Методическая система обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов в условиях непрерывного образования Самосенкова Татьяна Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ 19-95

1 Системно-функциональное описание языка в учебных целях 19-39

1.1 Язык и речь: системно-функциональный подход к описанию языковых единиц в учебных целях 19-32

1.2 Речевая деятельность и лексико-грамматическое структурирование высказывания 32-39

2 Лингвистическая значимость формирования и развития «вторичной» языковой личности в процессе обучения профессиональному речевому общению 39-57

2.1 Сущность и структура языковой личности в лингвометодическом аспекте 39-48

2.2 Языковая картина мира и формирование «вторичной» языковой личности в процессе обучения культуре профессионального речевого общения 48 - 57

3 Коммуникативная лингвистика и проблемы профессиональной коммуникации «вторичной» языковой личности 58-67

4 Текст как объект лингвистического исследования и как дидак тическая единица обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов 67 - 81

4.1 Лингвистическая природа текста 67-77

4.2 Дидактические функции учебного текста 77-81

5 Лингвометодический аспект обучения профессиональной речевой культуре иностранных студентов-филологов 81 - 93

ВЫВОДЫ

93-95

ГЛАВА II ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ «ВТОРИЧНОЙ» ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ 96 - 177

1 Речевая деятельность иностранных студентов-филологов 96 - 107

2 Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в практике непрерывного образования иностранных студентов-филологов 107 -118

3 Речевое общение и его значение в организации процесса обучения иностранных студентов-филологов 118

4 Жанрово-стилистические особенности речевого общения иностранных студентов-филологов при обучении культуре профессионального речевого общения 132

4.1 Характеристика жанров устного профессионального речевого общения 137

4.2 Характеристика письменных жанров 155

ВЫВОДЫ .176

ГЛАВА III ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ «ВТОРИЧНОЙ» ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ 178

1 Проблемы установки ЯЛ2 иностранных студентов на профессию учителя-русиста 178

2 Формирование педагогической компетенции в процессе непре

рывного образования иностранных студентов-филологов 186

3 Профессиональные знания, навыки и умения ЯЛ2 203

4 Уровень сформированности коммуникативно-

профессиональных умений в устной и письменной речи иностран

ных студентов-филологов при обучении культуре профессиональ

ного речевого общения (по материалам КЭ) 213

ВЫВОДЫ 234

ГЛАВА IV МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ КУЛЬТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ- ФИЛОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ «ВТОРИЧНОЙ» ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕ ЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО 236

1 Организация обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов 236

2 Принципы обучения иностранных студентов культуре ПРО в процессе формирования ЯЛ2

3 Методы и приемы экспериментального обучения

4 Система упражнений экспериментального обучения (ЭО) 301 - 339

5 Проверка эффективности экспериментальной методики обучения культуре профессионального речевого общения в процессе

формирования ЯЛ2 иностранного студента-филолога 340 - 364

ВЫВОДЫ 365-367

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 367-372

БИБЛИОГРАФИЯ 373 - 405

ПРИЛОЖЕНИЕ 406-472

• Системно-функциональное описание языка в учебных целях
• Речевая деятельность иностранных студентов-филологов
• Проблемы установки ЯЛ2 иностранных студентов на профессию учителя-русиста

Введение к работе

Расширение международных связей, являющееся отличительной особенностью настоящего времени, ставит перед государством комплекс закономерных проблем, связанных с языковой политикой, среди которых ключевое положение занимает подготовка учителя русского языка как иностранного, - языка, выступающего в качестве средства как межнационального, так и международного общения.

Потребность в квалифицированном владении русским языком становится непременным условием успешного выполнения иностранными студентами-филологами своих профессиональных обязанностей в будущем, следовательно, возрастает и настоятельная необходимость оптимизации подготовки учителя-русиста. Вопрос об обеспечении высокой профессионально-педагогической подготовки учителя русского языка как иностранного не может быть решен в отрыве от проблем обучения культуре педагогического речевого общения - базового компонента профессиональности иностранного учителя-русиста, от компетентности и педагогического мастерства которого зависит успех его лингвометодической деятельности.

Основная идея диссертационного исследования заключается в постановке проблемы о сущности и формах вхождения языковой культуры в образовательно-профессиональную программу обучения студентов-филологов. Задачи языкового образования иностранных учащихся в вузе подчиняются формированию личности учителя русского языка как иностранного, более того, решение образовательных задач посредством формирования инокуль-турной языковой личности приобретает статус объективно необходимого требования.

Технология обучения основам профессиональной речевой культуры иностранных студентов-филологов видится в поэтапном освоении обучающимися инокультурной языковой среды в течение всего срока непрерывного образования в России, - начиная с подготовительного факультета и заканчивая последним курсом университета.

