Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы использования сервисов Веб 2.0 в учебном процессе 13
Анализ дидактических свойств и функций сервисов Веб 2.0 в преподавании иностранных языков 21
Интеграция ИКТ в учебный процесс в свете Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) и Образовательных стандартов МГУ им. М. В. Ломоносова (ОС МГУ) 27
Подходы к исследованию влияния сервисов Веб 2.0 на стратегии обучения студентов. 30
ИК-компетенция обучающихся как основное условие успешной реализации ОС МГУ по направлению подготовки «Зарубежное регионоведение» 35
Выводы 38
Глава 2. Реализация интерактивности в учебном процессе в свете новых образовательных стандартов МГУ 40
Понятие интерактивности и интерактивного обучения 40
Особенности интерактивного обучения с использованием сервисов Веб 2.0 54
Сравнительный анализ моделей интерактивности 71
Выводы 72
Глава 3. Методические основы применения технологии вики для организации интерактивного обучения в сотрудничестве 74
Формат задания «Составление вики-словаря» 74
Формат задания «Написание вики-сочинения» 82
Формат задания «Создание вики-проекта» 91
Формат задания «Создание вики-портфолио» 110
Система заданий на базе интегрированного учебного вики-сайта 118
Выводы 120
Глава 4. Результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению технологии вики в процесс обучения иностранному языку студентов языкового вуза 121
Общая характеристика опытно-экспериментальной работы 121
I этап: Организация самостоятельной работы в рамках проектной деятельности на базе технологии вики 125
II этап: Опытно-экспериментальная работа по развитию умений письма с помощью технологии вики 136
Результаты опытно-экспериментальной работы 144
Заключение 147
Литература 149
- Интеграция ИКТ в учебный процесс в свете Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) и Образовательных стандартов МГУ им. М. В. Ломоносова (ОС МГУ)
- ИК-компетенция обучающихся как основное условие успешной реализации ОС МГУ по направлению подготовки «Зарубежное регионоведение»
- Особенности интерактивного обучения с использованием сервисов Веб 2.0
- Система заданий на базе интегрированного учебного вики-сайта
Введение к работе
Актуальность исследования
Принятие новых образовательных стандартов МГУ (ОС МГУ) и Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) в 2010—2012 гг. свидетельствует о значительной трансформации российского высшего образования. Повышается внимание к интерактивным формам обучения, использованию современных информационно-коммуникационных технологий, инновационных форм и методов обучения, организации и регламентации самостоятельной работы студентов.
Среди современных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) большой интерес для образования представляет технология вики.Дидактические свойстваданной технологии делаютее использование в обучении иностранным языкам эффективным и целесообразным:
для осуществления проблемного обучения за счет особой гипертекстовой структуры материала;
организации индивидуальной и групповой работы с учебным материалом, в т. ч. самостоятельнойработы, благодаря возможностям коллективного доступачерез Интернет в любое время;
удаленного контроля самостоятельной деятельности студентов за счетвозможности асинхронной коммуникации и предоставления обратной связи в виде комментариев к документам и фрагментам текста;
осуществленияинтерактивного взаимодействия за счет мультимедийности и особой системы организации учебного материала.
Однако организация обучения иностранным языкам с использованием технологии вики невозможна без разработки соответствующего методического обеспечения и выявления условий успешного внедрения данной технологии в учебный процесс.
С начала 2000-х гг. в отечественной педагогике сложилась научная база, позволяющая рассмотреть вопросы организации интерактивного обучения в сотрудничестве на основе технологии вики. В частности, интерес проявлялся к интеграции новых ИКТ в преподавание иностранных языков (Раицкая Л. К., 2007; Сысоев П. В., Евстигнеев М. Н., 2010; Титова С. В., 2009; Башмаков А. И., Башмаков И. А., 2003; Павельева Т. Ю., 2009); к интерактивному обучению в сотрудничестве (Букатова В. М., Ершова А. П., 2008); к смешанной и дистанционной формам обучения (Полат Е. С., 2002; Орлова И. А., 2009; Щемелева И. Ю., Нужна И. В., Васильева Ю. С., Наследова А. О., 2009). Кроме того, проводились исследования, связанные непосредственно с применением технологии вики в обучении иностранным языкам (Кошеляева Е. Д., 2010; Патаракин Е. Д., 2007; Маркова Ю. Ю., 2011).
Вместе с тем, в данной области существует ряд противоречий:
между декларируемой пользой сервисов Веб 2.0 в педагогике и наличием реального методическогообеспечения для организации обучения иностранным языкам с ихиспользованием;
между указанными в новых ОС МГУ требованиями по увеличению доли самостоятельной деятельности студентов и нехваткойразработанного методического обеспеченияэтой деятельности в преподавании иностранных языков, в частности форматов заданий для развития различных видов иноязычной речевой деятельности, форм текущего контроля на микро- и макроуровне, критериев оценивания.
Также следует отметить ряд связанных с данными противоречиями проблем:
не разработаны механизмы отбораИКТдля решения конкретных дидактических задач;
не выявлены условия успешной реализации интерактивного обучения с использованием сервисов Веб 2.0;
не определена структура ИК-компетенции студентов и педагогов, необходимой для успешной реализации интерактивного обучения согласно новым ОС МГУ и ФГОС ВПО.
