Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы методики обучения иностранных студентов лексическим средствам выражения субъективной модальности 15
1.1. Психологические основы методики обучения иностранных студентов лексическим средствам выражения субъективной модальности 15
1.2. Педагогические основы методики обучения иностранных студентов лексическим средствам выражения субъективной модальности 21
1.3. Цели и содержание обучения иностранных студентов средствам выражения субъективной модальности в рамках общего и профессионального владения русским языком 29
1.3.1. Государственный образовательный стандарт и Программные требования к обучению иностранных студентов I и II сертификационных уровней лексическим средствам выражения субъективной модальности 29
1.3.2. Анализ разделов учебников, учебных пособий и типовых тестов по русскому языку как иностранному, посвященных средствам выражения субъективной модальности 34
Выводы по 1 главе 41
Глава 2. Лингвистические основы категории субъективной модальности в русском языке 43
2.1. Понятие «модальность» в зарубежной и отечественной лингвистике. Виды модальности 44
2.2. Лексические средства выражения субъективной модальности в современном русском языке 49
2.3. Специфика использования лексических средств выражения субъективной модальности в научном стиле речи 60
Выводы по 2 главе 65
Глава 3. Методика обучения иностранных студентов лексическим средствам выражения субъективной модальности на основе использования семантических карт 66
3.1. Анализ результатов констатирующего эксперимента 66
3.2. Анализ результатов поисково-разведывательного эксперимента 77
3.3. Зрительная наглядность на занятиях РКП при обучении иностранных студентов лексическим средствам выражения субъективной модальности 80
3.4. Методика работы с семантическими картами при обучении иностранных студентов лексическим средствам выражения субъективной модальности 88
3.5. Экспериментальная проверка эффективности созданной методики обучения иностранных студентов лексическим средствам выражения субъективной модальности на основе использования семантических карт 123
Выводы по 3 главе 138
Заключение 142
Библиографический список использованной литературы 149
- Педагогические основы методики обучения иностранных студентов лексическим средствам выражения субъективной модальности
- Государственный образовательный стандарт и Программные требования к обучению иностранных студентов I и II сертификационных уровней лексическим средствам выражения субъективной модальности
- Лексические средства выражения субъективной модальности в современном русском языке
- Зрительная наглядность на занятиях РКП при обучении иностранных студентов лексическим средствам выражения субъективной модальности
Введение к работе
Необходимость существенно повысить качество формируемой коммуникативной, социокультурной и других компетенций требует применения новых технологий и приемов для совершенствования процесса обучения. Поэтому в задачу преподавателя русского языка как иностранного (РКИ) входит не только передача знаний учащемуся, но и организация обучения таким образом, чтобы студент постепенно становился пользователем языка, то есть учился слушать лекции по специальности, самостоятельно читать и понимать неадаптированные тексты профессиональной направленности, принимать участие в семинарских занятиях и дискуссиях, писать и защищать рефераты, курсовые и выпускную квалификационную работы.
В каждом из обозначенных видов деятельности большую роль играют лексические средства выражения субъективной модальности. Поэтому владение способами выражения субъективной модальности может стать показателем языковой зрелости, компетентности студента.
Диссертационное исследование посвящено методике обучения иностранных студентов лексическим средствам выражения субъективной модальности на основе использования семантических карт в рамках I и II сертификационных уровней общего и профессионального владения русским языком.
Наблюдения над русской речью иностранцев и лингвистический эксперимент, проводившийся среди студентов 3 – 4 курсов, обучающихся по направлению «Менеджмент» на факультете социологии, экономики и права Московского педагогического государственного университета (МПГУ), показал, что усвоение средств выражения категории модальности в силу ее сложности и многоаспектности вызывает ряд трудностей у иностранных студентов. Предложенная в диссертационной работе методика обучения, основанная на использовании семантических карт, являющихся ярким средством зрительной наглядности, способна помочь студенту преодолеть трудности при восприятии и усвоении лексических средств выражения субъективной модальности.
Актуальность исследования обусловлена недостаточной теоретической и практической разработанностью методики обучения лексическим иностранных студентов средствам выражения субъективной модальности в научной речи на I и II сертификационных уровнях общего и профессионального владения языком.
