Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное состояние теории и практики постдипломного образования специалистов 27
1.1.Тенденции и перспективы развития постдипломного образования педагогов 27
1.2. Особенности обучения взрослых в постдипломный период: андрагогический подход 73
1.3. Анализ исследований проблемы подготовки учителя в вузовский и постдипломный периоды 98
Выводы по первой главе 113
Глава 2. Модель профессиональной компетентности современного учителя 115
2.1.Профессиональная компетентность учителя: современные требования 115
2.2. Компетенции в процессах преподавания и обучения с позиции настройки образовательных структур в Европе 141
2.3. Профессионализм британского учителя: проекция на формирование компетенции современного российского учителя 152
2.4.Критерии, показатели, измерение профессиональной компетенции педагогов 156
2.5. Деятельностный подход к оцениванию уровня сформированности профессиональной компетентности учителя 173
Выводы по второй главе 201
Глава 3. Особенности организации учебной деятельности при подготовке учителя в постдипломный период 203
3.1. Содержание учебной деятельности 203
3.2. Подходы к построению модели учебной деятельности обучающихся учителей 208
3.3. Модель учебной деятельности учителя физики с базовым техническим образованием 218
3.4. Мониторинг образовательных результатов обучающихся педагогов 225
Выводы по третьей главе 250
Глава 4. Методическая система подготовки учителя физики- выпускника технического вуза: концепция и модель 252
4.1. Концепция проектирования методической системы подготовки учителя физики в рамках постдипломного образования выпускника технического вуза 252
4.2. Структура и состав модели методической системы подготовки учителя 263
4.3. Подходы к реализации проектируемой методической системы подготовки учителя физики 268
Выводы по четвертой главе 316
Глава 5. Педагогический эксперимент 318
5.1. Обзор этапов и целей педагогического эксперимента 318
5.2. Результаты эксперимента по построению и внедрению в практику методической системы подготовки учителя физики с базовым техническим образованием 363
5.3. Оценка влияния методической системы на качество подготовки учителя физики - выпускника технического вуза 377
Выводы по пятой главе 388
Заключение 390
Библиографический список 396
Приложения 427
- Особенности обучения взрослых в постдипломный период: андрагогический подход
- Компетенции в процессах преподавания и обучения с позиции настройки образовательных структур в Европе
- Подходы к построению модели учебной деятельности обучающихся учителей
- Структура и состав модели методической системы подготовки учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Перестройка образования, происходящая в настоящее время в России, привела к необходимости пересмотра форм и способов организации школьной жизни, которая должна быть направлена на повышение качества образования и всестороннее развитие личности и ученика, и учителя. На первый план выдвигается идея подготовки нового учителя, привлечение в школу не только специалистов, имеющих современное педагогическое образование, но и людей, получивших образование в ведущих высших учебных заведениях страны.
Стоит отметить, что современные проблемы образования связаны с падением интереса к инженерным специальностям, поэтому учителя физики – выпускники технических вузов могут стать проводниками идей необходимости и значимости этих специальностей для научно-технического прогресса страны и способствовать возрождению их престижа в общественном сознании.
Очевидно, что для осуществления эффективного образовательного процесса необходима современная методика организации постдипломного образования учителя физики – выпускника технического вуза на основе применения передовых технологий обучения, обеспечивающих эту подготовку. Особенно важно учитывать это обстоятельство в условиях освоения и внедрения новых общеобразовательных стандартов (ФГОС ООО) и новых требований к качеству труда учителя.
В настоящее время утвержден «Профессиональный стандарт педагога», который вступит в действие с 01 января 2015 года. Стандарт содержит требования к современному учителю и ориентирует на рассмотрение педагогических явлений в их взаимной связи. Важнейшим посылом к пересмотру существующих подходов к подготовке учителя, в том числе и в рамках его постдипломного образования, можно считать тезис: «От педагога нельзя требовать то, чему его никто никогда не учил. Следовательно, введение нового профессионального стандарта педагога должно неизбежно повлечь за собой изменение стандартов его подготовки и переподготовки в высшей школе и в центрах повышения квалификации».
Проблема совершенствования подготовки кадров для школы обусловлена экономическими и социокультурными изменениями в российском обществе. На современном этапе развития нашей страны образование, в его неразрывной связи с наукой, призвано стать движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства. Основные принципы образовательной политики в России в настоящее время закреплены в новом Федеральный законе «Об образовании в Российской Федерации», который вступил в действие с 01 сентября 2013 года. Наиболее важным для рассматриваемой проблемы можно считать обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности, адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека.
Все это требует особой не только фундаментальной предметной, но и современной методической подготовки учителя физики.
В докладе «Российское образование – 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях» отражены «системные вызовы для российского образования», которые очевидно должны быть учтены при обучении учителей физики – выпускников технических вузов: ресурсы не соответствуют масштабам; продолжает снижаться качество образования; растет доля слабых преподавателей, снижается конкурентоспособность на глобальном рынке и др.
В проекте «Инновационная Россия-2020» подчеркивается, что в области образования
Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013 №544н
также предстоит сосредоточиться на подготовке и повышении квалификации педагогических кадров:… «усовершенствовать профессиональную ориентацию будущих учителей, в том числе, имея в виду приход на педагогическую работу, граждан, не имеющих базового педагогического образования, но любящих и умеющих работать с детьми».
В настоящее время в общеобразовательных школах работает значительное число учителей физики, не имеющих базового педагогического образования и испытывающих потребность в углублении и расширении знаний теории и методики обучения физике, в совершенствовании профессионально-методической подготовки. Так, например, только в Московском институте открытого образования в период с 2000 г. по 2012 г. прошли подготовку около 150 учителей физики – выпускников технических вузов.
Учитель физики современной школы поставлен в услоия, где основным требованием к образовательным результатам обучающихся является их качество, т.е. соответствие заявленным целям, которые определены Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования (ФГОС ООО).
ФГОС ООО впервые рассматривается как общественный договор между семьей, обществом и государством, согласующий их требования к образованию. Итогом обучения должна будет стать совокупность результатов: личностных (способность к саморазвитию, желание учиться и др.); метапредметных (универсальные учебные действия); предметных (система основных знаний). В основе реализации ФГОС ООО лежит системно-деятельностный подход, основная идея которого – обеспечение способности и готовности человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально значимых ситуациях. Данный подход предполагает направленность всего педагогического процесса на организацию интенсивной постоянно усложняющейся деятельности как способа познания мира, направленного на открытие и освоение новых знаний.
Таким образом, очевидна потребность в качественно новой подготовке учителя физики, имеющего базовое техническое образование, позволяющей сочетать фундаментальность его политехнических знаний с практико-ориентированным, исследовательским подходом к решению задач, стоящих перед образованием.
Актуальность проблемы подготовки учителей физики – выпускников технических вузов в рамках их постдипломного образования подтверждена также анализом результатов констатирующего этапа нашего исследования. Этот результат показал недостаточную готовность учителей, проходящих подготовку в Московском институте открытого образования к работе в новых условиях, связанную, в том числе, и с организацией качественного образовательного процесса на уроке физики, недостаточным уровнем знаний в области теории и методики обучения физике. В частности, выделить и продемонстрировать знание и понимание основных особенностей организации и проведения современного урока смогли только около 46% учителей (из 153 респондентов). Следует отметить, что большинство респондентов имели продолжительный (10-15 лет) стаж педагогической деятельности и неоднократный опыт обучения в системе повышения квалификации.
