Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы методики оценивания качества картографических знаний и умений учащихся по географии 11
1.1. Роль картографии в современном обществе 11
1.2. Система картографических знаний и умений в школьной географии (анализ учебных программ и стандарта второго поколения) 21
1.3. Психолого-педагогические аспекты оценочных процедур 37
1.4. Состояние проблемы оценки качества картографических знаний и умений в современной школе 68
Выводы по первой главе 88
ГЛАВА 2. Методическая модель оценки качества картографических знаний и умений учащихся в начальном курсе географии 91
2.1. Состояние процедур оценивания на современном этапе развития образования 91
2.2. Методическая модель оценивания качества картографических знаний, умений и методические условия ее реализации 103
2.3.Результаты опытно-экспериментальной работы 114
Выводы по второй главе 126
Заключение 129
Библиография 131
Приложения 150
- Система картографических знаний и умений в школьной географии (анализ учебных программ и стандарта второго поколения)
- Состояние проблемы оценки качества картографических знаний и умений в современной школе
- Состояние процедур оценивания на современном этапе развития образования
- Методическая модель оценивания качества картографических знаний, умений и методические условия ее реализации
Введение к работе
Актуальность исследования. При переходе общества на постиндустриальный этап развития ведущую роль приобретают наука и образование. В современном мире образование рассматривается как процесс, направленный на развитие и саморазвитие личности учащихся, для их подготовки к самостоятельной жизни. Изменение целей образования связано с тем, что полученные знания имеют необратимую тенденцию устаревать, отставая от потребностей жизни. Для решения этой задачи учителю необходимо развивать в учащихся способность самостоятельно приобретать знания из различных источников информации. В связи с этим наиболее значимыми для конструирования современного образования являются деятельностный (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин и др.) и компетентностный подходы (А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, А.Г. Бермус, Е.О. Иванова и др.).
В настоящее время одним из наиболее важных источников информации является географическая карта, а использование картографического метода познания необходимо современному человеку для решения повседневных и профессиональных задач, в том числе в условиях развития глобальных систем навигации (ГЛОНАСС, GPS). Использование карт и картографический метод познания исследовали: А.Ф. Асланикашвили, A.M. Берлянт, А.А. Лютый, К.А. Салищев.
География - это единственный школьный предмет, в рамках которого формируются основы работы с географической картой, что требует от учащихся овладения системой картографических знаний и умений, составляющих основу картографических компетенций. Системе формирования картографических знаний и умений посвящены исследования Н.В. Андреева, Н.Н. Баранского, И.И. Бариновой, СВ. Буланова, В.П. Максаковского, В.П. Голова, Г.Ю. Грюнберга, А.А. Ивановского.
В стандарте второго поколения к приоритетным целям образования относятся ценности мышления, творчества и компетентности личности,
которые могут быть сформированы на основе предметных знаний, умений и навыков. Поэтому в нем определен перечень тем, знания и умения которых необходимы для успешного достижения требований стандарта в разных учебных дисциплинах. Для успешности образовательного процесса учителю необходима своевременная и точная информация о достижении результатов обучения, в связи с чем возникает необходимость оценивания качества образования. Различным аспектам проблемы оценки качества образования посвящены работы И.В. Гладкой, Н.В. Изумрудовой, Г.Ю. Ксензовой, Н.Ю. Максимовой, М.В. Полонского, Т.Г. Скоромной, А.А. Смирновой, В.М. Цопа, СЕ. Шишова и других. Вопросы оценки учебных достижений школьников при изучении географии рассматривались Н.Н. Петровой, Т.К. Чекмаревой, О.А. Хлебосоловой.
Вопросу оценки качества образования посвящена программа ЮНЕСКО «Образование для всех», а также международные исследования PISA, и TIMSS. В России оценка результатов обучения осуществляется на основе государственных экзаменов: государственной итоговой аттестация (ГИА) и единого государственного экзамена (ЕГЭ), что позволяет с достаточной степенью объективности оценить качество общеобразовательной подготовки по предмету. Экзаменационные материалы ГИА и ЕГЭ включают большое количество заданий с использованием картографических изображений. Разработкой заданий государственных экзаменов по географии занимаются Э.М. Амбарцумова, В.В. Барабанов, СЕ. Дюкова, Ю.А. Соловьева, О.В. Чичерина.