Теоретическая и практическая неразработанность поднимаемых проблем, отсутствие специальных работ, в которых процесс формирования «вторичной» языковой личности соотносился бы с овладением будущими учителями-русистами иноязычным профессиональным общением, поставили задачу лингвометодического обоснования системы обучения культуре профессионального общения иностранных студентов-филологов в условиях непрерывного образования.

Представленная в исследовании система обучения иноязычному профессиональному общению способствует реальному эффективному осуществлению подготовки учителей русского языка как иностранного для зарубежных школ.

Актуальность диссертационного исследования определяется необходимостью разработки технологии вузовского обучения культуре профессионального речевого общения будущих учителей-русистов и создания специальной методической системы формирования профессионально ориентированных навыков в условиях непрерывного образования в русле концепции «вторичной» языковой личности (ЯЛ2).

Современные исследования в области коммуникативной лингвистики (О.С. Иссерс, Г.А. Золотова, В.Б. Кашкин, В.И. Карасик, Г.В. Колшанский, Н.К. Онипенко, И.А. Стернин, Т.Е. Янко, и др.), культуры педагогического общения (А.А. Акишина, Т.К. Донская, Т.А. Ладыженская, В.В. Молчанов-ский, Н.И. Формановская и др.) ставят вопрос о системе обучения иностранных студентов-филологов профессиональным умениям не только в традиционной сфере известных лингвометодических приоритетов, но и в области культуры профессионального общения.

Сама постановка проблемы и способы ее решения во многом обусловлены достижениями отечественной науки последних десятилетий в области: исследования феномена языковой личности, «вторичной» языковой личности (Г.И. Богин, Е.Н. Быстрова, С.Г. Ильенко, Н.А. Ипполи-това, Н.И. Зайнетдинов, Ю.Н. Караулов, О.Л. Каменская, О.Д. Митрофанова, И.И. Халеева, И.С. Якиманская и др.);

? личностью ориентированное направление в обучении русскому языку как иностранному (Е.С. Бутакова, В.В. Виноградов, С.А. Вишнякова, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Л.И. Харченкова и др.);

? дидактики и коммуникативной методики (М.Н. Вятютнев, Д.И. Изаренков, И.Б. Игнатова, ВТ. Костомаров, И.Я. Лернер, О.Д. Митрофанова, Л.В. Московкин, Г.И. Рожкова, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин, и др.;

? культуры речи и речевого общения (А. А. Акишина, А.Н. Васильева, Л.А. Введенская, О.Я. Гойхман, Б.Н. Головин, Л.П. Клобукова, Е.В. Клюев, О.Г. Мотовилова, И.П. Лысакова, Н.И. Формановская, В.Д. Черняк и др.;

обучения жанрам речи, в том числе педагогической, (М.М. Бахтин, Г.С. Ермакова, Л.М. Зельманова, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, Т.К. Донская, З.С. Смелкова, М.Р. Саввова, О.В. Филиппова и др.) Опора на труды предшественников, постоянное соотнесение теоретических положений и наблюдений над ходом эксперимента определило стратегию исследования по избранной проблематике как на системно- функциональном, так и на коммуникативно-деятельностном уровне и позволило нам подойти к проблеме обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов в соответствии с концепцией поэтапного формирования «вторичной» языковой личности с позиций антропоцентрического направления, утвердившегося в современной лингвистике и в методике РКИ.

Цель исследования - создание теоретических основ и методической системы обучения иностранных студентов-филологов культуре профессионального речевого общения в условиях непрерывного поэтапного образования.

Объект исследования - динамический процесс поэтапного обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов в соответствии с концепцией формирования профессиональной коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности будущего иностранного учителя-русиста в иноязычной языковой среде.

t

Предмет исследования - методика обучения культуре профессионального речевого общения «вторичной» языковой личности иностранных студентов-филологов как средство формирования, развития и становления коммуникативной педагогической компетенции учителя-русиста.

Гипотеза исследования - эффективность формирования и развития «вторичной» языковой личности будущего учителя-русиста на основе сознательного овладения русским языком как языком будущей профессиональной деятельности может быть достигнута при следующих условиях:

- выделения в практике преподавания русского языка иностранным студентам-филологам особого аспекта - «Культура профессионального речевого общения»;

- формирования и совершенствования профессионального инокультур-ного сознания «вторичной» языковой личности иностранных студентов;

- поэтапного развития «вторичной» языковой личности (ЯЛ2) иностранного студента-филолога: от ассоциативно-вербального, лингвокогни-тивного, до мотивационно-прагматического уровня;

- концентрического структурирования учебного материала с целью поэтапного формирования, развития и совершенствования коммуникативно-профессиональных умений студентов-русистов;

- системно-функционального подхода к формированию языковой, лингвистической, коммуникативной компетенции иностранных студентов-филологов;

- овладения жанрово-стилистическими умениями в структуре профессиональной компетенции иностранных учащихся;

