н.В. Кузьмина [101] и др.):
- гносеологическая (направлена на познание учебного процесса как объекта конструирования, на изучение конкретных технологий, на создание информационного «банка» способов, приемов решения психолого-педагогических задач);
- гуманистическая (направлена на утверждение в педагогическом процессе ценности личности обучаемого, становление позитивной концепции «Я-профессиональное» педагога и «Я-самость» обучаемого, осознание личного опыта участников этого процесса);
- проектировочная (проявляется в операционном, процедурном, технологическом обеспечении учебно-воспитательного процесса, т. е. в проектировании содержания, форм, методов обучения и практической деятельности участников педагогического процесса, выборе наиболее эффективных педагогических, методических приемов разрешения конкретных ситуаций);
- нормативная (поддерживает соблюдение педагогических норм, выполняющих функцию ценностей в образовательной деятельности, обуславливает учет определенных требований, предписаний, правил к проектированию учебно-воспитательного процесса, созданию и осуществлению конкретных педагогических технологий, обеспечивает целенаправленную деятельность по реализации образовательного стандарта);
- рефлексивная (обеспечивает осмысление субъектами учебного процесса основ своей деятельности, в ходе которой осуществляется оценка и переоценка своих способностей, ошибок и возможностей; создание условий для развития рефлексии). В.П. Беспалько [18], Н.В. Кузьмина [101], Т.К. Смыковская [185] и др. акцентируют внимание на компонентном составе методической системы обучения.
Основной компонент системы - цели - определяет функции всех остальных. Как отмечает Б.С. Гершунский [35], во-первых, «цели образования носят предельно прагматичный, утилитарно-прикладной характер, отражая ситуативные потребности конкретного учебного предмета, темы или учебного занятия», т. е. педагог устанавливает соответствие целей и результатов образовательного процесса; во-вторых, «цели образования недостаточно конкретны, носят декларативный, лозунговый, в значительной мере - ритуальный характер, отражая установки той или иной идеологической или политической доктрины, господствующей в данное время и в данных обстоятельствах в обществе»; в-третьих, «цели образования локальны, они не вписываются в сложную иерархию соподчиненности и преемственности целевых установок образования в целом».
И.А. Володарская, A.M. Митина и др. считают, что основаниями для классификации целей являются: мера их общности (глобальные, общие и частные цели); отношение к образовательным структурам, отвечающим за их постановку и достижение (государственные, фиксируемые в государственных образовательных стандартах, общевузовские, факультетские, кафедральные цели); подструктуры личности, на развитие которых они ориентируются (цели развития потребностно-мотивационной, эмоциональной, волевой, познавательной сфер личности); язык описания целей (предметно-понятийный или предметно-деятельностный).
Цели становятся носителями методической функции, по мнению Т.К. Смыковской [185], в том случае, если:
- язык целеполагания становится доступным и понятным как педагогу, так и обучаемому (точность и понятность формулировок);
- при конструировании формулировок целей используются только структурные элементы языка целеполагания (основными структурными элементами языка целеполагания являются слова: «уметь ...», «знать ...», «применять ...», «иметь представление о ...», «уметь давать характеристику ...»; тело цели- осваиваемые понятия, операции, утверждения и связи между ними);
- требования стандарта представлены на языке целей (четкость и ясность представления на языке целей требований образовательного стандарта);
- при формулировании цели обеспечивается ее диагностируемость (механизмом простого установления факта достижения обучаемым цели);
- строго соблюдается последовательность процедур при целеполагании.
Одним из основных компонентов методической системы, взаимосвя занным с целями, является содержание.
В.В. Краевский дополняет три общепризнанных уровня содержания образования (уровень общего теоретического построения - теоретическая концепция содержания образования; уровень учебного предмета, когда представление о том, чему учить, приобретает конкретный вид, исходя из места и функций предмета в образовании; уровень учебного материала- реальное наполнение элементов состава содержания) еще двумя: уровнем процесса обучения и структуры личности ученика» [92. С. 24].