Существует ряд исследований, посвященных формированию методической системы деятельности учителя, постдипломному и непрерывному образованию. К этим проблемам, например, обращались А.М. Пышкало, Т.К. Смыковская, Е.В. Чернобай и др. Авторы подчеркивают необходимость и значимость подготовки современного учителя на основе компетентностного подхода, с учетом трансформации функционального понимания содержательных и процессуальных характеристик педагогической деятельности.
2 Инновационная Россия -2020 (Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года).- М.: Минэкономразвития России, 2010.- С.37
Среди работ, посвященных профессионально-методической подготовке учителя физики, можно назвать исследования таких авторов как В. И. Ваганова, С.И. Десненко, Г.И. Китайгородская, О.А. Крысанова, А.А., Машиньян, Л.А. Прояненкова, А.А. Толстенева и др.
Различные модели повышения квалификации учителей рассмотрены в работах Е.А. Баландиной, С.А. Дочкина, Н.И. Павленко, Н.И. Раитиной, М.М. Ниматулаева и др.
Особо следует отметить исследование Т.И. Степановой, посвященное теории и практике развития и саморазвития учителя физики в постдипломный период (2002). Самым важным аспектом этой работы в контексте нашего исследования является предположение о возможности создания развивающей среды в виде методической системы последипломного обучения и комплекса условий и потенциалов, которые вызовут изменение личности, ведущее к успеху профессиональной деятельности. При этом подготовка учителя должна проходить через все элементы методической системы последипломного обучения: цели, содержание, формы, методы и средства.
Общетехнической подготовке специалистов посвящены работы Н.В. Зеленко (2006) и Н.И. Наумкина (2009).
Отметим также, что в последнее время разработке различных методических систем подготовки будущих учителей физики были посвящены докторские диссертации по теории и методике обучения и воспитания Е.Б. Петровой (2010), В.А. Белянина (2012), М.Ю. Королева (2012) и др., однако они не затрагивают вопросы обеспечения подготовки в области теории и методики обучения физике уже работающих в общеобразовательных школах учителей с базовым техническим образованием.
Известно достаточно большое число работ, посвященных различным методическим, организационным, психологическим аспектам подготовки педагога в постдипломный период (М.П. Горчакова-Сибирская, И.А. Колесникова, Е.Г. Матвиевская, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Е.Л. Фрумина и др.).
Обобщение результатов теоретического исследования на основе изученных источников, анализ нормативно-правовой базы в области образования, появившейся в последние годы в России, рассмотрение тенденций развития образования в России и за ее рубежами, изучение требований общества, семьи и государства (ФГОС ООО) к качеству образования, а, следовательно, и к качеству труда учителя и его профессиональной подготовке, а также результаты констатирующего эксперимента позволили определить противоречия в существующей подготовке учителя физики – выпускника технического вуза на нескольких уровнях – социально-педагогическом, научно-педагогическом, научно-методическом. А именно:
на социально-педагогическом уровне – противоречия между требованиями общества к повышению качества образования во всех звеньях системы непрерывного образования и неготовностью современного учителя физики к обеспечению качества подготовки выпускников школ, соответствующего требованиям ФГОС ООО;
между возрастающими требованиями к качеству обучения физике и существующими в арсенале учителя технологиями обучения физике;
на научно-педагогическом уровне – противоречие между осознанием необходимости поиска и реализации новых подходов к подготовке учителя физики – выпускника технического вуза в постдипломный период и недостаточной изученностью этих вопросов;
на научно-методическом уровне – необходимостью устранения противоречий между теорией, которая обосновывает необходимость компетентностного подхода в образовании, и существующей практикой подготовки учителя физики в постдипломный период;
между осознанием необходимости обеспечения развития методических систем подготовки учителя физики, не имеющего базового педагогического образования, и недостаточностью знаний об организации и управлении этим развитием с учетом особенностей обучения
взрослых.
Указанные противоречия могут быть разрешены при условии создания методической системы подготовки учителя физики, имеющего базовое техническое образование, в постдипломный период его профессиональной деятельности.
Выявленные противоречия обусловливают актуальность исследования и определяют его проблему: как должен быть организован процесс постдипломной подготовки учителя физики-выпускника технического вуза для обеспечения качества школьного физического образования, соответствующего требованиями ФГОС ООО?
С учетом этих противоречий, определивших актуальность данного исследования, был сделан выбор темы исследования: «Методическая система подготовки учителя физики в рамках постдипломного образования выпускников технических вузов».
Объектом исследования является процесс подготовки учителей физики – выпускников технических вузов, имеющих стаж практической работы в рамках их постдипломного образования.
Предмет исследования – методическая система подготовки учителей физики – выпускников технических вузов в период постдипломного образования.
Цель исследования – теоретическое обоснование, разработка и реализация концепции методической системы подготовки учителей физики – выпускников технических вузов в период постдипломного образования в условиях реформирования системы образования.
Гипотеза исследования: подготовка учителей физики – выпускников технических вузов будет соответствовать современным требованиям, если методическая система:
учитывает специфику целей обучения физике в школе, целей подготовки современного учителя, а также состояние физики – науки и современный уровень развития теории и методики обучения физике;
учитывает особенности обучения взрослых и сложившийся индивидуальный методический стиль их деятельности;
использует практико-ориентированный подход, способствующий рациональному использованию учебного времени и сокращению ежедневного времени подготовки учителя к практической деятельности при обучении физике школьников за счет использования «продукта», полученного в процессе обучения и последующего оценивания эффективности его использования;
опирается на широкий диапазон знаний обучаемого теоретического и прикладного характера и способствует формированию научно-методического стиля мышления учителя за счет использования современных форм, методов, средств, технологий.
В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезой исследования были сформулированы и решены следующие задачи:
-
Проанализировать состояние изученности проблемы теории и практики подготовки учителей – выпускников технических вузов, работающих в общеобразовательных школах и имеющих определенный стаж педагогической работы.
-
Разработать концепцию методической системы подготовки учителя физики в рамках постдипломного образования выпускника технического вуза.
-
Построить модель методической системы подготовки учителя физики.
-
Обосновать и сформулировать принципы отбора содержания учебного материала для подготовки учителей физики – выпускников технических вузов.
-
Разработать методику подготовки учителя физики при изучении дисциплины «Теория и методика обучения физике» (ТиМОФ).
-
Разработать учебно-методическое обеспечение для организации учебной деятельности и эффективного процесса подготовки учителя физики в постдипломный период.
-
Провести педагогический эксперимент для проверки гипотезы исследования и оценки результативности использования методической системы подготовки учителя физики с
базовым техническим образованием и ее соответствия ожидаемым эффектам внедрения.