Основной целью настоящего исследования послужила разработка методики обучения иностранных студентов лексическим средствам выражения субъективной модальности на основе использования семантических карт.
Объектом исследования явился собственно процесс обучения иностранных студентов лексическим средствам выражения субъективной модальности на материале текстов по специальности с использованием семантических карт. Сам процесс обучения включал: систематизацию и закрепление полученных на факультете довузовской подготовки знаний; формирование навыков и совершенствование умений пользоваться этими средствами в речевой деятельности.
Объектом овладения стали модальные слова, модальные глаголы, вводные слова и словосочетания.
Предметом диссертационного исследования стала методика обучения лексическим средствам выражения субъективной модальности:
созданная с учетом индивидуально-психологических особенностей и особенностей учебно-познавательной деятельности иностранных студентов;
основанная на использовании семантических карт;
ориентированная на соблюдение поуровневой преемственности и поэтапное изучение иностранными студентами модальных слов, модальных глаголов, вводных слов и словосочетаний;
рассчитанная на длительное (4-хлетнее: с 1 по 4 курс) и системное усвоение.
Разработанная методика позволила выдвинуть гипотезу, суть которой заключается в том, что введение в учебный процесс продуманной и организованной системы обучения иностранных студентов лексическим средствам выражения субъективной модальности на основе использования семантических карт будет способствовать повышению качества знаний и уровня владения языком.
Для достижения намеченной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:
изучить, проанализировать и обобщить лингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования и рассмотреть нормативные документы, являющиеся ориентирами в работе с иностранными студентами;
проанализировать и систематизировать продуктивные лексические средства выражения субъективной модальности в научном стиле речи;
создать учебную классификацию лексических средств выражения субъективной модальности, в частности, модальных глаголов, модальных слов, вводных слов и словосочетаний, которая станет основой семантических карт;
дать определение понятия «семантическая карта», разработать форму и ее цветовое исполнение;
создать систему обучения лексическим средствам выражения субъективной модальности на основе использования семантических карт;
создать банк текстов по специальности, систему упражнений, при работе с которыми будут закрепляться теоретические знания, совершенствоваться речевые навыки и умения использования лексических средств выражения субъективной модальности в научной профессионально ориентированной речи;
экспериментально проверить методику обучения иностранных студентов лексическим средствам выражения субъективной модальности на основе использования семантических карт.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялись следующие методы: теоретический – анализ методической, психологической, лингвистической и педагогической литературы по проблемам исследования; лингвистический – исследование языкового материала; экспериментальный – проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов; статистический – обработка полученных данных.
Методологические основы работы составили научные исследования и методические рекомендации по вопросам: психологических основ методики обучения иностранных студентов русскому языку (Л.М. Белик, И.Е. Бобрышева, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Ги Лефрансуа, Л.В. Щерба); педагогических основ обучения русскому языку как иностранному (Д. Дэвидсон, Ю.Н. Караулов, Л.П. Клобукова, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Ю.Д. Полякова, С.Г. Тер-Минасова, Д. Хаймс, А.Н. Щукин); о сущности понятия модальность в отечественной и зарубежной лингвистике (Н.Д. Арутюнова, О.С. Ахманова, Ш. Балли, А.В. Бондарко, Н.С. Валгина, Георг фон Вригт, Артур Прайор, Н.Ю. Шведова, Яакко Хинтина и другие); определения состава лексических средств выражения категории субъективной модальности в русском языке (А.Н. Аникин, В.В. Бабайцева, И.А. Бабакова, А.В. Бондарко, В.В. Виноградов, А.Х. Востоков, С.М. Галкина-Федорук, Н.И. Греч, А.А. Камышина, И.И. Мещанинов, Д.Н. Овсянико-Куликовский, А.М. Пешковский, А.А. Потебня, А.А. Шахматов, Н.Ю. Шведова); характеристики научного стиля речи (П.Я. Гальперин, Н.Г. Валеева, И.А. Зимняя, М.Н. Кожина, Н.И. Маслова, Д.Н. Шмелев); теории наглядности в обучении русскому языку как иностранному (И.И. Гадалина, С.И. Граудина, В.И. Евдокимов, Л.В. Занков, Я.А. Коменский, Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.А. Ходякова, А.Н. Щукин, Чжан Лиянь и другие); создания систем упражнений и заданий (И.Л. Бим, Л.С. Крючкова, Е.И. Пассов); а также по частным вопросам обучения иностранных студентов лексическим средствам выражения субъективной модальности (А.А. Акишина, Т.Е. Акишина, Н.А. Афанасьева, Г.И. Володина, Н. Ландсман, Е.Б. Левченко, Л.Н. Ольхова, Т.И. Попова, Л.С. Пухаева, А. Родимкина).