Третий компонент методической системы составляют методы обучения - это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности педагога и ученика, направленные на достижение целей образования, решение образовательных задач и рассматриваемые как способы организации учебного материала и взаимодействия обучающего и учащихся (Ю.К. Бабанский [12], Н.Н. Орлов [142], М.П. Скаткин [183] и др.). Н.Ф. Верзилин, М.Р. Львов, И.С. Матрусов, М.В. Рыжаков и др. высказывают несогласие с утверждением о том, что существуют связи общедидактических методов обучения с методами обучения в методиках.
.Диагностика уровня сформированности познавательного интереса у старшеклассников
Диагностика уровня сформированности познавательного интереса у старшеклассников
В ходе констатирующего эксперимента использовались методы: синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта учителей практиков; наблюдение; анкетирование; интервьюирование; тестирование; метод экспертных оценок; метод измерения, ранжирования и математической обработки экспериментальных данных.
Базой исследования явились учащиеся 10-11 классов «Средняя общеобразовательная школа № 27 г. Волгограда», «Средняя общеобразовательная школа № 31 г.Волгограда», «Средняя общеобразовательная школа № 81 г.Волгограда», «Средняя общеобразовательная школа №18 г. Камышина Волгоградской области» (всего 240 человек), что обеспечивает репрезентативность выборки.
При проведении статистического исследования мы исходили из следующих понятий и представлений.
Явной переменной будем называть величину, которую можно непосредственно или косвенно измерить в количественных или порядковых шкалах. Латентной переменной (фактором) будем называть величину, которую непосредственно измерить нельзя и для которой неизвестны уравнения связи с какими-либо явными переменными.
Весом (зарядом, откликом) латентной переменной (фактора) у /-того индивида будем называть некоторую количественную меру проявления этой латентной переменной в наблюдаемых или специально вызываемых действи- ях (реакциях) данного индивида.
Тестированием будем называть естественное или специально сконструированное воздействие на индивида, вызывающее отклик латентного свойства F, который проявляется в объективно регистрируемом действии Z, где Z = i//(F), причем вид функции ц/ неизвестен.
Задание, посредством которого осуществляется тестирование, называют тестом. Характер теста может быть любым - это и вопрос, требующий ответа, и задача, требующая решения, и некоторая ситуация, требующая определенного комплекса действий и т. п. Применение теста А/ к і-тому индивиду вызывает у индивида реакцию Z7,, которая как- либо оценивается или измеряется. Например, ответы испытуемых по тестам оцениваются баллами.
Обычно явления на первичном уровне описания характеризуются группой свойств. Каждое из таких свойств - это латентная переменная. Свойства в группе могут быть соподчинены, могут различаться по степени общности. В этой связи латентные переменные, отображающие группу свойств, образуют латентную структуру, в которой отдельные переменные могут в определенном отношении рассматриваться как общие, групповые и специфические. Кроме того, переменные в латентной структуре могут быть взаимосвязаны.
Итак, латентной структурой будем называть систему латентных переменных, характеризующих некоторое явление и обусловливающих систему реакций индивида в ответ на систему внешних воздействий. Иначе говоря, латентная структура обусловливает определенное поведение в основных условиях.
Очевидно, уже по определению латентная структура должна рассматриваться в качестве структуры случайной как по характеру существования и выраженности ее элементов у различных индивидов, так и по степени возможности ее тестирования и описания.
Пытаясь оценить (в целом) эффективность деятельности некоторого индивидуума в процессе обучения, мы, по существу, решаем на интуитивном уровне следующую задачу: отправляясь в своем анализе от набора явных ча 57 стных показателей (х(1),...,х(/,)), каждый из которых может быть измерен и характеризует какую-нибудь одну частную сторону понятия «эффективность», мы их как бы взвешиваем, (т. е. внутренне оцениваем удельный вес их влияния на общее, агрегированное, понятие эффективности) и выходим на некоторый скалярный агрегированный показатель эффективности. Этот показатель - латентный (скрытый), так как он принципиально не поддается непосредственному измерению (не существует или нам неизвестна объективная шкала, в которой он мог бы быть измерен). Но он с некоторой точностью восстанавливается по значениям частных показателей эффективности (х(),...,х{р)). Это значит, что между общим латентным агрегированным показателем и набором частных показателей существует статистическая связь.