Методологические основы исследования:
- философия и методология науки (А.Г. Асмолов, М.Е. Бершадский, С.Г. Воровщиков,
Л.А. Микешина, А.М. Новиков и др.);
- исследования в области философии образования, которые раскрывают современные
тенденции развития образования – концепции деятельностного подхода и продуктивного
обучения (Ю.В. Громыко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.А. Степанова, Г.П. Щедровицкий
и др.);
– теория и методология непрерывного образования и образования взрослых (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И.. Змеев, И.А. Колесникова и др.);
теория и методика профессионального образования и подготовки учителя (В.И. Ваганова, С.И. Десненко, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.И. Коломин и др.);
исследования, отражающие психологические проблемы развития личности и личностно-ориентированного подхода (Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, М.А. Холодная, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин и др.);
– концепции компетентностного подхода (В.А. Адольф и Н.Ф. Ильина, С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя и др.);
- работы зарубежных авторов по проблемам обучения взрослых и непрерывного
образования (М. Барбер, И. Л.Барнс, Дж. Грейсон мл. и К.О’Делл, П. Джексон, М. Кастельс,
К. Кюнцель, М. Ноулз, Дж. Петти, К. Роджерс, О. Тоффелер, Г.Хаккен и др.).
Теоретическую основу исследования составляют работы:
по теории и методике обучения физике в школе и в вузе, раскрывающие идеи современного образования (В.И. Ваганова, Н.Е. Важеевская, С.Е. Каменецкий, О.А. Крысанова А.А. Машиньян, Л.А. Прояненкова, Н.С. Пурышева и др.);
посвященные проблемам деятельностного подхода в обучении (С.В. Анофрикова, А.Н. Леонтьев, И. Бём и Й. Шнайдер, М.А. Холодная и др.);
в области педагогического проектирования требований к будущим специалистам (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник и др.);
отражающие проблемы формирования научно-методического мышления учителя и его индивидуального стиля деятельности (В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Макарова, А.К. Маркова и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования и виды деятельности: 1) теоретические – изучение и анализ научно-методической литературы, посвященной современным проблемам образования в целом и физического образования в частности; психолого-педагогической, философской и методической литературы, а также нормативных документов. Теоретическое исследование методических проблем (анализ, синтез, обобщение, систематизация, моделирование, проектирование, выявление противоречий и определение возможных способов их разрешения и т.п.);
2) эмпирические – педагогическое наблюдение; опытно-поисковая работа; опросно-диагностический метод (беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование); личное преподавание в школе, на факультете профессиональной переподготовки педагогических кадров и курсах повышения квалификации учителей физики; констатирующий и формирующий эксперименты; количественные методы обработки опытных данных методами математической статистики, компьютерная обработка данных, проверка и внедрение возможных методических решений.
База исследования: ГАОУ ВПО «Московский институт открытого образования», 66 школ, участвующих в городском эксперименте «Формирование модели оценки качества общего образования в городе Москве» (приказ № 548 Департамента образования от 23.07.2009), школы Юго-Западного окружного управления образования города Москвы (ГБОУ ЦО №117, ГБОУ СОШ №№25, 1368, 2006). Общая выборка участников эксперимента составила более 300
человек. В их числе: 93чел. – выпускники технических вузов, обучающихся на факультете профессиональной переподготовки, 125– учителя физики общеобразовательных школ, 25 – преподаватели колледжей, проходящих повышение квалификации, 60 чел. – участники городской экспериментальной площадки, 5 чел. – методисты по физике, 75 – заместители директоров по учебно-воспитательному процессу и экспериментальной деятельности, 15 чел. – учителя физики – участники профессионального конкурса «Учитель года». На заключительном этапе эксперимента (сентябрь, 2013) в нем приняли участие методисты по физике РФ, обучающиеся на курсах повышения квалификации «Проблемы и перспективы обучения физике в условиях внедрения новых ФГОС» – 36 чел. Курсы проводились на базе Ленинградского областного института развития образования (ЛОИРО).
Основные этапы исследования охватывают период с 2006 по 2013 г.г.
Первый (2006 – 2007 г.г.) – теоретико-поисковый – включал изучение и анализ технологий проектирования и реализации методических систем подготовки современного учителя; теоретический анализ исследуемой проблемы, проведение констатирующего эксперимента.
Началом первого этапа мы называем 2006 г., хотя объективно этому предшествовал почти пятилетний период, совпавший с обучением на факультете профессиональной переподготовки педагогических кадров (2001-2003г.г.) и присвоением квалификации «Учитель физики», как практикующему учителю – выпускнику технического вуза, а затем (2003-2006 г.г.) – работой над завершением кандидатского исследования, посвященного возможностям индивидуализированного подхода при обучении физике в школе.
На этом этапе был проведен анализ нормативных документов, программ и стандартов, касающихся высшего педагогического образования, среднего (полного) общего образования, современных тенденций в развитии образования в мире и России. Была изучена и проанализирована педагогическая и методическая литературы с целью констатации факта наличия проблемы, связанной с подготовкой учителя физики в рамках постдипломного образования выпускника технического вуза. В процессе констатирующего эксперимента была обоснована необходимость усовершенствования подготовки учителя физики в рамках постдипломного образования выпускника технического вуза путем построения методической системы этой подготовки.
Определен фактический перечень необходимых компетенций профессиональной деятельности учителя, которые необходимо совершенствовать, формировать и/или дополнять.
На втором этапе (2008 – 2009г.г.) – проектирования – проводилась разработка теоретической, методологической и методической базы исследования, организационно-методического обеспечения процессов проектирования и реализации методической системы подготовки учителя, педагогическая экспертиза и апробация учебно-методического обеспечения диагностики качества подготовки обучающихся в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Третий этап(2010-2013) состоял из двух взаимосвязанных частей:
2010 – 2011 г.г. – экспериментальная – была посвящена углубленному анализу проблемы, коррекции и уточнению основных концептуальных положений диссертационного исследования, апробации технологий проектирования методической системы и реализации ее основных принципов;
2012 – 2013 г.г. – аналитика и внедрение – продолжала опытно-экспериментальную работу по внедрению основных принципов методической системы, созданных педагогических контрольных материалов и анкет; в этот проводилось обобщение результатов работы и реализация ее исходных положений в монографиях, учебных пособиях и методических разработках; подводились итоги исследования, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна результатов исследования
-
Обоснована необходимость создания и внедрения в практику подготовки современного учителя – выпускника технического вуза методической системы, которая являясь открытой, динамичной, гибкой, способной к синергетическому эффекту может содействовать преодолению «кризиса профессиональной компетентности» на любом этапе развития системы образования за счет формирования и развития научно-методического стиля мышления учителя.
-
Разработана концепция методической системы подготовки учителя физики в рамках постдипломого образования выпускников технического вузов, основными положениями которой являются:
1) Цель подготовки учителя физики в рамках постдипломного образования выпускников
технических вузов – обеспечение готовности педагога к решению новых социальных и
профессиональных задач в условиях внедрения ФГОС ООО и реформирования системы
образования, ориентация на динамические социальные процессы, запросы общества,
государства, личности, опережающий характер образования.
Достижение поставленной цели возможно только при условии взаимодействия системы образования и науки. Одним из основных направлений формирования такого взаимодействия является фундаментальность образования, которая может обеспечить повышение качества за счет изменения содержания обучения и подходов к организации учебного процесса. В связи с этим особое значение приобретают знания и умения предметного и междисциплинарного характера, сформированные у учителей с техническим образованием.