Теоретическая значимость работы заключается в следующем:
Изучение требований лексического минимума по русскому языку как иностранному для I и II сертификационных уровней общего владения русским языком, лингвистический анализ учебников и учебных пособий для студентов экономического профиля позволили обобщить и систематизировать большинство модальных глаголов, модальных слов, вводных слов и словосочетаний. На основании семантического принципа отобранные языковые единицы были распределены по группам для выражения значения: долженствования / отсутствия долженствования, необходимости / отсутствия необходимости, желательности / нежелательности, возможности / невозможности, разрешения / запрета, предположения, уверенности; акцентирования внимания, поиска выражения мысли, ввода общеизвестной информации, источника информации (говорящий), источника информации (другой человек и т.д.), иллюстрации, хода рассуждений, ссылки на предыдущий источник информации, связи информации в тексте, противопоставления, стиля – характера - способа изложения мысли, допущения, неопределенности, вывода; радости, сожаления, удивления.
Указанные групп послужили названиями семантических карт. При создании семантических карт были использованы IP-технологии, поскольку они во многом способны изменить весь процесс обучения, позволяя улучшить восприятие, понимание и усвоение учебного материала; оптимизировать время обучения; повысить эффективность учебно-познавательной деятельности. Более того, средства современных информационных технологий существенно повышают качество самой визуальной информации, она становится ярче, красочнее, динамичнее. В рамках предлагаемой методики было создано 25 электронных семантических карт. Согласно требованиям лексического минимума и результатам проведенного лингвистического анализа текстов по специальности, изучаемых студентами в университете, все семантические карты были распределены по 1, 2, 3 и 4 курсам. За каждым курсом было закреплено цветовое оформление: для 1 курса – это желтый цвет; для 2 курса – зеленый; для 3 - 4 курсов – голубой. Центр семантической карты, в котором заключено ее значение, остается на всех курсах неизменно красным, что облегчит поиск нужной карты при их использовании на аудиторных занятиях и при выполнении домашней работы. Напри
для 1 курса для 2 курса для 3 и 4 курсов
Практическая значимость исследования состоит:
в разработке пошаговой презентации семантических карт и методических рекомендаций по работе с ними;
в составлении банка текстов по специальности и заданий к ним, нацеленных на обучение активному использованию лексических средств выражения субъективной модальности;
в создании тестовых заданий для проверки усвоения иностранными студентами полученных знаний.
Научная новизна исследования заключается в том, что в практике преподавания русского языка как иностранного впервые предложена методика обучения иностранных студентов лексическим средствам выражения субъективной модальности на основе использования семантических карт, как ведущего средства наглядности на занятиях в рамках I и II сертификационных уровней общего и профессионального владения языком. Предложенная методика способствует формированию коммуникативной компетенции студента в течение всего периода обучения в бакалавриате.
На защиту выносятся следующие положения:
учебная классификация лексических средств выражения субъективной модальности и разработанные на ее основе семантические карты позволяют создать комплекс эффективных средств обучения, способствующих повышению качества знаний;
внедрение в учебный процесс научно обоснованной и строго организованной методики, основанной на применении семантических карт, позволяет формировать знания, совершенствовать навыки и умения использования лексических средств выражения субъективной модальности в речи;
отработка полученных знаний и совершенствование навыков и умений на текстах по специальности дает возможность учащимся получать более качественное профессиональное образование: выступать на семинарских занятиях, принимать участие в дискуссиях, самостоятельно читать специальную литературу, писать и защищать рефераты, курсовые и выпускную квалификационную работы.