Выпускники, выбравшие ГИА и ЕГЭ по географии, с 2008 по 2011 год показали невысокие результаты, анализ которых выявил значительные затруднения при работе с картой или планом местности. Эти базовые знания закладываются в начальном курсе школьной географии. Следовательно, актуализируются вопросы оценки качества картографической подготовки учащихся в целом и в начальном курсе географии в частности.
При сравнении стандарта по географии и учебных программ можно сделать вывод о том, что картографическим знаниям и умениям в начальном курсе географии уделено значительное время. Вместе с тем в методической литературе по географии рассматривают лишь отдельные аспекты этой проблемы, отсутствует целостная система оценивания картографических знаний и умений учащихся в курсе географии 6 класса. Анализ практики школы показал, что учителя испытывают затруднения в оценивание картографических знаний и умений, связанные с постановкой цели, выделением этапов, критериев, уровней оценивания и выбором эффективных форм.
Вследствие этого сложился ряд противоречий, на разрешение которых направленно наше исследование:
- между необходимостью повышения уровня качества картографических знаний и умений учащихся и отсутствием целостной методики оценивания их качества в начальном курсе географии;
-между наличием разнообразных методов и форм контроля и недостаточно эффективной методикой их использования.
Совокупность изложенных противоречий определила проблему нашего исследования, ее актуальность и выбор темы «Методика оценивания качества картографических знаний и умений учащихся в начальном курсе географии».
Цель исследования: разработка эффективной методики оценивания качества картографических знаний и умений учащихся в начальном курсе географии.
Объект исследования: процесс обучения учащихся в начальном курсе школьной географии.
Предмет исследования: методика оценивания качества картографических знаний и умений учащихся 6 класса.
Гипотеза исследования: методика оценивания качества картографических знаний и умений учащихся в начальном курсе географии будет эффективна, если:
будет осуществлен отбор содержания картографических знаний и умений учащихся, подлежащих проверке, и выявлены критерии их оценивания;
разработана методическая модель оценивания качества картографических знаний и умений;
- определены методические условия реализации авторской модели.
Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования сформулированы
следующие задачи исследования:
Определить основные картографические знания и умения, лежащие в основе картографических компетенций.
Выявить научно-теоретические основы оценивания качества картографических знаний и умений.
Разработать методическую модель оценивания качества картографических знаний и умений и определить методические условия ее реализации.
Провести опытно-экспериментальную апробацию методической модели в учебном процессе общеобразовательных учреждений.
Методолого-теоретическую основу исследования составляют: разработка основ содержания школьных географических карт и картографического метода (A.M. Берлянт, А.А. Лютый, и др.); основы содержания образовательных умений и подходы к оценке качества обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); исследования роли психологических аспектов формирования умений (В.В. Давыдов, В.В. Краевский, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.Н. Талызина и др.); основы оценки общеучебных и картографических знаний и умений (О.В. Акулова, И.И. Баринова, Э.Г. Бойкова, И.В. Гладкая, В.П. Дронов, И.В. Душина, Г.Ю. Ксензова, В.В. Николина, Л.М. Панчешникова, Н.Н. Петрова,
С.А. Писарева, E.B. Пискунова, B.M. Полонский, В.Б. Пятунин,
О.А. Хлебосолова, Т.К. Чекмарева и др.); методические подходы к определению критериев оценки картографических знаний, умений и разработка диагностических материалов (Н.В. Андреев, А.П. Андриянов, Н.Н. Баранский, И.И. Баринова, В.П. Буданов, СВ. Буланов, В.П. Голов, А.А. Ивановский, М.А. Картавых, Л.Е. Перлов, Е.М. Поспелов, К.В. Сергеева и др.); подходы к разработке системы заданий для олимпиады по географии (А.И. Даныпин, Н.Ю. Замятина, О.А. Климанова, П.Л. Кириллов, В.В. Климанов, А.С. Наумов, А.В. Панин и др.); комплекс заданий для ЕГЭ по географии (Г.П. Аксакалова, В.В. Барабанов, СЕ. Дюкова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические: анализ и обобщение научно-теоретической, психолого-педагогической и методической литературы; анализ образовательных стандартов, авторских программ по курсам географии;
эмпирические методы: педагогический эксперимент, в ходе которого проводилось анкетирование учеников основной школы, учителей, а также проводилось диагностическое тестирование;
статистические: математическая обработка, графические интерпретации данных.