Методы, формы и средства обучения должны способствовать формированию научно-методического стиля мышления учителя, готовности к быстрой адаптации в непрерывно меняющихся социально-экономических условиях современного общества, а также переносу его знаний и умений в систему школьного образования для обеспечения глубоких, прочных физических и междисциплинарных знаний и умений обучающихся на предметном и метапредметном уровнях.
Организация опережающего обучения требует использования прогностического подхода к образованию (определение потребностей общества в будущем) на основе сформированного научно-методического стиля мышления учителя. Показателями его сформированности мы считаем понимание необходимости решения новых профессиональных задач, определение возможных способов их решения с одновременным выделением потенциальных рисков и путей их преодоления или минимизации, мотивацию к пополнению недостающих знаний и умений, демонстрацию решения предложенной задачи и обоснование способа решения, разработку новых видов физических заданий для школьников, отвечающих требованиям ФГОС ООО, расширение сферы своей педагогической деятельности.
-
Подготовка учителя должна проходить в совместной деятельности всех участников образовательного процесса. Взаимодействие обеспечивается за счет использования современных образовательных технологий и интерактивных форм обучения не только во время лекций, семинаров и прочих стандартных видов занятий, но и во время проведения деловых игр, занятий, на которых учитель представляет свои разработки уроков и внеурочной деятельности, где проявляется его индивидуальный методический стиль и творческое начало.
-
При организации учебного процесса помимо индивидуального методического стиля деятельности учителя необходимо учитывать особенности его базовой технической подготовки, а именно: развитое наглядно-образное и понятийно-логическое мышление; пространственное воображение; уверенное владение математическим аппаратом и т.п., что требует вариативности и многоуровневости обучения на основе модульной технологии построения учебной программы, а также использования комплекта рабочих тетрадей.
-
Активная познавательная деятельность обучающихся учителей обеспечивается за счет практико-ориентированного подхода к построению образовательного процесса:
пополнение дефицита знаний ТиМОФ их соотнесение с практической значимостью и возможностью использования в обучении школьников возможность создать «свой продукт» учебной деятельности генерирование новых идей, направленных на совершенствование процесса обучения школьников физике.
3. Установлено, что повышение качества обучения достигается за счет организации
образовательного процесса в условиях внутренней дифференциации на основе учета
индивидуального методического стиля деятельности учителя и базовой технической подготовки
учителей с целью создания равных комфортных условий и формирования профессиональной
мобильности, научно-методического стиля мышления в рамках изучения дисциплины
«ТиМОФ», что расширяет познавательные возможности обучаемых и обеспечивает
естественную (органическую) интеграцию педагогического и технического знания. В процессе
интеграции образуются новые взаимосвязи, которые проецируются на организацию обучения
физике в школе: органическая интеграция служит целям развития целостно-гармоничного,
понимающего человека. Интеграция педагогического и технического знания не может
одновременно не быть средством развития учителя, а, следовательно, и средством развития
ученика (например, за счет создания/ возрождения кружков научно-технического творчества).
4. Определены условия реализации концепции методической системы подготовки учителя
физики в рамках постстдипломного образования выпускников технических вузов:
гуманизация образования, что предполагает организацию учебного процесса, направленную на: развитие личности учителя в психологически комфортных условиях; познание в соответствии со своими индивидуальными особенностями, опытом педагогической деятельности; реализацию своего творческого потенциала, индивидуального методического стиля педагогической деятельности;
направленность на формирование научно-методического стиля мышления учителя, позволяющего ему видеть проблемы школьного физического образования в совокупности с проблемами и тенденциями развития мирового образования;
учет предшествующей подготовки в техническом вузе, индивидуального методического стиля, сложившегося за годы практической работы учителя, особенностей обучения взрослых. Последнее в свою очередь предполагает изучение исследований в области андрагогики.
-
Разработаны модели: 1) методической системы подготовки учителя (МПСУ), цели и задачи которой определены на основе требований к современному учителю физики в свете ФГОС ООО; 2)профессиональной компетентности педагога (ПКП); 3)учебной деятельности (УД) обучающегося педагога;
-
Разработана методика подготовки учителя физики – выпускника технического вуза при изучении курса ТиМОФ, реализация которой направлена на: 1) формирование и развитие недостающих методических и теоретических знаний; 2) формирование научно-методического стиля мышления; 3) использование практического опыта педагога и его политехнических знаний; 4) развитие творческого потенциала; 5) формирование заинтересованности в исследовательской и инновационной деятельности.
7. Определены методические приемы для организации самостоятельной и творческой
деятельности обучающихся учителей на основе использования индивидуального методического
стиля деятельности учителя (ИМСДУ): использование творческих заданий (например,
разработка нестандартной лабораторной работы); применение технологических карт с
указанием основных этапов деятельности (например, составление диагностической контрольной
работы); обсуждение наиболее часто встречающихся общих проблем при обучении школьников
методом «балинтовской сессии» (например, обеспечение познавательной мотивации
школьников при изучении физики) и др.
Теоретическая значимость результатов исследования. Результаты исследования вносят вклад в развитие:
– теории и методики обучения подготовки учителя физики в рамках постдипломого образования выпускника технического вуза за счет создания моделей методической системы подготовки учителя, профессиональной компетентности педагога и его учебной деятельности; – теоретических основ формирования научно-методического стиля мышления учителей при освоении дисциплины ТиМОФ за счет разработки учебно-методического обеспечения курса и использования традиционных и инновационных форм, методов и средств обучения, что позволяет интегрировать технические, педагогические, методические и др. знания учителя физики и определяет его понимание роли современного школьного физического образования: 1) на материале обучения вносить вклад в формирование и развитие личности, адекватной социальной действительности; 2) в качестве важнейшего элемента развития личности формировать ценностное отношение к науке и научному знанию, способствовать овладению навыками рационального мышления и научно ориентированным мировоззрением, наличие которых создает основу для возрождения научной культуры общества;
– теоретических основ формирования специальных профессиональных компетенций в условиях внедрения ФГОС ООО, новых требований к качеству образования и качеству труда учителя за счет использования системного подхода к проектированию и организации процесса обучения педагогов с учетом их ИМСДУ и ориентацией на компетентностную модель специалиста, что способствует реализации компетентностного подхода к построению образовательного процесса по физике в школе, ориентированного на методологическую установку ФГОС ООО: у современного школьника должна быть сформирована компетентность по обновлению компетенций.
Результаты исследования создают дополнительный базис для дальнейшего изучения и проведения исследований прикладного характера в области постдипломной подготовки специалистов, а полученные опытные данные могут быть использованы при оценивании образовательных результатов такой подготовки с позиции их качества.