Апробация. Теоретическая апробация материалов диссертации проводилась на международных конференциях по РКИ в России, Польше и Финляндии. Практическая апробация (внедрение методики) осуществлялась на 1 – 4 курсах факультета экономики, социологии и менеджмента МПГУ в 2008 – 2010 годах. Значительная часть Приложений настоящего диссертационного исследования опубликована в пособии для внутреннего использования на кафедре РКИ МПГУ: Тюпенко Н.А. Язык делового общения: Сборник текстов по специальности для иностранных студентов (направление «Менеджмент»). / В 4-х частях. – М.: Изд-во «Реалпроект», 2010.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и одиннадцати приложений. Исследование включает: 12 таблиц, 16 диаграмм, 25 семантических карт. Библиографический список состоит из 212 единиц.
В Приложениях представлены: комплекс семантических карт с их пошаговой презентацией на 1, 2, 3–4 курсах; банк аутентичных и максимально приближенных к обсуждаемой теме диссертации текстов по специальности «Менеджмент» с заданиями и упражнениями; календарно-тематическое планирование учебных занятий со студентами-бакалаврами факультета социологии, экономики и права 1, 2, 3 и 4 курсов.
Педагогические основы методики обучения иностранных студентов лексическим средствам выражения субъективной модальности
Повседневная реальность последних лет свидетельствует о возросшем статусе иностранных языков в обществе. На наш взгляд, это результат действия следующих факторов: 1) глобализации интеграционных общественных процессов; межгосударственной интеграции в сфере образования. Глобализация — это процесс всемирной экономической, политической и культурной интеграции и унификации, основным следствием которого является мировое разделение труда, миграция (и, как правило, концентрация) в масштабах всей планеты капитала, человеческих и производственных ресурсов, стандартизация законодательства, экономических и технологических процессов, а также сближение и слияние культур разных стран; 2) доступа к опыту и знаниям в мире, к большому информационному пространству, к качественному образованию; 3) важной роли языкового образования в мире. Поскольку Россия занимает одну из лидирующих позиций в мировой политике, экономике и образовании, интерес к русскому языку возрастает. Мировое сообщество рассматривает нашу страну как равноправного партнера во многих областях международной деятельности. Как правило, в Россию для обучения приезжают взрослые люди со сложившимся мировоззрением, убеждениями, взглядами и привычками. Оказавшись здесь, они сталкиваются с огромным количеством проблем в учебной аудитории и вне ее. Для успешного овладения русским языком (неродным языком для иностранных граждан) преподаватель РКИ как координатор учебного процесса должен создать наиболее благоприятные условия для обучения иностранных учащихся и формирования у них навыков межкультурной коммуникации. Анализируя тенденции развития теории и практики обучения» иностранным языкам конца XX века, такие исследователи, как Д. Дэвидсон, О.Д. Митрофанова и др. отмечали существенное изменение ориентации в методике преподавания.иностранного языка. Именно в обозначенный период в методический «обиход» уверенно вошли понятия «межкультурная, коммуникация» и «межкультурная компетенция». Благодаря смене ориентиров в языковой политике, учащийся приобретает особую мобильность, позволяющую ему осознавать себя субъектом поликультурной и мультилингвальной мировой цивилизации. Термин «межкультурная коммуникация» в узком смысле появился в литературе в 1970-х годах. В учебнике L. Samovar и R. Porter «Коммуникация между культурами» (Communication between Cultures), впервые опубликованном в 1972 году, приводится определение данного понятия. К тому времени сформировалось и научное направление — коммуникативная лингвистика - центром которого стало изучение коммуникативных неудач и их последствий в ситуациях межкультурного общения. Впоследствии произошло расширение понятия «межкультурная коммуникация» на такие области, как теория перевода, обучение иностранному языку, сравнительная культурология, контрастивная прагматика и другие. К настоящему моменту научные исследования в области межкультурной коммуникации фокусируются на поведении людей, сталкивающихся с культурно обусловленными различиями в языковой деятельности и последствиями этих различий. Межкультурная коммуникация как общественный феномен была вызвана к жизни практическими потребностями, которые возникли вследствие бурного экономического развития многих стран и регионов, революционных изменений в технологии, связанной с этим глобализацией экономической деятельности. В результате плотность и продолжительность контактов между представителями различных стран очень выросли и продолжают увеличиваться. Помимо собственно экономики, важнейшими зонами социальной и профессиональной межкультурной- коммуникации стало образование: Сегодня межкультурная коммуникация - это процесс вербального и невербального общения между коммуникантами; являющимися носителями разных культур и языков, вернее, совокупность специфических процессов взаимодействия людей;. принадлежащих к разным культурам. и языкам- [Тер-Минасова, 2008, с. 8].