Актуальность настоящего исследования заключается в разрешении противоречий между требованиями новых ОС МГУ к применению инновационных форм и методов обучения с использованиемИКТ и существующим методическим обеспечением учебного процесса в рамках некоторых дисциплин.
Объектом исследования является методический потенциал технологий Веб 2.0 как основы интерактивного обучения.
Предметом исследования является разработка методики организации самостоятельной работы студентов и интерактивного сотрудничества с использованием технологии вики.
Цель исследования состоит в разработке теоретически обоснованного и опытно проверенного методического обеспечения организации интерактивного обучения иностранным языкам в сотрудничестве.
Гипотезой исследования является предположение о том, что организация интерактивного обучения иностранным языкам в сотрудничестве с помощью технологии вики является эффективным и целесообразным за счет:
-
использования особых дидактических свойств технологии вики, которые позволяют осуществлять дифференцированное и проблемное обучение; индивидуальную и групповую работу; творческую, временную, содержательную и порядковую интерактивность; удаленный контроль самостоятельной деятельности студентов и обеспечение обратной связи;
-
применения особых форматов заданий, разработанных с учетом дидактических свойств и функций технологии вики (вики-словаря, вики-сочинения, вики-проекта, вики-портфолио);
-
формирования уровня ИК-компетенции студентов и преподавателя, необходимой для успешного использования технологии вики в обучении иностранным языкам.
В соответствии с выдвинутой гипотезой целью и предметом исследования были определены следующие задачи исследования:
-
Выявить оптимальный сервис Веб 2.0 для развития системных, общенаучных, профессиональных и инструментальных компетенций в рамках ОС МГУ.
-
Определить модели интерактивности и их влияние на стратегии обучения студентов.
-
Определить структуру ИК-компетенции студентов и педагогов, наличие которой необходимо для успешной реализации интерактивного обученияиностранным языкам в сотрудничестве на основе технологии вики.
-
Разработать систему интерактивных заданий для развития такого вида иноязычной речевой деятельности, как письмо, и для развития компетенций, предусмотренных ОС МГУ.
-
Описать форматы интерактивных заданий, основные этапы реализации этих заданий, критерии, способы и алгоритмы оценивания.
-
Разработать способы организации, методическое обеспечение и формы контроля самостоятельной работы студентов на базе технологии вики.
-
Разработать рабочую программу курса по дисциплине «Мир I иностранного языка», включающую в себя систему интерактивных заданий на базе технологии вики; создать поддерживающий вики-сайт для преподавателей, содержащий вспомогательный материал для организации интерактивного обучения в сотрудничестве.
-
Провести опытное обучение с целью апробации разработанного методического обеспечения и новых форматов заданий.
Методологической основой исследования послужили: личностноориентированный и компетентностный подходы к обучению иностранным языкам (Соловова Е. Н.; Абакумова Н. Н., Малкова И. Ю.; Зимняя И. А.), личностно-деятельностный подход к обучению и воспитанию (Рубинштейн С. Л, Выготский Л. С.);коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е., 2010; Сафонова В. В., Соловова Е. Н.) теория компьютерно-опосредованного обучения (Беспалько В. П., Войскунский А. Е., Гершунский Б. С., Машбиц Е. И.); концепция смешанного и дистанционного обучения с использованием ИКТ (Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Хуторской А. В.).
Теоретической базой исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике обучения иностранным языкам(Зимняя И. А., 2004; Полат Е. С., 2002, 2003; Соловова Е. Н., 2008; Буланова-Топоркина М. В., 2002; Загвязинский В. И., 2006; Сафонова В. В., 1992; Тер-Минасова С. Г., 2010;), интеграции ИКТ в преподавание иностранных языков (Бовтенко М. А., 2000; Назаренко А. Л., 2011; Патаракин Е. Д., 2005, 2007, 2009; Титова С. В., 2009, 2010, 2011; Селевко Г. К., 1998; Филатова А. В., 2009; WestJ., WestM., 2009; TeehanK., 2010;WarschauerM., 1996; Howe N., StraussW., 1991, 2007, 2008; HargadonS., 2007; GrayK., Kennedy G., 2008), социальному обучению (BrownJ. S., HargadonS.), концепции Веб 2.0 (O’Reily T.), теории обучения с помощью сервисов Веб 2.0 (Патаракин Е. Д., CampbellA., DawsonR., DownesS., McGee P.,Diaz V.), теории коннективизма (SiemensG.).
Научная новизнаисследования заключается в разработке и систематизации дидактических свойств сервисов Веб 2.0 с точки зрения организации самостоятельной деятельности обучающихся и реализации новых интерактивных форм учебного взаимодействия, предусмотренных ОС МГУ, на основе заданий новых форматов для развития такого вида иноязычной речевой деятельности, как письмо.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработаны условия успешной реализации интерактивного обучения в сотрудничестве с использованием сервисов Веб 2.0; уточнены модели интерактивной учебной деятельности студентов, свойственные сервисам Веб 2.0; предложены модели интерактивной учебной деятельности студентов на основе технологии вики для развития такого вида иноязычной речевой деятельности, как письмо.