Практическая значимость исследования заключается в создании программ, методических разработок, рекомендаций и пособий, позволяющих планировать и реализовывать учебно-познавательную деятельность учителя физики-выпускника технического вуза в период его постдипломной подготовки, а именно:
-
разработаны программы модулей «Подготовка учителя основной школы к переходу на ФГОС ООО. Модуль 2. Содержание и механизмы реализации ФГОС ООО при обучении физике»; «Средства достижения и оценивания планируемых образовательных результатов ФГОС ООО. Диагностика и мониторинг достижений школьников»; «Современное обучение физике: достижение личностных, предметных и метапредметных результатов»; «Моделирование урока физики на основе системного подхода»; «Формирование универсальных учебных действий на уроках физики. Развитие умения работать с учебной информацией и текстами естественнонаучного содержания»; «Современные технологии в обучении физике», «Исследовательское обучение на уроках физики в основной школе», «Инновации в школьном физическом образовании», в которых нашли отражение идеи и принципы исследования по подготовке современного учителя физики;
-
разработано учебно-методическое обеспечение курса ТиМОФ, отражающее основные положения концепции и направленное на обеспечение развития уже существующих, формирование недостающих и специальных (дополнительных) профессиональных компетенций в области применения теории и методики обучения физике. Оно включает: а) комплект рабочих тетрадей обучающегося учителя («Целеполагание в обучающей деятельности учителя. Выбор форм, методов и средств обучения», «Структура и содержание учебного материала по физике. Основные требования», «Проектирование в обучающей деятельности учителя. Научно-методическая и исследовательская деятельность учителя»); б) практико-ориентированное учебно-методическое пособие «Новые стандарты – новое качество работы учителя»; В) сценарии деловых игр («Современный урок физики», «Компетентность и компетенции» и др.), методические рекомендации по организации исследовательской деятельности обучающихся,
оцениванию метапредметных результатов, составлению рабочей программы по физике, написанию курсовой и выпускной квалификационной работ, слайд-лекции по ключевым темам курса ТиМОФ; с) контрольно-измерительные материалы для диагностики, прогнозирования и оценивания планируемых образовательных результатов обучающихся педагогов и мониторинга этих результатов;
3) внесен вклад в создание кодификатора метапредметных результатов обучения (в составе рабочей группы метапредметного Совета учителей города Москвы).
Результаты исследования подтверждены педагогической практикой и позволяют использовать разработанные материалы не только в реализации курса ТиМОФ, но и при управлении процессом формирования компетенций учителей общеобразовательных школ, преподающих различные дисциплины, а также в управленческой деятельности администрации школ.
Материалы исследования могут быть включены в состав лекционных курсов по теории и методике обучения физике специалистов с техническим базовым образованием. Разработанные программы и методики целесообразно использовать в системе повышения квалификации учителей физики на различных уровнях, начиная с внутришкольного, личностного (самообразование и самосовершенствование) и заканчивая учреждениями повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителей-практиков.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В основу МСПУ (предметная область физика) в рамках постдипломного образования выпускников технических вузов, отражающего современные требования к подготовке педагогов, целесообразно положить идею о том, что ее внутренним механизмом, является сложившийся индивидуальный методический стиль деятельности учителя (ИМСДУ) и осознание учителем необходимости непрерывного образования. Кроме того, следует учитывать особенности обучения взрослых, их потребности в пополнении дефицита знаний, опираясь на практико-ориентированное обучение и учет личных мотивов и потребностей учителя, а также специфику их предшествующей подготовки в техническом вузе, которая отличается практической направленностью технических дисциплин (теоретические основы электротехники, сопротивление материалов, радиоэлектроника, материаловедение и т.п.), базирующихся на глубоком освоении курса общей физики.
2. Основой методической системы являются подходы и принципы, реализация которых используется как ресурс совершенствования образовательного процесса за счет предоставления обучающемуся учителю выбора собственной образовательной траектории на основе внешней (со стороны преподавателя) и самодиагностики, а также с учетом базовой технической подготовки.
-
Реализация методической системы в практике подготовки учителей физики, имеющих базовое техническое образование, может служить основой для обеспечения их продуктивного обучения и дальнейшего непрерывного саморазвития за счет свойств системы, влияющих на ожидаемые эффекты ее применения. Среди этих свойств мы выделяем: открытость (возможность дополнения необходимыми элементами в зависимости от конкретных условий); возможность ее освоения и применения в системе постдипломного образования учителей; воспроизводимость для достижения поставленных целей и прогнозируемых результатов; универсальность, т.е. возможность использования при организации подготовки учителей по любому направлению деятельности с учетом его особенностей. Опора на указанные особенности позволяет с одной стороны сочетать выполнение технологического процесса, с другой – реализовать творческий подход к организации и осуществлению образовательного процесса по подготовке учителей в постдипломный период.
-
Эффективной учебной деятельности учителя физики в период его постдипломной подготовки способствует использование ряда методик: последовательного выполнения системы заданий; организации вариативного выполнения заданий; организации самостоятельной работы; мониторинга образовательных результатов.
5. Сопровождение профессионального становления учителя в процессе его постдипломного образования и последующей профессиональной деятельности осуществляется с учетом личностного потенциала, профессиональных затруднений, особенностей построения учебной программы, текущих образовательных результатов на основе мониторинга – необходимого условия для выявления факторов, влияющих на эффективность обучения учителей физики и уровень качества их подготовки.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертационного исследования, его теоретические и практические результаты неоднократно обсуждались в педагогическом сообществе в ходе международных, всероссийских, региональных и территориальных конференций, научно-практических семинаров, вебинаров, форумов, круглых столов, а также в процессе непосредственной преподавательской и исследовательской деятельности. В том числе на:
международных научно-практических конференциях «Физическое образование: проблемы и перспективы развития», 2012–2013(Москва, МПГУ); 11, 14-16 научно-практические конференции по психологии, философии и педагогике чтения: «Чтение и письмо: междисциплинарный подход к исследованию и обучению», 2007, «Понимание в контексте науки культуры и образования», 2010, «Чтение и развитие личности», 2011, «Чтение и познание», 2012 (Москва, МГУ); I научно-практической конференции «Современные проблемы развития образования и воспитания молодежи», 2012 (НИЦ «Апробация»); XXV научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения», 2012, XXVI научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения», 2012; XVI научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России». Педагогика: методика и проблемы практического применения», 2012; I научно-практической конференции «Новое слово в науке и практике: гипотезы и апробация результатов исследования», 2012; I научно-практической конференции «Обучение и воспитание: методики и практики 2012-2013 учебного года» (Новосибирск, ЦРНС НГТУ); научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы науки и образования в 21 веке», заочная научно-практическая конференция «Вопросы образования и науки: теоретический и методические аспекты,2012 научно-практической конференции «Перспективы развития науки и образования», 2012 (Тамбов); «Актуальные задачи педагогики (III)»,2013 (Чита);
всероссийских конференциях и других мероприятиях МПГУ (V Шамовские педагогические чтения научной школы управления образовательными системами «Управление образованием: перспективы развития научной школы Т.И. Шамовой», 2013, II научно-методической конференции «Российский учитель в системе современного образования», 2013); вебинар для учителей физики оренбургской области в издательстве «Просвещение»,2012; Всероссийский форум «АПК и ППРО «Методическая подготовка учителя – необходимое условие обоснованного выбора учебника», 2010;
региональных мероприятиях: МГПУ, круглый стол «Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования», 2010; МИОО, научно-практическая конференция «Проблемы формирования универсальных учебных действий средствами естественнонаучного образования», 2010; МГТУ им. Н.Э. Баумана, научно-методический семинар «Наука в школе», 2011; МЦКО, МИОО научно-практическая конференция «Проблемы диагностики предметных и метапредметных образовательных результатов в рамках введения ФГОС», 2013; Августовский форум педагогического актива «Новое в деятельности московского педагога в условиях модернизации системы образования в 2013-2014 учебном году» и др.