Исследование проводилось в 2008-2011 гг. и включало три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (2008-2009) был посвящен анализу научно-географической, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, теоретическому осмыслению проблемы, определению цели, объекта, предмета и задач исследования, организации констатирующего эксперимента, обработке и обобщению его результатов, формулированию гипотезы исследования.
На втором этапе (2009-2010) был продолжен информационный и научный поиск путем изучения литературных источников по проблеме
исследования. Определены принципы и функции оценки качества образования, разработана система форм, видов, методов и средств оценивания. Создана методическая модель оценивания качества картографических знаний и умений, разработаны методические условия ее реализации. Подготовлен материал для проведения опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2010-2011) осуществлялась обработка и систематизация теоретических и опытно-экпериментальных данных, полученных в ходе педагогического эксперимента. Происходило оформление результатов диссертационного исследования, формулирование выводов и уточнение дальнейшего развития проблемы.
Научная новизна исследования заключается в создании методической
модели оценивания качества картографических знаний и умений, которая
обеспечивает повышение эффективности процесса усвоения
картографических знаний и умений учащихся в начальном курсе географии.
Методическая модель включает методологические основы и совокупность
взаимосвязанных компонентов: целевого, проектировочного,
содержательного, процессуального, результативно-оценочного,
разработанные в контексте приоритетных направлений модернизации географического образования. Выявлены и раскрыты методические условия обеспечивающие эффективность реализации авторской методической модели.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрыта сущность и разработаны общие критерии и показатели процесса оценивания картографических знаний и умений, определены этапы оценивания, виды, формы, методы контроля, которые наиболее полно выявляют недочеты в картографических знаниях и умениях у учащихся 6 класса.
Практическая значимость. Состоит в разработке и реализации в практике обучения географии 6 класса методики оценивания качества
картографических знаний и умений учащихся. Разработана система оценочных работ в форме тестовых заданий, контрольных работ, теоретических вопросов и практических заданий итогового контроля, которые обеспечивают эффективность усвоения картографических знаний и умений, в результате чего происходит формирование картографических компетенций. Материалы исследования могут быть использованы в школьном географическом образовании, подготовке и переподготовке учителя географии.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается теоретическим, научным обоснованием методологии проведения исследования, соответствующим цели и задачам исследования; применением количественного и качественного анализа оценки эффективности предлагаемой методической модели; апробацией основных положений исследования в практике общеобразовательных учреждениях, что обеспечило проверку ее эффективности; личным участием автора в опытно-экспериментальной практике.
Система картографических знаний и умений в школьной географии (анализ учебных программ и стандарта второго поколения)
Содержание географического образования отличается динамичностью и определяется общественными запросами, оформленными в виде социального заказа образования. Рассмотрение содержания географического образования в контексте настоящего исследования предполагает следующее: 1. Определение оснований к выделению структурных компонентов содержания картографической подготовки; 2. Исследование роли картографических знаний и умений в системе современного географического образования и требований, предъявляемых к их формированию. В развитии тенденций школьного географического образования В.П. Максаковский выделяет несколько периодов [109, С.235-255].
Первый период (1918-1923) отмечается культурологической направленности, определяемой соответствующей государственной политикой, согласно которой единственным предметом является человеческая культура. Впоследствии (1930-1970) приоритетное значение отдавалось основам географических наук, расширения понятийного аппаратов курсов, которые к тому же перегружались обилием фактического материала. С середины 1980-х годов в программы по географии в качестве основы было положено представление о географической культуре. Однако, реальные очертание культурологическое направление приобрело в первой половине 1990-х годов. В исследованиях ученых географов и методистов раскрывается значимость ведущих подходов формирования содержания географического образования: гуманизации, интеграции, вариативности, деятелъностного, сопряженных с культурологическим подходом.