Практическая значимость работы состоит в том, что в ней:
предложены методические рекомендации обучения иностранным языкам с использованием технологии вики, которые могут быть применены для разработки моделей интерактивной деятельности обучающихся на основе вики для развития различных видов иноязычной речевой деятельности;
создана рабочая программа курса «Мир I иностранного языка» для подготовки студентов по направлению «Зарубежное регионоведение», материал которой может быть использован для разработки учебных курсов в рамках различных языковых и неязыковых дисциплин. Программа курса включает в себя новые форматы заданий на базе технологии вики, систему регламентации, мониторинга и оценивания самостоятельной работы студентов;
разработанподдерживающий вики-сайт для преподавателей, содержащий руководства и вспомогательный материал для организации интерактивного обучения в сотрудничестве на основе технологии вики (http://wiki-tasks.wikispaces.com), который может быть использован для разработки новых форматов заданий на базе технологии вики.
Апробацияположений работы проводилась в 2011—2013 гг. на факультете иностранных языков и регионоведения Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова в рамках опытно-экспериментальной работы со студентами второго курса, проходящими обучение по направлению «Зарубежное регионоведение».
Результаты исследования представлялись на лекциях и семинарах в «Летних школах» МГУ, в программе «МГУ — школе» в 2012 и 2013 гг., на дистанционных учебных программахФИЯиР МГУ в 2011—2013 гг., а также на мастер-классах в рамках конференции «Языки в современном мире» в Саратове в 2012 г.
Достоверность исследования обеспечивается функционированием в открытом доступе в Интернете поддерживающего ресурсного вики-сайта (режим доступа: http://wiki-tasks.wikispaces.com/) и двух учебных вики-сайтов, функционирующих в закрытом доступе для студентов и преподавателя. (В соответствии с Федеральным законом Российской Федерации от 27 июля 2006 г. № 152-ФЗ «О персональных данных», ограниченный доступ к содержанию данных учебных сайтов может быть предоставлен по запросу на http://ffl-usa.wikispaces.com/ и http://ict-as-2012.wikispaces.com/)
Основные положения диссертационного исследования представлялись на международной конференции «Ломоносов» в 2011, 2012 и 2013 гг., международных конференциях «Молодежь в постиндустриальном обществе» в 2012 г., International Technology, Education and Development Conference (INTED) в Валенсии в 2012 г., «Языки в современном мире» в Саратове в 2012 г., а также в публикациях, перечисленных ниже.
Положения, выносимые на защиту
-
Учебный вики-сайт является оптимальным инструментом для организации самостоятельной деятельности студентов и интерактивного обучения иностранному языку.
-
Успешное применение технологии вики в процессе обучения иностранным языкам возможно только при выполнении ряда обязательных условий, в число которых входитналичие у преподавателей и обучающихся необходимых ИК-компетенций, включающих знания о средствах и способах поиска и обработки информации в Интернете, навык оценивания достоверности и надежности источников, знания об авторском праве и сетевом этикете, навыки организации и категоризации информации, знания об инструментах публикации мультимедийной информации и др.
-
Такие дидактические свойстватехнологии вики, как осуществление проблемного обучения за счет особой гипертекстовой структуры материала, организация индивидуальной и групповой работы с учебным материалом благодаря возможностям коллективного доступа через Интернет, удаленный контроль самостоятельной деятельности студентов, осуществление интерактивного взаимодействия за счет мультимедийности, способствуют развитию навыков совместной работы и повышению мотивации студентов.
-
Форматы заданий «Вики-словарь», «Вики-сочинение», «Вики-портфолио» и «Вики-проект» развивают как инструментальные, так и общенаучные и профессиональные компетенции студентов-бакалавров, проходящих подготовку по направлению «Зарубежное регионоведение», в соответствии с ОС МГУ.
-
Разработанная система заданий новых форматов на базе вики наилучшим образом обеспечивает развитие такого вида иноязычной речевой деятельности, как письмо.
-
Использование заданий нового формата на базе технологии вики повышает учебную мотивацию студентов за счет новизны формы взаимодействия, проблемного и творческого характера работы, наличия оперативной обратной связи с преподавателем на протяжении выполнения задания, коллективной формы работы.
-
Модель обучения на базе вики способствует формированию эффективной системы непрерывного текущего контроля самостоятельной деятельности студентов и оперативной обратной связи, а также своевременному оцениванию результатов проектной деятельности на макро- и микроуровне.
Методы исследования: изучение и анализ литературы по проблеме исследования, моделирование процесса организации и администрирования учебного процесса с помощью технологии вики, проведение опытно-экспериментального обучения для проверки выдвинутой гипотезы, анкетирование и интервьюирование обучающихся, анализ полученных экспериментальным путем данных.
Диссертация состоитиз введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении описаны цели и задачи исследования, сформулирована актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость работы, предмет и объект исследования, методы исследования, методологическая основа исследования.