Актуальные вопросы, связанные с подготовкой современного учителя, его экспериментальной деятельностью, компетентностным подходом в образовании, докладывались на заседаниях Координационного Совета Московского института открытого образования (2009-
2010), заседаниях Научно-методического совета научно-образовательных площадок МПГУ(2010-2013), на мероприятиях окружного, городского, международного уровней, проводимых Юго-Западным окружным управлением образования г. Москвы (2007-2010).
Основные результаты исследования широко обсуждались педагогической общественностью и специалистами по профилю диссертации и внедрены в практику образовательных учреждений (ГАОУ ВПО «Московский институт открытого образования», ГАОУ ДПО «Ленинградский областной институт развития образования», ГБОУ ДПО «Псковский областной институт повышения квалификации работников образования» и др.), что подтверждается справками о внедрении.
Результаты исследования опубликованы в научно-методических работах общим объемом 171, 8 п.л. (авторских – 166,5п.л.), в том числе в 2-х авторских и 5-ти коллективных монографиях, 18-ти статьях в журналах из перечня ВАК, а также международном научном вестнике «Новый взгляд».
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии, включающей 239 источников, приложения. Общий объём диссертации 629 страниц, основной текст диссертации составляет 424 страницы. Работа включает: 22 рисунка и 82 таблицы. Приложение представлено в объеме 205 страниц.
Особенности обучения взрослых в постдипломный период: андрагогический подход
Андрагогика (наука, занимающаяся проблемами образования взрослых) появилась как отдельная часть педагогики в нашей стране сравнительно недавно. Зарубежный и отечественный опыт обучения взрослых достаточно глубоко обобщаются и анализируются в статье Н.Н. Васягиной [29]. В ее работе отмечаются различия педагогической и андрагогической моделей обучения, раскрывается специфика обучения взрослых. Исследователь дает определение андрагогики в широком смысле слова, рассматривая обучение взрослых как науку о личностной самореализации человека в течение всей его жизни. Эта позиция полностью отражает и наши идеи построения методической системы подготовки учителя физики в рамках постдипломного образования выпускника технического вуза. Обратимся теперь к некоторым историческим аспектам появления и становления андрагогики. Термин «андрагогика» появился в российской науке в 1990 г. после публикации С.И. Змеева «Теория обучения взрослых (андрагогика) за рубежом на современном этапе» [52]. На западе этот термин был использован впервые в 1833 г. немецким учителем истории Александром Каппом для описания периода взрослости в образовании мужчины, но, не получив одобрения, был забыт. Затем к использованию термина возвратились в той же Германии в 1920-е гг. благодаря деятельности немецкого социолога Юджина Розенштока. В 1950-х гг. термин «андрагогика» распространяется в Швейцарии, Нидерландах, Югославии. В 60-х годах XX века термин стал использоваться в США, где заимствуется американским специалистом в образовании взрослых М.Ш. Ноулзом для обозначения «теории учения взрослых». Период становления андрагогики-науки характеризовался поиском определения специфики ее предмета, категориального аппарата, исследовательских методов и т.п.
Безусловно, образование взрослых имеет свои особенности, связанные с возрастными, психологическими, социальными характеристиками этой категории обучающихся. Поэтому в проектируемой нами методической системе необходимо опираться на андрагогический подход.
Прежде всего, определимся с понятием «андрагогический подход». При рассмотрении сущности этого понятия мы опирались на работу А.И. Кукуева [90], который связывает андрагогический подход с пониманием андрагогики как отрасли педагогической науки и представляет собой категорию методологии педагогики как связующее звено между гуманистической парадигмой образования и теорией образования взрослых. Андрагогический подход определен ученым как соответствующая ценностям и целям парадигмы гуманной педагогики осознанная ориентация андрагога на реализацию в своей деятельности. В качестве рабочего определения при рассмотрении проблемы подготовки учителя в рамках постдипломного образования мы приняли следующее: андрагогический подход (АП) – это организация образовательного процесса, обеспечивающая его открытость, т.е. возможность субъектного вклада участников этого процесса для его совершенствования. Он ориентирован на интересы и потребности конкретных педагогов; интегрирован с контекстом практической деятельности учителя; соответствует современным требованиям к образовательному процессу; позволяет освоить профессиональную деятельность учителя во всем ее многообразии. По материалам ЮНЕСКО, приоритетная задача образования взрослых – обеспечить человека комплексом знаний и умений, необходимых для активной творческой и приносящей удовлетворение жизни в современном динамично развивающемся обществе. Речь идет о постоянном, непрекращающемся развитии человека как работника, гражданина, личности, индивидуальности в течение всей его жизни. К настоящему времени сложилась определенная общность взглядов на роль образования взрослых в достижении согласованного прогресса личности и общества и на подходы к осмыслению путей его обновления. Задачей номер один, по выражению одного из крупнейших теоретиков и практиков образования взрослых, американского ученого М.Ш. Ноулза, стало «производство компетентных людей – таких людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и ... чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни» [238]. Достаточно глубокий анализ сущности андрагогического подхода дает в своей статье А.И. Кукуев [89, с.29-34], который подробно рассматривает идеи М.Ш. Ноулза с позиции построения двух моделей образования взрослых: содержательной и процессуальной.
Следует отметить, что сам термин «андрагогика» происходит от греческого слова «aner», означающего «мужчина, человек», и он был впервые использован в образовательном контексте Европы девятнадцатого столетия М. Ноулзом, имя которого чаще всего связывают с данным понятием, определил его, как «искусство и наука помощи взрослым учиться» [238]. Анализируя генезис понятия, И.С. Кукуев отмечает, что педагоги взрослых спорили о том, чем в действительности является андрагогика и поочередно предлагали свои определения такие как: 1) «набор предположений» (1986 г.); 2) «теорию» (1989 г.); 3) «набор указаний» (1993 г.); 4) «философию» (1993 г.). Сами эти подходы к определению сущности андрагогики указывают на сложность обучения взрослых.
В этом смысле, она действительно представляет альтернативу той перспективе, в центре которой находится методика разработки обучения – «the methodology-centered instructional design perspective» (Д. Фер и Б. Гербер, 1988 г.) [238]. Известно, что в своей андрагогической теории, М.Ш. Ноулз использовал достижения целого ряда социальных наук, среди них клиническая психология (clinical psychology), развивающая психология (developmental psychology), социология и социальная психология, философия. М.Ш. Ноулз рассмотрел и проанализировал труды выдающихся клинических психологов: Зигмунда Фрейда, Карла Юнга, Эрика Эриксона, Абрахама Маслоу и Карла Роджерса. М. Ноулз обращает внимание на следующие аспекты научного наследия этих ученых: З. Фрейд установил влияние подсознательного на поведение; К. Юнг предложил идею, что человеческое сознание выполняет четыре функции, это: ощущение, мышление, чувство и интуиция. Эрик Эриксон выделил «восемь возрастов человека» ( eight ages of man ); А. Маслоу рассмотрел важность «потребности в безопасности» (safety). Наконец, К. Роджерс выдвинул концепцию личностно-ориентированного подхода (student-centered approach) к образованию, основанную на пяти гипотезах, которые, по нашему мнению, подтверждаются современной теорией и практикой обучения и школьников, и педагогов. Остановимся подробнее на этих идеях, т.к. они во многом отвечают нашим представлениям о подготовке учителя физики в рамках постдипломного образования выпускников технических вузов. Человек, по К. Роджерсу, является субъектом своей жизни, он свободен в своих выборах, принятии решений, стремится к саморазвитию и личностному росту. Для раскрытия и реализации его потенциала необходимы благоприятные условия жизни и обучение, ориентированное на личность и её насущные проблемы. В связи с этим К. Роджерс выделяет два типа обучения: информационное, обеспечивающее простое знание фактов, и значимое учение, дающее обучающимся действенные знания, необходимые им для самоизменения и саморазвития.