- целенаправленного введения учебно-коммуникативных педагогических ситуаций, языковых, речевых упражнений и текста в качестве методических средств обучения культуре профессионально-педагогического общения иностранных студентов-русистов.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения ряда исследовательских задач: - определить уровень разработанности проблемы «Обучение культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов» в современной методике РКИ;

- раскрыть лингводидактическое содержание понятия «вторичная» языковая личность, исследовать ее становление и развитие в процессе предлагаемого нами поэтапного овладения иностранными студентами-филологами культурой профессионального речевого общения в условиях непрерывного обучения иноязычной речи в русскоязычной языковой среде;

- установить психолингвистические особенности обучения иностранных студентов-филологов русскому языку как языку педагогического общения и обучения;

- создать методическую систему поэтапного формирования «вторичной» языковой личности и обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-русистов;

- экспериментально проверить эффективность предложенной методической системы.

Методологической основой исследования является

отмеченное в трудах А.А. Потебни, Л.В. Щербы, В.М. Солнцева, Ю.Н. Караулова философское понимание неразрывности триединства «язык - речь - мышление», что определяет творческий характер усвоения языка;

исследования Л.С. Выготского, И.А. Зимней, П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева и др. в области психологии общения;

рассматриваемые в работах Г.И. Богина, Н.Е. Богуславской, Р.А. Буда-гова, В.Д. Виноградова, Л.С. Выготского, И.Р. Гальперина, В.В. Давыдова, С.Г. Ильенко, Ю.Н. Караулова И.И. Халеевой и др. проблемы языковой личности;

представленные в трудах М.Н. Вятютнева, Д.И. Изаренкова, В.Г. Костомарова, И.Я. Лернера, О.Д. Митрофановой, С.Ф. Шатилова, В.М. Шаклеи-на, А.Н. Щукина и др. теоретические положения дидактики и коммуникативной методики;

работы А.А. Акишиной, А.Н. Васильевой, Л.А. Введенской, О.Я. Гойхмана, Б.Н. Головина, Л.П. Клобуковой, Е.В. Клюева, О.Г. Мотовиловой, Н.И. Формановской, В.Д. Черняк и др. в области культуры речи и речевого общения.

В работе использовались следующие методы исследования:

• анализ и обобщение теоретических данных из различных областей лингвистики, психологии, психолингвистики, теории коммуникации, дидактики и методики РКИ с целью определения методической стратегии исследования;

непосредственное наблюдение за учебной деятельностью иностранных студентов-филологов в процессе усвоения ими жанрово-стилистических умений как базовых в системе обучения культуре профессионального речевого общения; изучение и обобщение педагогического опыта в целях выявления трудностей, возникающих у студентов, а также помогающего в практическом решении проблемы исследования;

педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный), его статистическая обработка и качественный анализ.

Материалом для исследования послужил личный опыт преподавания русского языка иностранным студентам в течение 24 лет, в том числе и за рубежом (Германия), в результате которого была определена концепция обучения и на ее основе разработана методическая система формирования культуры профессионального речевого общения с использованием созданного автором исследования методического комплекса.

Базой исследования был международный факультет Белгородского государственного университета. В ходе исследования выдвинутой проблемы (1994 - 2003 г.г.) было посещено около 300 занятий у 17 преподавателей. Наблюдения за ходом педагогического процесса, посещение занятий самих студентов, знакомство с работой ряда кафедр РКИ (ХГУ, БелУСМ, НГУ, НГПУ), беседы с преподавателями, студентами, анкетирование, тестирование, изучение ответов студентов во время занятий, анализ успеваемости в течение всего срока обучения (6 лет, от подготовительного факультета до курса) позволили проанализировать процесс овладения иностранными студентами-филологами культурой профессионального речевого общения и этапы формирования и развития «вторичной» языковой личности будущего учителя-русиста.

Этапы исследования. Исследование выдвинутой гипотезы проводилось с 1994 - 2003 г.г. в несколько этапов.

На первом этапе (1994 - 1996) определялось общее направление исследования, анализировался процесс обучения иностранных студентов-филологов культуре профессионального речевого общения, формировалась концептуальная основа исследования.

На втором этапе (1996 - 1999) была разработана технология обучения иностранных студентов-филологов КПРО, получившая отражение в написанной нами экспериментальной программе, учебных материалах, учебных пособиях, экзаменационных материалах. В это время проводилось экспериментальное обучение иностранных студентов-филологов в рамках курса культуры профессионального речевого общения в русле выдвинутой в исследовании гипотезы. Автором диссертационной работы отобран и обработан содержательный материал для экспериментальной работы по обучению студентов культуре профессионального речевого общения.