В первой главе«Теоретические основы использования сервисов Веб 2.0 в учебном процессе» проводится исследование отечественных и зарубежных работ с целью обосновать целесообразность использования сервисов Веб 2.0 в обучении иностранным языкам. Проводится сравнительный анализ сервисов с точки зрения дидактических свойств и функций в контексте развития компетенций, предусмотренных ОС МГУ для направления подготовки «Зарубежное регионоведение». Особоевнимание уделяется вопросу влияния технологий Веб 2.0 на стратегии обучения студентов. Делаются выводы о значительном потенциале технологий Веб 2.0 в развитии указанных компетенций в рамках парадигмы конструктивизма, компетентностного подхода, личностноориентированного обучения.
Вторая глава«Реализация интерактивности в учебном процессе в свете принятия новых ОС МГУ» посвящена вопросу реализации интерактивности в обучении иностранным языкам на основе использования сервисов Веб 2.0. В главе предлагается трактовка различных моделей учебной интерактивности с точки зрения их реализации с помощью сервисов Веб 2.0 для развития компетенций, предусмотренных ОС МГУ. Выводится модель интерактивности для сервисов Веб 2.0.
В третьей главе«Методические основы применения технологии вики для организации интерактивного обучения в сотрудничестве» описаны новые форматы заданий и формы контроля, используемые для развития такого навыка речевой деятельности, как письмо, а также для развития системных, общенаучных, инструментальных и профессиональных компетенций студентов (согласно ОС МГУ): «Вики-словарь», «Вики-сочинение», «Вики-портфолио» и «Вики-проект». Описание каждого задания включает цели, задачи, условия реализации, этапы реализации, формы и процедуры контроля, критерии оценивания.
В четвертой главе описана опытно-экспериментальная работа по апробации форматов заданий, представленных в третьей главе. Приводятся результаты опытно-экспериментальной работы; делаются выводы об эффективности форматов заданий.
В заключении приводятся и обобщаются результаты исследования,позволяющие считать его задачи решенными, а гипотезу — подтвержденной, указываются возможности практического применения результатов исследования.
Библиографический список исследования включает 223 источника.
Приложение включает:
-
Рабочую программу курса «Мир I иностранного языка» для студентов-бакалавров второго курса, обучающихся по направлению «Зарубежное регионоведение».
-
Результаты анкетирования студентов второго курса, обучающихся по направлению «Зарубежное регионоведение».
-
Примеры промежуточных и итоговых результатов работы студентов по заданиям «Вики-сочинение» и «Вики-словарь».
-
Фрагменты учебного вики-сайта, созданного в рамках опытно-экспериментальной работы.
Интеграция ИКТ в учебный процесс в свете Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) и Образовательных стандартов МГУ им. М. В. Ломоносова (ОС МГУ)
В свете названных тенденций очевидна важность интеграции ИКТ в учебный процесс как па уровне инструментальных, так и на уровне системных компетенций.
Интеграция ИКТ на уровне инструментальной компетенции требует как развития информационной компетенции как таковой (так, например, курс «Информатика и компьютерная грамотность» на 4 з. е. указана первой в блоке общенаучной подготовки), так и использование ИКТ в преподавании других предметов. Иными словами, студенты должны не только изучать ИКТ, но и обучаться с помощью ИКТ, используя ранее полученные знания об ИКТ и используя ИКТ как инструмент повседневной деятельности. Умения, связанные с использованием ИКТ и навыки работы с информацией должны быть хорошо усвоены обучающимися и быть частью общей информационной культуры.
Интеграция ИКТ на уровне системных компетешцш в первую очередь требует использования новых педагогических технологий, в том числе интерактивных технологий обучения на базе ИКТ. Речь идет уже не столько о том, чтобы использовать компьютер, интернет и мобильные устройства в обучении, сколько об организации сложной учебной деятельности, включающей в себя дистанционную и личную коммуникацию, индивидуальную и групповую работу, проведение исследований и экспериментов, работу с портфолио, телекоммуникационные проекты и ролевые игры, в рамках которых обучающиеся могут использовать различные ИКТ. Особенно важно на этом уровне:
1. Предварительно обеспечить формирование устойчивой инструментальной ИК-компетенции; убедиться, что обучающиеся обладают достаточным набором знаний, умений и навыков для беспрепятственной работы, осведомлены о возможностях современных ИКТ, обладают представлением об общих принципах функционирование современных ИКТ и умениями самообучения в этой области;
2. Обеспечить обучающимся свободу выбора ИКТ в реализации сложных форм учебной деятельности (и свободу неиспользования ИКТ для решения поставленных задач как необходимое условие свободы и осознанности выбора);
3. Предусмотреть вариативность способов реализации сложных форм учебной деятельности;
4. Иметь универсальные способы контроля и критерии оценивания результатов деятельности, в том числе с помощью ИКТ;
5. Сосредоточиться на ценностном и системном аспекте сложных форм обучения, а не на процессуальном; добиться преобладания полезной учебной деятельности над формальным исполнением сложных регламентов.
Отметим также, что ОС МГУ имеют более тонкое подразделение компетенций, чем ФГОС ВПО. в ОС МГУ представлены общенаучные, инструментальные, системные и профессиональные компетенции, в то время как ФГОС ВПО предусматривают только общекультурные и профессиональные компетенции. Это свидетельствует о большем внимании МГУ к системным компетенциям, связанным с саморазвитием и возможностью изменения профиля профессиональной деятельности в будущем.