К. Роджерс полагает, что источник и движущие силы развития и личностного роста находятся в самом человеке. Поэтому главная задача обучения состоит в том, чтобы помочь ему понять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возможности для решения этих проблем и саморазвития. Отметим, что при обучении взрослых, важно учитывать их жизненный и профессиональный опыт, опираясь на их сильные стороны для формирования и развития недостающих знаний и умений. К. Роджерс выделил пять условий личностно значимого учения: 1. Наполнение содержания общения жизненными проблемами обучающихся. 2. Проявление человеческих качеств личности педагога во взаимодействии с обучающимися. 3. Принятие педагогом обучающегося таким, каков он есть. 4. Обеспечение «комфортного пребывания» в мире источников знаний и информации, возможности вступления в диалог с учителем и выбора альтернативного решения проблемы. 5. Опора учителя на самоактуализацию своих учеников.
Компетенции в процессах преподавания и обучения с позиции настройки образовательных структур в Европе
На процессы развития всей системы образования (и, прежде всего, высшего) оказывают влияние изменения, происходящие в нашей стране. К этим изменениям можно отнести: вхождение России в мировое образовательное сообщество в качестве полноправного партнера; взаимодействие с европейскими государствами в вопросах создания общего образовательного пространства; развитие международной академической мобильности; обеспечение участия России в подготовке высококвалифицированных специалистов для зарубежных стран; их участие в международных проектах и программах; разработка и осуществление вузами России целевых инновационных программ.
Одним из перспективных вариантов определения соотношения понятий «компетенция» и компетентность является проект «Настройка образовательных структур в Европе» [116]. Дадим краткую характеристику этого проекта. Для всех предметных областей были определены пять основных направлений работы: - Формулировка общих (универсальных) компетенций, независимых от предметной области (направления подготовки ВПО). - Формулировка профессиональных компетенций, специфических для каждой предметной области (направления подготовки ВПО). - Разработка алгоритма учета трудозатрат студентов на обучение в кредитных единицах ECTS (European Credit Transfer System «Европейская система перевода и накопления кредитов»). - Выработка новых образовательных технологий и принципов оценки результатов обучения. - Выработка систем повышения качества образования (создание вузовских структур контроля качества образования). Во введении к проекту поясняется, что его цель – всесторонний подход к реализации задач Болонского процесса на уровне университетов и предметных областей посредством методологии разработки реализации и оценки образовательных программ для каждого из этих уровней. В качестве концептуального подхода предлагается использовать компетентностный подход. Особую роль при этом должны играть системный, интегративный и синергетический подходы и соответствующие им методологические принципы – системности и целостности, междисциплинарной интеграции, самоорганизации и саморегуляции. Компетентностный подход, положенный в основу оценки качества образования, утверждает необходимость задачного построения содержания подготовки, создания условий для выбора и построения индивидуального образовательного маршрута, активной самостоятельной образовательной деятельности, комбинирование независимой и аутентичной оценки. Внедрение в образовательный процесс новых форм организации (кредитная технология обучения), распространение современных методов обучения (проблемные лекции, дискуссии, круглые столы, деловые игры, кейс-метод, проектное обучение, технологии развития критического мышления и др.) является неотъемлемым условием для подготовки компетентного специалиста. В соответствии с компетентностным подходом должны подвергнуться анализу и подходы к оценке качества учебных достижений. Традиционное определение степени формирования знаний, умений, навыков является в настоящее время недостаточным. Высокую степень значимости приобретает оценка степени развития таких качеств личности, как способность к экстраполяции, умение видеть закономерности, обобщать факты, делать выбор, основываясь на логичных рассуждениях, использовать старые идеи для генерации новых. Способность осмысливать процесс, принимать решения в соответствии с изменившейся ситуацией, мыслить различными сценариями, действовать в условиях нескольких альтернатив рассматриваются как обязательные качества, которые необходимо формировать при обучении в высшей школе. Все перечисленные качества, по нашему мнению, должны быть в полной мере сформированы у современного учителя-практика, уже работающего в школе.
Следовательно, при подготовке учителя физики в рамках постдипломного образования необходим критериальный подход к оцениванию готовности педагога к работе в современной динамично изменяющейся школе. Главное в методологии проекта – определение результатов обучения в терминах уровня компетенции, приобретаемой обучаемым. Результаты обучения при этом рассматриваются как ожидаемые показатели того, что обучаемый должен знать, понимать и/или быть в состоянии выполнить по завершении процесса обучения. Компетенция определяется как динамичное сочетание знания, понимания, навыков и способностей. Развитие компетенции является целью образовательных программ. Компетенции формируются в рамках различных единиц программы и оцениваются на разных этапах обучения. Компетенции подразделяются на общие и специфические для конкретных направлений обучения. Компетенции выражают идущие в мировом образовании процессы – переход от понятия «квалификация» к понятиям «результат обучения» и «компетентность» [44]. Кроме того, компетенция не означает отказа от категории «квалификация», компетенция включает квалификацию, т.е. профессиональные знания и умения.
Подходы к построению модели учебной деятельности обучающихся учителей
Процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную должен отслеживаться и оцениваться не только преподавателем, но и самим обучающимся учителем по понятным и объективным критериям. Это в свою очередь должно обеспечить заинтересованность в обучении и использовании результатов обучения в практической деятельности учителя. Учебная деятельность рассматривается нами как особая форма активности учителя, направленная на изменение самого себя как субъекта учения и определяющая основу дальнейшего развития обучающегося.
Учебная деятельность многопланова, сложна и процесс ее становления может идти разными путями. Однако ее ядро определяется обеспечением формирования ведущих компонентов этого процесса: мотивов учебной деятельности, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки. Схематично описание модели учебной деятельности можно представить в виде нескольких взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков (рис.3.1). Приведем характеристику компонентов учебной деятельности. 1. Мотивационно-целевой блок – это главный источник деятельности, он выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Охарактеризовать мотив – это значит ответить на вопрос, ради чего деятельность выполняется. Мотивация может быть как внешней, например, необходимость получить свидетельство о прохождении обучения для аттестации учителя при присвоении квалификационной категории, так и внутренней. Если мотивом учебной деятельности является интерес к самой учебной деятельности, к ее содержанию, то такую мотивацию можно считать внутренней или учебно-познавательным интересом. Чаще всего именно этот интерес может обеспечить протекание полноценной учебной деятельности, поскольку он ориентирует обучающегося непосредственно на процесс решения содержательных учебных задач. Мотив определяет цели деятельности, пути ее достижения и планируемые результаты. Цель – это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Она выполняет функцию направления деятельности. Охарактеризовать цель – значит, ответить на вопросы, что именно должно быть достигнуто в результате, на что именно следует направить активность.