На третьем этапе (1999 - 2001) продолжалась экспериментальная работа: осуществлялось опытное обучение иностранных студентов-филологов по учебным пособиям, методическим рекомендациям, учебным заданиям, подготовленным для этой цели, велись наблюдения за усвоением экспериментальной программы, корректировалась методическая система, исследовалась динамика усвоения курса за весь период непрерывного обучения.

На четвертом этапе (2001 - 2003) с учетом концепции обучения культуре профессионального речевого общения были изданы учебные пособия, программы, методические рекомендации курса. Анализ, систематизация и обобщение результатов опытного обучения студентов позволили судить об эффективности разработанной программы развития коммуникативной про фессиональной компетенции, необходимой для будущей деятельности учителя-русиста. Материалы эксперимента и опытного обучения легли в основу разработанного спецкурса для студентов-иностранцев.

Научная новизна результатов диссертационного исследования заключается в следующем:

1) создана концепция специализированного обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов с учётом формирования «вторичной» языковой личности;

2) задана и апробирована авторская методическая система, обеспечивающая концентрически организованное поэтапное обучение ЯЛ2 культуре профессионального речевого общения;

3) определены жанры педагогического общения в структуре уроков различного типа в соответствии с такими параметрами, как диалогичность, полифункциональность с доминированием учебно-научного стиля, соответствие этике педагогического общения, дидактическая направленность, образцовый характер языковых средств;

4) определены критерии степени овладения учащимися жанрово-стилистическими умениями профессионального речевого общения;

5) выявлены и систематизированы трудности, которые испытывают иностранные студенты-филологи при овладении типами речи и жанрами педагогического общения, намечены оптимальные пути их устранения.

Теоретическая значимость исследования определяется характером решения лингвистических, психологических, психолингвистических проблем, связанных с развитием методики обучения иностранных учащихся культуре профессионального общения с учетом концепции «вторичной» языковой личности: понятие «вторичная» языковая личность является базовым в современной методике РКИ по причине выявленных структурных уровней развивающейся ЯЛ, без учета которых невозможно, на наш взгляд, выстроить эффективную методическую систему обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов; выявлены закономерности процесса усвоения иностранными студентами-филологами куль туры профессионального речевого общения на русском языке: а) структура ЯЛ2 взаимосвязана со стадиальностью методической системы обучения; б) профессионально ориентированная речевая среда стимулирует речевую активность ЯЛ2 в учебной и внеучебной деятельности и формирует высокий уровень установки личности, а постоянное целенаправленное включение студентов в процесс овладения профессиональными коммуникативными навыками и умениями способствует достижению ими уровня адекватного синтеза в овладении современным русским языком, что определяет показатели профессионального речевого общения; выделенные закономерности позволили определить и обосновать основные принципы обучения: стратегический принцип поэтапности формирования ЯЛ2, преемственности и концентрического расположения учебного материала, а также совокупность методического интерпретирования методов и приемов в процессе поэтапного обучения культуре профессионального речевого общения. Приведенные теоретические положения данного исследования могут послужить основой дальнейшей разработки проблемы профессионализации филологического образования, а также некоторых смежных проблем (например, создание индивидуального словаря ЯЛ2 на каждом этапе ее развития и др.)

Практическая значимость и рекомендации по использованию результатов исследования. Разработанная научно-теоретическая концепция позволила обосновать и разработать методику РКИ, направленную на интенсификацию учебного процесса по обучению культуре профессионального речевого общения студентов-филологов на основе системно-концентрического расположения учебного материала, способствующую повышению качественного уровня подготовки иностранных специалистов в условиях непрерывного обучения, профессионального развития и привития интереса к будущей профессии, любви к языку и культуре страны изучаемого языка.

Созданная методическая система в перспективе может служить формированию профессионального методического мастерства будущих учителей-русистов, что обеспечит высокий уровень развития лингвистической, комму никативной, профессиональной компетенции обучаемых и формирование базовых умений профессионального речевого поведения иностранных студентов-филологов. Материалы исследования и экспериментальная методика могут быть использованы в теории и практике преподавания русского языка как иностранного, а также при чтении лекций, спецкурсов и проведении факультативов на филологических факультетах вузов. Обучающая программа, учебные пособия, методические рекомендации, контрольные тесты, наглядные пособия и т.п., составленные на основе преемственных связей между этапами обучения, могут стать базовыми ориентирами для дальнейшей разработки обозначенного нами направления.

На защиту выносятся следующие положения:

1. «Культура профессионального речевого общения» в системе обучения русскому языку иностранных студентов-филологов представляет собой необходимый компонент лингвометодической подготовки будущих учителей-русистов в сочетании с такими дисциплинами, как «Стилистика», «Лингвистический анализ текста» и др., и определяется профессиональной подготовкой, установкой на педагогическую деятельность будущих учителей-русистов, а также формированием, становлением и развитием ЯЛ2 в условиях иноязычного социума.