Другими словами, в условиях межкультурного взаимодействия между общающимися складываются межкультурные отношения. Участники, используя свой межкультурный, опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, одновременно пытаются учесть также и иной языковой код, иные обычаи и традиции, иные нормы.социального поведения, осознавая при этом факт чужеродности последних. Если этого не происходит, то акт межкультурного взаимодействия может не состоятьсяили нарушиться по причине возникновения «коммуникативных сбоев», имеющих более серьезные негативные последствия для взаимопонимания партнеров:по общению, нежели языковые ошибки.
Результатом образования в области иностранного языка должно стать формирование вторичной языковой личности, которая будет выступать показателем способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации. В понимании лингвиста языковая личность есть многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности [Караулов, 2002, с. 29]. Речь идет о способности, позволяющей личности реализовать себя в условиях межкультурной коммуникации. Данная способность определяется как «межкультурная компетентность». Межкультурная компетентность в исследованиях, разрабатывающих межкультурный подход к обучению иностранным языкам, понимается по-разному. «Одни исследователи рассматривают ее как способность людей разного пола и возраста мирно и без взаимной дискриминации существовать в одном обществе, другие — как способность участвовать в чужой до этого культуре, третьи - как идентичность, интегрирующую знания и образцы поведения, в основе которой лежат принципы плюрализма мышления и осознания историчности культурных процессов. Существует также точка зрения, согласно которой межкультурная компетенция есть определенное качество личности, основанное на трезвом осознании мира, истории и готовности к действию» [Тер-Минасова, 2008, с. 15]. Но формирование вторичной языковой личности; способной к полноценной межкультурной коммуникации, невозможно без развития у нее коммуникативной компетенции.
Государственный образовательный стандарт и Программные требования к обучению иностранных студентов I и II сертификационных уровней лексическим средствам выражения субъективной модальности
В настоящее время специалисты в области международного образования, авторы учебников и учебных пособий для иностранных студентов, преподаватели РКИ ориентируются на систему государственного стандарта по русскому языку как иностранному, разработанную в соответствии со статьей 7 «Закона об образовании в Российской Федерации», и представленную в нормативном документе «Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному: I и II сертификационные уровни». Здесь определены минимальные обязательные требования к целям и содержанию обучения на каждом конкретном уровне. Разработчиками российской государственной системы образовательных стандартов являются авторские коллективы, созданные на базе Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, Российского государственного университета Дружбы народов, Санкт-Петербургского государственного университета и Санкт-Петербургского государственного технического университета.
Необходимо отметить, что в данном документе нет прямых указаний на изучение тех или иных лексических средств выражения субъективной модальности. Однако есть перечень коммуникативно-речевых умений, которые не могут быть выражены без использования именно лексических средств выражения субъективной модальности. Так, в «Требованиях к первому уровню владения русским языком как иностранным с учетом профессиональной ориентации учащихся» в параграфе «Содержание коммуникативно-речевой компетенции» читаем: «При решении определенных коммуникативных задач иностранец должен уметь вербально реализовать следующие интенции: .„ запрашивать и сообщать информацию, ... выражать возможности, необходимости, вероятности, невозможности действия; .„ выражать неуверенность, сомнение; ... выражать свое отношение: давать оценку лицу, предмету, факту, событию, поступку» [Требования, 2006, с. 24].
В «Требованиях ко второму уровню владения русским языком как иностранным с учетом профессиональной ориентации учащихся» в параграфе «Содержание коммуникативно-речевой компетенции» читаем: «На данном уровне владения русским языком иностранец при решении коммуникативных задач должен уметь вербально реализовывать следующие простые комбинированные интенции: ... участвовать в коммуникации учебно-профессионального характера ... (дополнять, конкретизировать воспринимаемую информацию); излагать свою точку зрения, разъяснять и уточнять отдельные положения своего высказывания; выражать сомнение, уверенность в необходимости обсуждения какой-либо проблемы; делать выводы, подводить итог научной дискуссии». На I и П уровнях «иностранец должен уметь осуществлять такое общение в устной и письменной формах» [Требования, 2006, с. 34].