Подходы к исследованию влияния сервисов Веб 2.0 на стратегии обучения студентов
Применение технологий Веб 2.0 коснулось нескольких поколений студентов. Пользуясь классификацией, разрабатываемой Марком МакКриндлом, Уильямом Строссом и Нилом Хауи [McCrindle, Strauss, Howe, 2009], в социально-демографическом срезе обучающихся в 2013 году можно, с некоторыми допущениями, рассматривать обучающихся поколения Y и Z.
Поколение Y (рожденные в 1980—2000-е гг.), по теории Стросса-Хауи [Howe, Strauss, 2007], характеризуются высокой степень защищенности в период формирования. Они ориентированы на коллективные и командные ценности, позитивное и оптимистическое мышление, тесно связаны с родителями. Детство поколения Y связано со всплеском интереса преподавателей к обучению в сотрудничестве.
Поколение Z (рожденные в2000—...)— будущие студенты. По теории Стросса-Хауи, это поколение следует архетипу художника, характеризующегося высокой степенью социализированности и конформизма на этапе ранней зрелости.
Понимание разницы в социальных архетипах поколений необходимо для корректной оценки характеристик современных студентов и влияния технологий Веб 2.0 на их стратегии обучения. Социальные, идеологические и нравственные установки поколений определяют как их отношение к технологиям, так и их отношение к образовательным институтам, учителям, совместной работе, экономической деятельности и другим аспектам общественной жизни.
В рамках данного- исследования наибольший интерес с точки зрения влияния технологий Веб 2.0 представляют дети и подростки поколения Z, которым только предстоит стать студентами вузов в США и которые уже вошли в демографический диапазон высшей школы в России.
Феноменом поколения Z, также именуемого «цифровым поколением» (Digital Natives), «цифровыми аборигенами» [Фещенко, 2010] и «сетевым поколением» занимались Джон Палфри [Palfrey et al., 2008], Марк Маккриндл [McCrindle et al., 2009], Рейнол Джунко, Джина Мастроднкасса [Juno, Mastrodicassa, 2007], Эн Марлоу, Дж. Харт и др. в исследовании Дж. Харт [Hart, 2008] описаны основные черты стратегий обучения, найденных у студентов поколения Z в США: 1. Студенты находятся на связи 24 часа в сутки, 7 дней в неделю с помощью мобильных устройств или компьютеров; 2. Студенты предпочитают воспринимать гипертекстовую информацию, насыщенную релевантными ссылками; 3. Они хорошо проявляют себя в режиме многозадачности, т. к. вынуждены постоянно работать с разным типом контента и параллельно взаимодействовать с другими людьми; 4. Они предпочитают аудиовизуальные учебные материалы текстовым; 5. Они предпочитают учиться с помощью собственных самостоятельных опытов и исследований. Менее восприимчивы к авторитету учителя; предпочитают взаимодействовать с объектом изучения, нежели воспринимать опосредованную информацию о нем; 6. У них короткий отрезок внимания, они предпочитают небольшие «порции» информации; 7. Они общительные, им нравится взаимодействовать и делиться информацией друг с другом. Хорошо проявляют себя в командной работе; 8. Они охотно принимают на себя новые социальные и функциональные роли: инструктор, преподаватель, фасилитатор, лидер группы и др.; 9. Они предпочитают учиться по мере надобности; они привыкли обращаться к учебному материалу в момент необходимости; 10. Они нуждаются в немедленной обратной связи со стороны преподавателя и коллег; они привыкли к немедленному вознаграждению за свою работу; 11. Они проявляют высокую степень самостоятельности при построении собственных стратегий обучения.
Отметим также другие интересные замечания исследователей о цифровом поколении: «Они невероятно быстро становятся экспертами в областях, которые их искренне интересуют» {перевод мой)— пишет Питер Хокинс [Hawkins, Schmidt et al., 2008], цитируя Питера Уильямса. МакКриндл отмечает другую особенность этого поколения: «Точности информации они предпочитают простоту и скорость доступа... Для них постоянное подключение к интернету — это норма жизни, от которой они не готовы отказываться» {перевод мой).
Несомненно, технологии Веб 2.0 сформировали новый образ мышления поколения будущих студентов и изменили наше представление об обучении. Однако, в центре внимания исследователей чаще находятся возможности и перспективы технологий Веб 2.0 в неопределенном «светлом будущем», в то время как для миллионов обучающихся Веб 2.0 — это повседневная реальность. Исследования влияния технологий Веб 2.0 на сегодняшние аудитории и студентов рисуют куда менее радужные картины.
ИК-компетенция обучающихся как основное условие успешной реализации ОС МГУ по направлению подготовки «Зарубежное регионоведение»
В качестве примеров соцсетей общего назначения Искольд приводит Facebook, MySpace, ВеВо и Linkedln. Специализированных— YouTube, LastFM, Digg, Flixter, Delicious, Flickr и др. По этой аналогии к специализированным соцсетям можно отнести учебные сервисы с сетевым функционалом, например — Engrade.