2. Введение в научную парадигму нашего исследования понятия «вторичной» (удвоенной) языковой личности (ЯЛ2) позволило установить соотнесенность уровней организации языковой личности структуре поэтапного обучения культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов как представителей иного лингвосоциума. Обучение культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов осуществляется с учетом формирования, становления и развития «вторичной» языковой личности иностранного студента-филолога в свете теории Г.И. Богина и Ю.Н. Караулова, что предполагает освоение в процессе овладения русским языком вербально-семантического, лингвокогнитивного (те-заурусного) и мотивационно-прагматического уровней инофонной языковой личности.

3. Проблема обучения иноязычному профессиональному общению рассматривается через феномен инокультурной языковой личности. На каждом уровне структурной модели ЯЛ2 определены три доминанты в овладении языком: лексико-грамматическая; текстово-тематическая; жанрово-стилисти-ческая, которые являются взаимопроникающими, а процесс овладения культурой профессионального речевого общения концентрически наполняется на каждом этапе своим содержанием и развивается во взаимосвязи с конкретизированными профессиональными целями. Методический принцип концентрического расположения учебного материала явился определяющим при решении всего комплекса поставленных нами проблем.

4. Разработанная методическая система обучения иностранных студентов культуре профессионального речевого общения на русском языке обеспечивает целенаправленное поэтапное познание учащимися языковой и лингво-когнитивной картины мира, поэтому понимание и порождение грамматически правильных, семантически точных, стилистически выразительных текстов как продукта речевой деятельности является ведущей основой обучения профессиональному речевому общению, а сам текст становится базовой единицей обучения. Разработанный аспект «Культура профессионального речевого общения» в системе обучения русскому языку иностранных студентов-филологов направлен на формирование жанрово-стилистических профессиональных умений учителя-филолога в условиях языковой среды и является важнейшим фактором совершенствования профессиональной культуры.

5. Культура речи является базовым компонентом профессиональной деятельности учителя русского языка как иностранного, от знаний и педагогического мастерства которого в решающей степени зависит успех обучения зарубежных учеников русскому языку. Профессиональное владение иностранным языком предполагает вариативное и коммуникативно адекватное использование языковых ресурсов, соответствующее принятым в стране изучаемого языка нормам национального речевого поведения. Речевое общение является основным средством реализации задач обучения, становясь в дея 16

тельности учителя педагогическим общением, которое осуществляется в парадигме конкретных жанров профессиональной речи в рамках урока.

6. Учебный комплекс (программа обучения, учебные пособия, различные виды наглядности) представляет собой апробированную практическую методику формирования культуры профессионального речевого общения при непрерывном образовании в условиях естественной речевой среды.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается адекватностью исходных теоретических позиций, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования; методологической базой исследования, ориентирующей преподавателей РКИ на обеспечение высокого профессионализма обучаемых, а также личным участием автора в практической реализации созданной методической системы и внедрением ее в практику преподавания.

Апробация работы. Основные положения разработанной методики опубликованы в 3 монографиях, 5 учебных пособиях, 2 программах и 28 статьях, адресованных студентам, будущим учителям РКИ, преподавателям культуры речи.

Обоснование концепции исследования было представлено в докладах на международных научно-методических конференциях (Харьков, Ставрополь, 1989; Белгород 1997, 1999, 2000, 2003; Тула, 2000, 2002); на всероссийских конференциях (Липецк 1990, Белгород 1989, 1992, 1993, 1997, 1999, 2000, 2001, 2002; С-Петербург 2002), на внутривузовских конференциях, а также на учебно-методических семинарах для преподавателей РКИ и преподавателей культуры речи при институте повышения квалификации г. Белгорода.

Основные положения и результаты исследования изложены в 36 публикациях в отечественных изданиях и 2 (в соавторстве) в Китае; при чтении спецкурсов «Основы культуры речевого общения», «Система обучения культуре профессионального речевого общения», «Методические аспекты речевой коммуникации», «Язык и социум» для студентов-филологов Белгородского государственного университета (факультет романо-германской фило логии, филологический факультет); при руководстве курсовыми работами иностранных студентов, обучающихся на гуманитарных факультетах; при чтении лекций по методике преподавания РКИ на международном факультете и по культуре речи и риторике - на филологическом факультете и факультете романо-германской филологии.

Методика обучения апробирована на занятиях с иностранными студентами Белгородского государственного университета (страны Азии: Китай, Вьетнам, Афганистан и др.; Африки: Гана, Конго, Мали, Сенегал, Сомали, Тунис и др.; Латинской Америки: Венесуэла, Перу, Эквадор и др.; Европы: Болгария, Югославия, Португалия, Германия). Наши учебные пособия используются на занятиях по практике русской речи в г. Далянь (Китай), г. Вена (Австрия), в г. Бергамо (Италия).