Если говорить отдельно о каждом виде речевой деятельности, то, например, при аудировании иностранный студент должен уметь распознавать и воспринимать лексические средства выражения субъективной модальности в звучащем тексте. Говорение является таким видом речевой деятельности, который реализуется, «когда в сознании говорящего возникает потребность в речевом воздействии на собеседника» [Общеевропейские компетенции, 2003, с. 97]. Для студентов, владеющих языком в рамках П сертификационного уровня, одним из требований к монологической речи является «умение передавать содержание чужой речи с разной степенью точности, полноты, с элементами оценки, со ссылками на первоисточник; использовать текст для иллюстрации своих мыслей выражать несогласие, опровержение какого-либо мнения» [Общеевропейские компетенции, 2003, с. 97]. При диалогической речи иностранные студенты П сертификационного уровня должны уметь «участвовать в обсуждении научных проблем, подводить итоги обсуждения, обобщать информацию, воспринятую в ходе диалога (монолога); участвовать. в научной дискуссии, разворачивать систему аргументов» [Общеевропейские компетенции, 2003, с. 98].
При работе над чтением в рамках занятий по совершенствованию навыков владения средствами субъективной модальности можно использовать такие виды чтения, как: чтение вслух, чтение про себя, аналитическое и синтетическое чтение, поисковое и изучающее чтение. Необходимо стремиться к тому, чтобы «иностранный студент на П сертификационном уровне, наряду с прочими умениями, мог правильно интерпретировать информацию, вывод и оценки автора, а на втором уровне — адекватно интерпретировать коммуникативные намерения автора с целью получения информации, а также для дальнейшей устной и письменной содержательно-оценочной переработки текста и написания оценочного реферата» [Общеевропейские компетенции 2003, с. 101].
В «Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному» указано, что уже на первом уровне одним из программных требований к речевым учениям, в частности, при монологической речи является «умение учащегося выражать отношение к фактам, событиям, изложенным в тексте, действующим лицам и их поступкам» [Государственный образовательный стандарт, 2006, с. 33]. А в разделе «Синтаксис» сказано, что «учащийся должен уметь выражать предикат несколькими способами, одним из которых является сочетание глаголов с модальным значением (хотеть, мочь, любить, уметь, решать) с инфинитивом [Государственный образовательный стандарт, 2006, с. 34].
В «Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному» второго уровня в программных требованиях к речевым умениям при- монологической речи сказано: «учащийся должен1 уметь ... передавать содержание, основную идею прочитанного или прослушанного текста и выражать собственное отношение к фактам, событиям, изложенным в тексте, действующим лицам и- их поступкам» [Государственный образовательный стандарт, 2006; с. 45].
Таким образом, в «Государственном образовательном стандарте» есть не прямое, но косвенное указание на то, что учащиеся должные владеть лексические средствами выражения субъективной модальности, но нигде нет упоминания- (за малым исключением, см. «Требования к базовому уровню владения русским языком как иностранным») о том, в каком разделе грамматики и как учащиеся должны изучать эти лексические средства.
О важности изучения лексических единиц выражения субъективной модальности говорит еще один і нормативный документ. Это «Лексический минимум по русскому языку как иностранному. I и П сертификационный уровень. Общее владение», содержащий необходимый и достаточный перечень единиц для успешного решения коммуникативных задач, предусмотренных обозначенными требованиями. Согласно данному документу иностранные студенты I и П сертификационных уровней должны использовать в своей речи следующие лексические средства выражения субъективной модальности [Лексический минимум ... I сертификационный уровень, 2009, с. 11—164]; [Лексический минимум ... П сертификационный уровень, 2009, с. 11-164]:
Лексические средства выражения субъективной модальности в современном русском языке
В практической и интеллектуально-теоретической общественной деятельности человека возникают определенные коммуникативные потребности, требующие реализации. Одной из потребностей является необходимость выражения субъективного отношения к предмету говорения/обсуждения как в сферах социально-культурного и повседневного общения, так и в профессиональной сфере деятельности индивида. Степень реализации данной потребности зависит от знания говорящим средств выражения субъективной модальности и понимания особенностей их функционирования в речи.