Главное преимущество специализированных соцсетей, по мнению Искольда, в возможности обогатить пользовательский опыт за счет специализированного функционала, актуального для отдельной профессиональной или социальной группы. «В борьбе за привлекательность,— продолжает Искольд,— создатели соцсети могут решить расширить функционал в пользу одной из специализаций».
Другая особенность социальных сетей в том, что самые крупные из них (Facebook, MySpace, Вконтакте) также являются платформой для создания и распространения приложений, дополняющий изначальный функционал социальной сети. Среди таких приложений — инструменты для работы с информацией (анализаторы контента, поисковые системы, системы хранения и организации информации), игры, системы обучения (дистанционные курсы, вебинары и др.), новости, социальные инструменты и др. Многие приложения призваны внедрить функции специализированных соцсетей в соцсети общего пользования (см. полный список приложений для Facebook: http://www.facebook.com/appcenter)
Одно из принципиально важных следствий этой особенности в том, что на сегодняшний момент невозможно выделить адекватную и полную модель интерактивности социальной сети. Некоторые авторы называют Facebook «интернетом внутри интернета» [Burrows, 2012, 127], обращая внимание на широкие возможности настройки, специализации и изменения функционала соцсети и ее моделей интерактивности, в самом базовом виде интерактивность в соцсети приравнивается к интерактивности в Интернете в принципе. Возможности интерактивного обучения в соцсетях, таким образом, не может быть детально рассмотрена в рамках данной работы. Мы остановимся на гипотезе, что технология вики, которой посвящена данная работа, может также использоваться как часть взаимодействия на базе соцсети.
Модель интерактивности системы управления учебным курсом Системы управления учебным курсом, также называемые Learning Management Systems, — это специализированные инструменты онлайн-взаимодействия обучающихся и преподавателя. Несмотря на то, что они не являются в чистом виде инструментом Веб 2.0, в некоторых случаях их использование может быть более оправдано в учебном процессе, чем использование инструментов Веб 2.0, так как: — эти системы созданы специально для обучения, с учетом потребности системы образования, по заказу учебных заведений; — многие из этих систем доступны преподавателю и обучающимся в не меньшей степени, чем сервисы Веб 2.0. Они так же работают через Интернет на удаленных серверах, так же бесплатны и не требуют особых технических умений для запуска и настройки, так же защищают личные данные пользователей и предлагают схожие с инструментами Веб 2.0 возможности для взаимодействия.
В случае с популярными онлайновыми сервисами (например, Engrade, Allthink или Canvas), их можно считать полноценными инструментами Веб 2.0.
Среди популярных инструментов этой категории также называют Blackboard, Moodle, Dokeos, и др. По мнению Джона Миртса из университета Уэзлиан, системы управления учебным курсом созданы на основе моделей взаимодействия, уже существующих в школе и вузе. «Они объединяют возможности интерактивного взаимодействия с помощью ИКТ... и сохраняют понятную и привычную для обучающихся и преподавателя структуру отношений» (перевод мой) [Meerts, 2003].
В системе управления учебным курсом выделяются несколько типовых ролей, реализация которых в разных системах отличается незначительно:
Задачи: создавать и публиковать учебный материал, администрировать учебный процесс, публиковать существенную для обучения информацию. 2. Роль обучающегося
Задачи: выполнять задания, предложенные преподавателем, проходить обучение, публиковать результаты работы, участвовать в обсуждениях и коллективной работе над учебным материалом
Обучающиеся Запись, публикация,изменениематериала.Круг указываетна изменяемыйдокумент ЧтениеСтрелка указываетна читателя О оОтправка личных персонифи цированн ых неродактируемых сообщений Загрузка выполненных заданий Квадрат указывает в направлении передачи заданий отоЬучощихся к системе
Как видно на схеме, в базовой модели интерактивности системы управления учебным курсом обучающиеся общаются с преподавателем посредством функционала публикации выполненных заданий. Преподаватель же определяет структуру заданий, публикует учебные материалы и ведет учет успеваемости, отчет по которой доступен обучающимся. Наблюдатель-родитель, в свою очередь, имеет доступ на чтение заданий и таблицы успеваемости и может связаться с преподавателем напрямую с помощью личных сообщений.
Особенности интерактивного обучения с использованием сервисов Веб 2.0
Формализация требований к результатам проекта необходима не для того, чтобы ограничить обучающихся, а, напротив, для устранения психологического эффекта «боязни чистого листа» (также известный как writing anxiety и blank page syndrome в популярной литературе), в применении к обучению на базе вики этот эффект описан у Дж. и М. Уэст [см. West, West, 2009], а в более широком смысле — М. Тишманом [Teichman, 1989], А. Онуэбузье [Onwuegbuzie, 1998], М. Томпсон [Thompson, 1980] и многие другие, в рамках данного исследования следует отметить только то, что наличие направлений деятельности, базовых шаблонов, примеров и, самое главное, четко определенных требований к работе, значительно снижает боязнь чистого листа, не ограничивая обучающихся в творческой деятельности.
Обозначая требования и показывая обучающимся удачные примеры других проектов, преподаватель задает им направление для деятельности и помогает максимально реализовать творческий потенциал.