В диссертации приняты следующие сокращения: БелГУ - Белгородский государственный университет; РД - речевая деятельность; ЯК - языковая компетенция; ЛК - лингвистическая компетенция; КК - коммуникативная компетенция; ПК - профессиональная компетенция; МК - методическая компетенция;

ПКК - профессионально-коммуникативная компетенция; ЭО - экспериментальное обучение; ЭГ - экспериментальная группа; КГ - контрольная группа;

ПЭО - программа экспериментального обучения; РО - речевое общение;

ПРО - профессиональное речевое общение; КПРО - культура профессионального речевого общения; РКИ - русский (язык) как иностранный;

КЭ - констатирующий эксперимент; ОЭ - обучающий эксперимент; PC - речевая ситуация;

УКПС - учебно-коммуникативная педагогическая ситуация; ЯЛ - языковая личность; ЯЛ2 - «вторичная» языковая личность; КУ - коммуникативные умения; ПКУ - профессионально-коммуникативные умения; СФП - системно-функциональный подход; АО - анализ ошибок; СУ - система упражнений;

СРЛЯ - современный русский литературный язык; РЭ - речевой этикет; ТЭУ - Элементарный уровень; ТБУ - Базовый уровень;

ТРКИ-1 - Первый сертификационный уровень; ТРКИ-2 - Второй сертификационный уровень; ТРКИ-3 - Третий сертификационный уровень; ТРКИ-4 - Четвертый сертификационный уровень.

Системно-функциональное описание языка в учебных целях

В обучении культуре профессионального речевого общения иностранных студентов-филологов актуальным остается вопрос об описании базисных учебных лексико-грамматических, речевых и языковых единиц для каждого этапа обучения русскому языку, необходимых для использования их в конкретных сферах и ситуациях профессионального общения учителей-русистов. Словарь СИ. Ожегова [Ожегов 1964:898] дает такое толкование: «Язык - система звуковых и словарно-грамматических средств, закрепляющих результаты работы мышления и являющихся орудием общения людей, обмена мыслями и взаимного понимания в обществе». Объективный характер языка, объективность его существования и реализация в речи обусловлена его природой. «Язык ... определяют как форму существования сознания, как средство общения и познания, как способ накопления полученного, уже готового знания» [Колесов 1987:10].

С одной стороны, существует противопоставление языка и речи Ф. де Соссюра (1977), а с другой, - позиция Л.В. Щербы, который выделил три аспекта языковых явлений [Щерба 1974]: 1) речевая деятельность, которая включает процессы говорения и понимания; 2) языковая система - это словари и грамматики языков; 3) языковой материал - это не деятельность отдельных индивидов, а совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке в ту или другую эпоху жизни данной общественной группы. На языке лингвистов это «тексты».

Идеи Л.В, Щербы развивал В.В. Виноградов. Различая понятия язык и речь, он утверждал, что понимание языка как специфической структуры, как системы взаимосвязанных элементов не может охватить всего многообразия явлений и проявлений общественного функционирования речи, всех форм, видов и фактов социально-речевой действительности, всех реальных манифестаций, воплощений и трансформаций языка [Виноградов 1961:10-11].

Овладевая языком и используя его, иностранный студент мыслит и общается с другими людьми. «... когда мы говорим о языке как средстве общения, то имеем в виду прежде всего и главным образом возможность передачи другому человеку каких-то сведений, какой-то речевой информации, существенной для его поведения, его деятельности и организацией ее. Ничего другого в термине «коммуникация» не содержится» [Леонтьев 1965:36].

Язык и речь образуют единый феномен человеческого языка, т.к. речь есть воплощение, реализация языка, который обнаруживает себя в речи и только через нее выполняет свое коммуникативное назначение. Речь, ее произведения (тексты) и языковая система находятся в сложном диалектическом единстве и взаимозависимости. Речь, по определению психолога В.А. Арте-мова, «является процессом выражения мысли человека, его чувств, желаний посредством языка с целью воздействия на других людей в процессе общения в различных видах речевой деятельности и общественных отношений» [Артемов 1969:186].

Противопоставление предмета обучения - язык или речь - неправомерно с точки зрения психологии обучения иностранным языкам, современных исследований в области лингвистики текста и коммуникативной лингвистики. Речь и язык сосуществуют, а не противостоят друг другу. А.А. Потебня писал, что язык есть средство не выражать готовую мысль, а создавать ее [Потебня 1958]. Поэтому иностранных студентов, с т.з. современной методики РКИ, обучают языку в речевой деятельности, постепенно снимая трудности оформления высказывания, его содержания и др.