На первый взгляд может показаться, что обучить использованию лексических средств выражения субъективной модальности в речи и усовершенствовать полученные навыки несложно. Возможно это и так, если речь идет о русскоязычных студентах и об обучении на родном языке. Совсем иначе этот вопрос решается в иноязычной аудитории.
Прежде чем определить круг тех лексических единиц, которые будут представлены в разработанной нами методической системе, проследим эволюцию понятия «модальность» в лингвистике и определим ее виды.
Категория модальности в лингвистике трактуется неоднозначно. Многообразие подходов связанно с тем, что определение модальности зависит от точек зрения, лежащих в основе этих подходов. Вопрос об объеме языковой модальности остается спорным не только в языкознании, но и логике, философии, психологии и других науках. Можно сказать, что данные области связаны между собой посредствам категории модальности, поскольку изучают разные стороны познавательных процессов человека m его ориентации в окружающем мире..А модальность, как говорил НЕБалли, есть «душа предложения; как и мысль, она образуется в- основном» в результате активной операции? говорящего субъекта» [Балли; 1955,, с. 239]! Поскольку речевая) деятельность является; одним? из основных видов деятельности человека; то наиболее наглядно человеческая ; сущность, языка проявляется в категории модальности; :
Категория: модальности вызывала к себе интерес еще в античные . времена;. Известно; что Аристотель, исследуя модальность суждения; выделял такие модальные факторы, как необходимо, возможно, невозможно, случайно. И. Кант в ХУШ веке разделил все суждения по признаку модальности на возможные, действительные и необходимые [цит. по: Кондаков, 1976, с: 173]. Более того, он: ввел субъективное и, противопоставленное ему, объективное понятие.
Понятие «модальность» перенесено в лингвистику из классической формальной логики; откуда лингвистика заимствовала классификацию суждений на ассерторические (суждения действительности), проблематические (суждения возможности) и аподиктические (суждения необходимости), на суждения достоверные и вероятные.
Словарь культуры XX века приводит примеры некоторых логических модальностей; которые называются алетическими (от, др.-греч. aletycos — истинный). Это модальности необходимости, возможности и невозможности. Они существуют как бы незримо, добавляясь к предложению в виде особых значков на метаязыке модальных операторов. Такая модальность была известна еще Аристотелю. В XX веке К. Льюис построил особую модальную логику. Кроме того, были разработаны и другие модальные системы: - деонтическая модальность (от лат. deonticos — норма), которая предписывает, что должно, что разрешено и что запрещено: например, «Нельзя курить»; этот вид модальности разрабатывал финский философ Георг фон Вригт; - аксиологическая модальность (от лат. axic — ценность), касающаяся: негативных, позитивных и нейтральных оценок: например, «Хорошо (плохо), что пойдет дождь» или просто «Идет дождь»; она. связана с именем, философа А.А. Ивина; - эпистемическая модальность (от др.-греч. episteme — знание), которая занимается знаниями, не знаниями и полаганиями: например; «Он знает (не знает, полагает), что я это сделал»; автор Яакко Хинтикка; - модальность времени - прошедшее, настоящее, будущее — связана с именем английского философа Артура Прайора: например, «Вчера (сегодня, завтра) шел дождь»; - модальность пространства: например, «там», «здесь», «нигде»; которая может не только отражать реальную жизнь, но и классифицировать сюжеты [цит. по: Руднев, электронный ресурс]. Рассмотрим эволюцию понятия «модальность» в отечественной лингвистике. О модальности как о семантической категории впервые заговорил В.В. Виноградов, рассматривая ее как категорию предложения. Он писал: «Каждое предложение включает в себя как известный конструктивный признак модальное значение, т.е. содержит в себе указание на отношение к действительности» [Виноградов, 1975, с. 55]. Виноградов говорил о необходимости анализа категории модальности для усвоения структуры предложения и разнообразия его типов. Он указывал на историческое изменение содержания и форм ее выражения. В.В. Виноградов писал: «Семантическая категория модальности в языках разных систем имеет смешанный лексико-грамматический характер. В языках европейской системы она охватывает всю ткань речи» [Виноградов, 1975, с. 57]. В «Грамматике русского языка» (1960) были суммированы, и систематизированы все лингвистические факты, касающиеся основных средств выражения модальности - вводных слов,, словосочетаний, предложений и вставных конструкций, — но определения самой категории модальности сформулировано не было [Грамматика русского языка, 1960, с. 232]. Первое определение данной категории отражено в «Словаре лингвистических терминов» О.С. Ахмановой. «Модальность (англ. modality) понятийная категория со значениями отношения говорящего к содержанию высказывания и отношению содержания высказывания к действительности (отношение сообщаемого к его реальному осуществлению), выражается различными грамматическими . и лексическими средствами, такими как форма наклонения, модальные глаголы и т.д.» [Ахманова, 1966, электронный ресурс].