Отдельно стоит отметить формализацию сроков работы и управление учебным проектом как часть подготовительного этапа.
Формализация регламента и сроков происходит в публикации шаблона плана работ, наподобие шаблона, описанного в п. 3.2 «Создание вики-сочинения». План должен содержать в себе основные этапы проектной деятельности (см. таблицу 3.3.1) и сроки выполнения этапов. Обучающиеся переносят шаблон плана в журнал проекта и корректируют его под особенности собственного проекта: указывают релевантные для своего проекта темы, этапы и сроки работы. Пример шаблона представлен в рабочей программе курса, приложение 1.
Основной этап: роль преподавателя
В отличие от подготовительного этапа, в котором работа преподавателя была крайне важна, на основном этапе роль и задача преподавателя меняется. Обучающиеся переходят к самостоятельной работе на основе выбранной, скорректированной и уточненной темы, в соответствии с утвержденным планом.
По мнению группы авторов под руководством П. К. Блуменфельд, роль преподавателя на данном этапе заключается в: — создании возможностей для обучения, обеспечивая доступ к информации; — поддержке обучения, что выражается в повышении управляемости сложных многоэтапных заданий; — помощи обучающимся в исследовании и использовани метакогнитивных процессов; — оценки прогресса, предотвращения проблем, предоставления своевременной конструктиувной обратной связи и оценивать работу в общем [Blumenfeld et al., 1991].
Преподаватель не вмешивается в содержание проектной работы, ее порядок, внутреннюю организацию и любые другие аспекты, кроме как для оценивания промежуточных этапов с помощью журнала проекта. Обучающиеся должны на деле ощущать свою автономность в поиске и принятии решений, важных для проекта.
По мнению коллектива под руководством Блуменфельда, «критически важно, чтобы обучающиеся сами выстраивали свою деятельность, используя те средства, которые считают правильными и адекватными своей задаче» [Blumenfeld, 1991, 382].
Однако неверно было бы считать, что инструменты не входят в сферу ответственности преподавателя на данном этапе. Задача преподавателя — сделать так, чтобы обучающиеся приняли взвешенное и осознанное решение об использовании инструментов, опираясь на глубокое понимание этих инструментов и их пользы.
Поэтому в самом начала основного этапа преподаватель должен убедиться, что обучающиеся знакомы с инструментами совместной работы через Интернет: — Систем управления проектом (Basecamp, Мегаплан, Teamer и др.) — Систем совместной работы над документами (Google Drive, Zoho и др.) — Систем взаимодействия на базе списков, подборок, коллекций и заметок (Evernote, Wunderlist, Springpad) — Системы публикации в Интернете (Wikispaces, Google Sites и др.)
А также продемонстрировать обучающимся инструменты, которые могут помочь в создании выбранного ими продукта — системы коллажирования, видеомонтажа, фоторедактирования, интеллектуального поиска, анимации, комиксов и мн. др.
Возможно, потребуется демонстрация возможностей этих инструментов или знакомство с этими инструментами в рамках курса информационных технологий.
В любом случае, преподаватель не должен ограничивать возможности обучающихся в выборе инструментов для проектной деятельности.
Однако необходимо разделять инструменты для работы над проектом "" и инструменты публикации промежуточных и итоговых результатов. Если обучающиеся полностью свободны в своем выборе инструментов работы, инструменты публикации определены регламентом и являются одним из условий задачи, в условиях проекта на базе вики-сайта условием задачи является ведение журнала проекта.
Основной этап: ведение и контроль журнала проекта
Журнал проекта— это страница на вики-сайте, содержащая в себе поэтапно заполняющийся отчет о работе над проектом, в отличие от личного е-портфолио, эта страница создается студентами коллективно и отражает результаты коллективной работы в проекте. Аналогично тому, как каждый студент отражает в своем личном е-портфолио результаты собственной проектной деятельности, в журнале проекта отражаются результаты коллективной деятельности.
Если е-портфолио построено вокруг индивидуальной учебной траектории студента, то журнал проекта строится вокруг стратегии и тактики проектной деятельности студентов.
Обучающиеся создают журнал проекта из подготовленного преподавателем шаблона и заполняют его требуемой информацией с заданной периодичностью (как правило — каждую неделю). Для каждой проектной группы ведется один журнал.
Именно благодаря ведению журнала обучающиеся могут развить компоненты общепрофессиональной компетенции — в частности, компоненты, связанные с целеполаганием, разумным управлением ресурсами, реалистичным планированием работы, распределением ответственности, внутреннем контролем прогресса и сроков.
Преподаватель имеет доступ к журналу проекта, проверяет работу студентов, оставляет замечания, дает советы, обсуждает направления исследования и т. д. с помощью встроенного в систему вики инструментария обсуждений.
Ведение журнала проекта— нетипичный вид задания для российского студента, в Великобритании и США, напротив, проектные журналы являются неотъемлемой частью проектного задания, имеют собственный вес в оценке проекта и строгие правила оформления. Правила помогают обучающимся сориентироваться втом, как именно вести журнал, на какие вопросы по проекту отвечать и как анализировать собственную проектную деятельность.