Речевая деятельность иностранных студентов-филологов

Толкование понятия РД в современных исследованиях различно. Среди многочисленных представителей теории речевой деятельности необходимо выделить труды Л.С. Выготского (30-е г.г.), Н.М. Жинкина, А.Н. Леонтьева (50-60-е г.г.), раскрывшие сложные механизм РД. Важное место в них отводится вопросам формирования мотивации и ее отношения к формированию речевой интенции, проблеме внутренней речи, включая сложные процессы кодирования и перекодирования при переходе от внутренней речи к внешней, с родного языка на иностранный, преодолевая в сознании говорящего / пишущего языковую интерференцию и пр. Существовала даже точка зрения, что в действительности есть только система речевых действий, входящих в какую-либо деятельность [Леонтьев 1970].

Б.В. Беляев также уделил внимание понятию «речевая деятельность»: «... в одних случаях мы называем речью определенную деятельность человека, как самый процесс общения, осуществляемый средствами языка. В других случаях мы называем речью то, что является конечным результатом этого процесса...» [Беляев 1965:25], он рассматривает речевую деятельность как 1) речь, процесс общения; 2) иноязычную речевую практику, тренировку, «... сама РД (в частности, устная речь, чтение, письмо) отнюдь не сводится к автоматизированным навыкам, а представляет собой такую творческую деятельность, для которой характерны не навыки, а вторичные умения» [Беляев 1965:29]. Виды РД (аудирование, говорение, чтение, письмо) Б.В. Беляев соотносит с аналогичными способностями, поставив вопрос о соотношении РД с умениями, навыками и способностями.

По-другому трактует речевые умения и речевые способности в речевой деятельности Е.И. Пассов. Ученый считает, что речевая способность учащихся формируется под влиянием учебно-речевого общения. «Развивать эту с пособность... - одна из методических задач, вытекающих из концепции речевой деятельности» [Пассов 1977:9]. Речевая деятельность как бы расщепляется Е.И. Пассовым: речевые действия соотносятся с навыками, а «речевая способность» есть «собственно речевая деятельность», формируемая в учебном процессе.

Понятие РД трактуется А.Н. Леонтьевым как фиксирование, с одной стороны, ее психологического содержания (т.е. предмета, средств, способов, продукта и результата, специфических для РД) и потребности как предпосылки всякой деятельности, с другой стороны, такой подход предполагает анализ фазовости и операционно-мотивационных планов деятельности.

В общем контексте теории РД (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и определения «речи как специфической деятельности» (А.Н. Леонтьев) А.А. Леонтьевым (1969) были сформулированы основы теории РД, которая определяется как «частный случай знаковой деятельности... основной вид знаковой деятельности, логически и генетически предшествующий остальным ее видам» [А. Леонтьев 1974:24].

Обучение иностранному языку «есть не что иное, как обучение речевой деятельности на иностранном языке» [Зимняя, Леонтьев 1969], еще «точнее говорить об овладении языком как обучении речевому общению при помощи этого языка» [Леонтьев 1997], а «сейчас (и мы разделяем этот взгляд) представляется, что эти формулировки взаимодополнительны - это и обучение деятельности, и обучение общению» [Леонтьев 1999]. Согласно принятому в современной методике РКИ определению, речевая деятельность - это «активный, целенаправленный опосредованный языковой системой и обусловливаемой ситуацией общения процесс передачи и приема сообщения» [Щукин 1990:99]. Эта т.з. принята большинством методистов.

Отметим, что при овладении иностранным (русским языком) студенты одновременно усваивают и присущий этому народу образ мира, видение мира через призму национальной культуры, одним из главных компонентов которой, как и средством овладения ею, становится изучаемый язык.

На вопрос, что же лежит между мыслью и словом, пытался ответить Л.С. Выготский в книге «Мышление и речь» (1982). Важнейшую роль в реализации этого вопроса играло различие 2-х категорий - значения и смысла. Значение - это объективно сложившаяся в ходе истории общества система связей, которая стоит за словами. Это то, что объединяет различных носителей языка в понимании той или иной номинации. Обычно словарные толкования лексем стремятся выразить их значение.

Так, например, слово кремль по своему значению - это городская крепость в старых русских городах.

Смысл - это индивидуальное значение слова, которое связано с личностным субъективным опытом говорящего и конкретной ситуацией общения.

Все та же лексема кремль в сознании различных людей имеет неодинаковое смысловое наполнение. Так, для студентов-иностранцев это слове связано только с Москвой, с работой правительства, с президентом; а для человека, занимающегося историей искусства, это слово связано с памятником архитектуры; для жителей любого старинного русского города оно будет связано со старинными постройками в центре их города и т. д.