Зрительная наглядность на занятиях РКП при обучении иностранных студентов лексическим средствам выражения субъективной модальности
Для подготовки к апробации и последующей корректировки1 разработанной методики обучения иностранных студентов, лексическим средствам- субъективной модальности, включающей комплекс семантических карт,,текстов по специальности и упражнений к ним, был проведен поисково-разведывательный эксперимент.
Эксперимент проводился на кафедре русского языка как иностранного Московского педагогического государственного университета в ноябре -декабре 2007 года. В исследовании принимало участие 30 иностранных студентов 1, 2, 3 курсов факультета социологии, экономики и права, обучающихся по направлению «Менеджмент».
Целями и задачами проведения- поисково-разведывательного эксперимента явилось выявление методической рациональности и целесообразности разделения лексических средств выражения субъективной модальности по семантическим картам; определение «проблемных» и сравнительно легких зон при изучении иностранцами модально значимых слов, вводных слов и словосочетаний; анализ трудностей и систематических ошибок, возникающих у студентов при изучении данной категории слов; уточнение объема и состава модально значимых слов, вводных слов и словосочетаний применительно к научному стилю речи; проверка методической эффективности и рациональности презентации вводимого материала; проверка эффективности предлагаемых типов упражнений; уточнение формулировок заданий к упражнениям и эффективности ситуаций, созданных для речевой отработки изученного языкового материала; правильность отбора текстов по специальности, на базе которых происходит отработка полученных знаний.
Указанные цели и задачи обусловили методы исследования, основными из которых стали систематическое наблюдение за трудностями, возникающими у иностранных студентов при изучении теоретического материала проводимого эксперимента, при выполнении практических упражнений; анализ методической целесообразности введения? лингвистической терминологии с целью ее возможной адаптации, а также анализ результатов, использования разработанного комплекса текстов nof специальности и упражнений к ним для совершенствования навыков владения лексическими средствами выражения субъективной модальности в научном стиле речи.
В ходе проведения поисково-разведывательного эксперимента особое внимание уделялось дифференциации категорий модальности и оценки, выявлению сущности субъективно-модальной семантики, а также разграничению основных групп субъективно-модальных значений.
Поисково-разведывательный эксперимент показал, что групповая дифференциация лексических средств выражения субъективной модальности не вызвала ожидаемых проблем в процессе обучения. После презентации данного материала, приведения примеров учащиеся достаточно легко определяли лексические средства и модальное значение, которое говорящий хочет выразить с его помощью. Большие проблемы возникли с пониманием специфики, использования лексических средств выражения значений долженствования / отсутствия долженствования, необходимости / отсутствия необходимости, желательности / отсутствия желательности, возможности / невозможности совершения действия (в частности, конструкции типа «я должен /мне необходимо»).
Анализ результатов выполнения заданий поисково-разведывательного эксперимента показал, что терминологический аппарат разработанного учебно-методического комплекса текстов по специальности и заданий к ним является адекватным, доступным и методически рациональным; наглядность и схематичность теоретического материала позволяет в доступной форме представить учащимся довольно сложный материал. В ходе поисково-разведывательного эксперимента был найден оптимальный способ презентации изучаемого языкового материала. А именно: использование на занятиях РКИ при изучении лексических средств выражения субъективной модальности электронных семантических карт в качестве ведущего средства зрительной наглядности.