Система заданий на базе интегрированного учебного вики-сайта
В целом можно сделать вывод об эффективности предложенных заданий и благоприятном влиянии вики на развитие умений письма, социокультурной и общепрофессиональных компетенций.
На заключительном этапе студентам было предложено пройти онлайн-опрос, с помощью которого выяснялось отношение студентов к заданиям на базе технологии вики и воспринимаемое студентами влияние вики на обучение. Содержание и результаты анкетирования представлены в таблице 4.13. в анкетировании приняли участие 23 человека.
Таблица 4.13. Содержание и результаты анкетирования на заключительном этапе Вопрос Ответили положительно Оценка собственного прогресса На этом курсе мне удалось научиться лучше писать 22 ... лучше работать с источниками 22 ... более эффективно сотрудничать с коллегами 16 ... успешнее работать самостоятельно 18 ... более эффективно использовать ресурсы интернета 15 Я получил от курса максимум возможного 8 Я получил от курса многое, но мог бы получить больше 15 Я не получил от курса много нового 1 Я не получил от курса ничего нового 1 Впечатления от внки-заданий Задания на составление вики-словаря показались мне полезными 16 ... интересными 15 ... простыми 7 ... сложными 20 ... неинтересными 4 ... бесполезными 1 Задания на составление вики-сочинения показались мне полезными 20 ... интересными 20 ... простыми 2 ... сложными 18 ... неинтересными 1 ... бесполезными 1 По сравнению с традиционными заданиями, задания на основе вики кажутся мне более полезными 15 ... более интересными 18 ... более простыми 9 ... более сложными 12 ... менее интересными 1 ... менее полезными 2 ИК-компетенция Мои умения работы с ресурсами интернета после вики-заданий значительно улучшились 9 ... улучшились незначительно 9 ... не улучшились 5 Эти умения помогут мне в дальнейшей работе 18 Эти умения, скорее всего, не будут полезны в дальнейшей работе 5
Анализ ответов студентов показывает, что: 1. Студенты считают задания на базе вики полезными, эффективными и интересными; студентам нравятся эти задания; 2. В ситуации опроса студенты признают пользу и эффективность заданий, в т. ч. в развитии ИК-компетенции, социокультурной и коммуникативной компетенции, общепрофессиональных компетенций; 3. Студенты в целом удовлетворены курсом и связывают свой успех с использованием заданий на основе технологии вики; 4. Студенты отмечают, что задания на базе вики более сложные, чем задания без использования вики.
Результаты опытно-экспериментальной работы На основе анализа данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы в 2011, 2012 и 2013 гг., можно сделать следующие выводы о влиянии технологии вики на преподавание иностранных языков: Развитие коммуникативной компетенции
Технология вики позволила разработать новые форматы заданий, способствующих развитию коммуникативной компетенции во время самостоятельной работы и при обучении в сотрудничестве. Были успешно апробированы задания на развитие письма в жанрах аргументирующего и сравнительного эссе.
В процессе опытной работы было выявлено положительное влияние новых форматов заданий на языковую и стратегическую компетенцию. Студенты научились использовали риторические средства, соответствующие заданному жанру, структурировали письменные работы в соответствии с требованиями, редактировали и рецензировали работы для повышения их качества. Положительный эффект связан, в первую очередь, с выделением отдельных этапов заданий на анализ данных риторических средств и необходимость использования их для построения единого логически связанного текста из фрагментов, написанных студентами самостоятельно.
По мнению студентов, задания на базе вики помогли им научиться писать эффективнее и более качественно. Развитие социокультурной компетенции Работа над культуроведческим материалом с использованием источников на иностранном языке позволяет развить социокультурную компетенцию, с помощью технологии вики преподаватели могут предложить студентам новую форму работы с культуроведческим материалом — создание вики-словаря. Это письменное задание включает в себя элементы проектной деятельности и реализуется с использованием культуроведческого и исторического материала.
Создание учебных вики-проектов в рамках страноведческого курса также способствовало развитию социокультурной компетенции. Использование технологии вики в организации проектной деятельности: — способствовало увеличению объема учебного материала, использованного в учебных проектах; — послужило причиной использования более сложных форматов итоговых презентаций, что сделало работу с учебным материалом более интенсивной и творческой. Развитие общепрофессиональных и общенаучных компетенций
Использование технологии вики в организации регулярной самостоятельной работы с использованием материалов и инструментов интегрированного вики-сайта положительно сказалась на развитии умений самоорганизации, взаимодействия с коллегами, в умениях, связанных с проектной деятельностью: — студенты стали лучше организовывать собственное рабочее время, уменьшилось количество студентов, работающих поздним вечером и ночью; — студенты отметили улучшение умений взаимодействия друг с другом как результат использования вики-сайта; — оценка работы студентов по процессуальному критерию увеличилась на протяжении курса, совместные работы стали более связными, цельными, части работ стали более интегрированными друг в друга; студенты стали лучше планировать содержание коллективной работы и реализовывать план.
Отдельно стоит отметить использование технологии вики в создании студенческих портфолио. Разработанный формат задания и критерии оценивания позволили организовать эффективную работу в рамках метода портфолио и получить как положительные отзывы студентов, так и удовлетворительные результаты по эффективности.