Смысл соотносится с мыслью, с исходным замыслом высказывания. Он как бы несет в себе первичную константу, то содержание, которое должно воплотиться в речи. Подчеркнем и ситуативность смысла. Значение демонстрирует результат речепорождения. Это то, что является понятным всем участникам коммуникации. Значение реализуется в речевом произведении. Движение от мысли к слову, по Выготскому, таким образом, предстает в виде превращения личностного смысла в общепонятное значение. Но этому движению предшествует важный этап. Превращение мысли в слово осуществляется не вдруг, оно совершается во «внутренней речи» (см. гл. 1, 1).

Проблемы установки ЯЛ2 иностранных студентов на профессию учителя-русиста

Понятие установка имеет длительную историю. Установку, в зависимости от исследовательской позиции, рассматривали как феномен сознания или как феномен поведения. Впервые в зарубежных исследованиях термин установка введен в научный обиход Г. Спенсером в книге «Первые принципы» (1862). Автор считал, что нравственное суждение по определенному вопросу главным образом зависит от той душевной установки (Attitude of mind), которой придерживаются при выслушивании противоположного мнения. Установка, таким образом, выражает позицию человека при рассмотрении определенного вопроса и является, следовательно, феноменом интеллектуальной активности для зашиты и постижения истины.

Г. Оллпорт (1935) выделял два типа установок (attition): одни побуждают (drive) поведение - это мотивационные установки, другие направляют (direct) его - это инструментальные установки. Установка есть состояние психологической готовности, складывающееся на основе опыта и оказывающее направляющее и динамическое влияние на реакции индивида относительно всех объектов или ситуаций, с которыми он связан (G.W. Allport, 1935, р.810). Это определение до сих пор остается современным.

Долгое время феномен установки рассматривался в качестве одного из психических образований, формирующихся наряду и подобно навыку, способностям, характеру, т.е. установка воспринималась как вторичное явление, производное от основных психических процессов (Л. Ланге, бихевиористы).

Г. Оллпорт, обобщая данные существующих исследований, собрал воедино отдельные признаки, характеризующие понятие установки (G.W. All-port, 1935):

1) установка представляет собой ориентацию человека на объекты действительности или социальные ценности, которые каким-то образом служат и удовлетворяют его потребности;

2) установка представляет собой импульс человеческой активности, направляющий ее в соответствии с требованиями среды;

3) интенсивность выявления установки претерпевает в зависимости от обстоятельств изменения от потенциального состояния до максимальной активности;

4) установка не носит врожденный характер, а создается на основе личного опыта человека.

Согласно Г. Оллпорту феномен установки был отнесен к сфере бессознательных психических процессов 3. Фрейдом. Позже понятие установки дополнялось или уточнялось различными исследователями (Эуб, 1947; Сарнф-фор, 1966; Аполкор, 1962) и была обозначена социальная парадигма в исследовании установки.

Наиболее разработанными теориями установки в зарубежной психологии являются концепции Д. Фримена и Ф. Оллпорта. По мнению Фримена (1939), установки являются фактором, организующим и поддерживающим поведение. Ф. Оллпорт пишет, что установка - это структура, которая представляет собой зарождающуюся стадию любого поведенческого акта. Идея Ф. Оллпорта, по мнению Р.Д. Санжаевой, во многом схожа с представлениями П.К. Анохина о заготовленном комплексе возбуждений, возникающем до того, как оформился сам рефлекторный акт [Санжаева 1997:14].

Установка трактуется большинством зарубежных исследователей как трехчленная структура с эмоциональными, интеллектуальными и поведенческими подструктурами, определяющими активность человека в окружающей его обстановке. Эта активность проявляется в виде отношений в общественном, личном, групповом планах.

Таким образом, установка или аттитюд (франц.аИіШее - поза) вводится в научную литературу для обозначения внутренней психологической готовности человека действовать определенным образом в ответ на различные проявления природной или социальной среды.

В отечественной психологии научная деятельность школы Д.Н. Узнадзе в области психологической установки (1910г.) была связана с попыткой определения онтологического статуса установки. Если исследователи различных направлений фиксировали внимание на какой-либо одной стороне установки, то грузинскими исследователями была предпринята попытка объяснения природы психической активности установки как целостного сложного феномена.

По определению Ш.А. Надирашвили, она представляет собой первичную реакцию индивида на воздействие действительности, возникающую в случае потребности и соответствующей ситуации [Надирашвили 1987:15]. Установка, по мнению грузинских авторов, есть готовность к восприятию и деятельности, следовательно, является регуляционным механизмом человеческой активности.

Согласно И.В. Имедадзе, установка есть подлинно системообразующий фактор деятельности. Ни фиксированные установки, ни attitude, ни смысловые, ни целевые или операциональные установки играть эту роль не могут, т.к. они вторичные по отношению к деятельности феномены. [Имедадзе 1990:90-94].

Таким образом, установка есть модус субъекта, личности в каждый отдельный момент его деятельности. Установка не является содержанием сознания, следовательно, ее нельзя считать частным психологическим фактом. Она есть факт отражения субъектом действительности.