Возникновение целей, их выделение, определение, осознание называется целеполаганием. Целеполагание имеет две формы: 1) самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности как один из этапов ее осуществления, 2) определения цели на основе выдвигаемых кем-то требований, задач. В учебном процессе второй случай является едва ли не ведущим, и ему уделяется особое внимание. Задача подготовки учителя состоит в том, чтобы цель обучаемого совпадала с целью обучения и в том, чтобы в дальнейшей своей деятельности учитель мог переводить цели и задачи урока и учителя в цели и задачи ученика.
Можно выделить два основных типа целеполагания. Целеполагание одного типа обеспечивает возможность принятия лишь частных задач на усвоение заданных кем-то образов действий, «готовых» знаний, когда главными промежуточными задачами становятся – понять, запомнить, воспроизвести. Целеполагание другого типа обеспечивает принятие и затем самостоятельную постановку новых учебных задач, в которых основным становится анализ условия, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его применения и т.д. 2. Гностический блок включает изучение и анализ особенностей процесса и результатов собственной деятельности, изучение и анализ деятельности и способности воздействия на других людей с учетом их возрастных и типологических особенностей. Этот компонент предполагает развитие таких умений педагога как: получение новых знаний из различных источников, а также на основе исследования (изучения своей собственной деятельности); отбор и структурирование учебного материала; анализ педагогических ситуаций; формулирование педагогических задач и определение «круга» знаний и умений для их продуктивного решения; сопоставление соответствия целей и результатов. Кроме того, этот блок предполагает умение вести эвристическую и исследовательскую деятельность, изучать и обобщать не только свой педагогический опыт, но и передовой опыт педагогической науки и практики. 3. Теоретико-методологический блок. Рассматривая содержание данного блока, мы опирались на работу А.В. Хуторского [221], который рассматривает в своей статье педагогическую инноватику и ее методологию. Ученый подчеркивает, что педагогическая инноватика – это система знаний и деятельностей, относящихся к основаниям и структуре учения о создании, освоении и применении педагогических новшеств. Мы полагаем, что именно такой подход к рассмотрению системы знаний и деятельностей уместен по отношению к современному учителю и процессу его постдипломной подготовки. Это объясняется как минимум несколькими причинами: 1) продолжаются процессы изменения в законодательной сфере образования (новое поколение образовательных стандартов, новый ФЗ «Об образовании в РФ»); 2) создается новая структура школы (единые образовательные комплексы); 3) выдвигаются новые требования к качеству труда учителя и образовательным результатам школьников. Все это требует системного мышления учителя, сформированного научно-методического стиля этого мышления.
Структура и состав модели методической системы подготовки учителя
Структура и состав данной модели проектировались нами, исходя предположения о возможности создания развивающей среды в виде методической системы постдипломной подготовки учителей физики выпускников технических вузов, как открытой динамичной системы, способной к саморазвитию. Реализация подготовки учителя физики в рамках такой системы должна способствовать повышению качества подготовки, развитию и совершенствованию научно-методического мышления учителя, его личностному и профессиональному росту. Это предположение реализовано в практике последипломного обучения учителя физики. Модель методической системы подготовки учителя физики, выпускника технического вуза в период постдипломного образования, построена на системе общедидактических и уточненных принципов, учитывающих особенности обучения взрослых (андрагогический подход). Она включает целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный компоненты и линии реализации концепции: психолого-андрагогическую, организационную (организация системы занятий), установления связей с индивидуальным методическим стилем деятельности учителя.
Отметим, что: – целевой блок формируется под воздействием внешних условий (в нашем случае это социальный заказ общества и внедрение новых общеобразовательных стандартов) и оказывает влияние на выбор подхода к обучению, принципов, содержания, форм, методов, средств обучения, вытекающих из избранного подхода, реализующего цели обучения; – содержательный и процессуальный блоки, включающие условия и принципы отбора содержания обучения, формы, методы и средства, находятся в неразрывной связи и должны способствовать достижению новых образовательных результатов; – оценочно-результативный блок включает контроль, диагностику, мониторинг, коррекцию образовательных результатов. Рассмотрим основные компоненты модели МСПУ, адекватные концепции. I. Целевой компонент – это системообразующий элемент модели МСПУ. Цель обучения – это мысленный, идеальный образ результата. Пересмотр целей образования на современном этапе предполагает выдвижение на первый план задачи реализации потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, создания условий для профессионального роста и совершенствования.
Среди целей обучения мы выделяем: - образовательную – повышение уровня подготовленности учителей в области теории и методики обучения физике; - развивающую – формирование и развитие профессиональной мобильности как интегративного качества личности педагога, способность быстро менять свой статус в социальной, культурной, профессиональной среде, формирование научно-методического стиля мышления; - воспитательную – формирование, развитие и сохранение профессиональной направленности личности на ценностное отношение к непрерывному образованию (в течение всей жизни).
Процессуальный компонент представляет теоретическую основу отбора содержания курса. Ее составляют принципы формирования знаний и умений; соотношение методов научного и учебного познания; концепции теоретических обобщений, развития творческих способностей обучающихся, активизации их познавательной деятельности; построения курсов физики; международные тенденции совершенствования обучения физике; особенности обучения предмету в связи с внедрением нового поколения общеобразовательных стандартов; история развития методики обучения физике и др. При изучении дисциплины, обучающиеся должны усвоить принципы формирования знаний и умений по физике, особенности деятельности современного учителя физики, применяемые в практике обучения. Важным аспектом данного компонента является использование принципа модульности обучения, который обеспечивает построение индивидуальной образовательной траектории учителя, проходящего подготовку в постдипломный период.
Принцип мы рассматриваем как руководящую идею, основное правило, основное требование к деятельности, поведению всех участников образовательного процесса. При построении модели МСПУ мы руководствовались и принципами обучения, и принципами дидактики как теории обучения. Принципом обучения мы называем одно из исходных требований к процессу обучения, вытекающее из закономерностей его эффективной организации. Под принципами дидактики мы имеем в виду определенную систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность. Наряду с общедидактическими принципами (научность, системность, доступность, систематичность и последовательность, наглядность, сознательность и активность, учет возрастных особенностей, прочность), приведенными в работах С.И. Архангельского, А.П. Беляевой, А.А. Вербицкого, С.Е. Каменецкого, В.С. Леднева, Н.С. Пурышевой, И.М. Старикова, Ю.Н. Семина, А.Д. Суханова, А.А. Червовой и др., нами предложены уточненные принципы. К ним отнесены такие принципы как интегративность, вариативность, контекстность, интерактивность, практическая направленность и др.
Содержание курса «Теория и методика обучения физике» отобрано и систематизировано на основании следующих принципов: психологических закономерностей представления изучаемого материала, интегративности, вариативности, профессиональной направленности, многоуровневой организации учебного материала. Содержание курса позволяет осуществлять формирование предметно-методической грамотности учителя с учетом современных тенденций развития образования.