Основной целью общего среднего образования является формирование всесторонне образованной и инициативной личности, системы взглядов, идейно-нравственные, культурные, этические принципы и нормы поведения, которой складываются в ходе учебно-воспитательного процесса [143]. Реализация этой цели в процессе обучения географии происходит через формирование у учащихся определенного уровня географической культуры как необходимого компонента общей культуры человека. Большую роль в формировании географической культуры имеет геоэкологическая составляющая школьной географии. Все ее содержание подчинено рассмотрению взаимоотношений «природа-общество». Географически грамотный человек понимает взаимосвязь и взаимоотношения между территорией и её природой, людьми, природой и хозяйственной деятельностью людей на данной территории. В течение нескольких десятилетий понятие географическая культура расширялось, в связи с изменениями, происходящими в мире и обществе. Особый вклад географии в общую культуру заключается, по мнению В.П. Максаковского, в формировании у учащихся географической картины мира, географического мышления, знакомстве с методами и языком географии [109]. Школьная география, создавая представление у учащихся о географической картине мира, участвует тем самым в формировании научной картины мира как философской формы систематизации знаний об объективной реальности, совокупности научных знаний о мире. Под определением географическая картина мира понимается целостный образ мира, имеющий исторически обусловленный характер и закрепляющий основные объекты и соотношения между ними в том виде, в котором они даны современному географическому познанию [109].
Формирование географической культуры учащихся, по мнению В.В. Николиной включает: - овладение системой знаний и умений через «введение учащихся в пространство мировой и отечественной культуры, практическое присвоение (интериоризация) культурного географического опыта поколений»; - формирование опыта эмоционально-ценностного отношения через внедрение культурного географического опыта поколений «в духовный мир учащихся»; - географический стиль мышления, формируемый с помощью картографических произведений; - формирование опыта творческой деятельности через «самореализацию учащихся на географической основе» [121, С.45]. По мнению И.В. Душиной, географическая культура - это результат педагогических воздействий, совокупность, основу которых составляет ценностное отношение к географической окружающей среде. Понимается как способ преобразования географической среды и себя как творца географических ценностей. Таким образом, понятие «географическая культура» служит основой для построения содержания современной школьной географии [117]. Основополагающим элементом географической культуры человека является представление о географической картине мира. Важное место в географической картине мира занимает одна из «стволовых ветвей» географической науки - картография, охватывающая создание, изучение, а также использование картографических произведений [ПО]. Картография оказывает влияние на многие аспекты жизни современного общества и является средством систематизации, передачи и восприятия информации. Географическая наука и школьные курсы географии включают в себя картографические понятия и термины, а также различные географические названия. Поскольку картографические знания и умения способствуют формированию следующего компонента географической культуры -географического мышления. Впервые это понятие было заложено в работах Н.Н. Баранского, «географическое мышление — это мышление, во-первых, привязанное к территории, кладущее свои суждения на карту, и, во-вторых, связанное, комплексное, не замыкающееся в рамках одного "элемента" или одной "отрасли", иначе говоря, играющее аккордами, а не одним пальчиком» [8]. В.П. Максаковский для характеристики сущности понятия «географическое мышление» выделил подходы: территориальный, комплексный, исторический, типологический, системный, проблемный, экологический, конструктивный и поведенческий [110]. Реализация этих подходов, в большинстве своем, невозможна без знания специфических особенностей основных видов геоизображений и наличия необходимых навыков работы с ними. Третьим компонентом понятия «географическая культура» выступают, по В.П. Максаковскому, методы географии, среди которых особое место занимает картографический метод исследования. Сущность его содержания раскрыта в предыдущем параграфе. В качестве четвертого компонента географической культуры выступает язык географии. Овладение языком географии подразумевает знание языка географической науки и языка географической карты.
Состояние проблемы оценки качества картографических знаний и умений в современной школе
Проблема оценивания качества картографических знаний и умений в школьном курсе географии отличается сложностью, многоаспектностью и требует определения базовых психолого-педагогических оснований.
Для выявления основных принципов и подходов к оценке качества картографических знаний, умений и навыков, которые будут заложены в основе разрабатываемой нами методики, необходимо рассмотреть: 1. Современные тенденций в развитии содержания образования, проявляющиеся в усилении значимости его деятельностного компонента; 2. Характер деятельности, в процессе которой формируются и оцениваются картографические умения; 3. Психолого-педагогические особенности формирования картографических знаний и умений; 4. Теоретические основы оценки качества знаний и умений. Разработка методической модели оценивания качества картографических знаний и умений опирается на теоретические основы оценки качества знаний и умений. Важную роль для эффективности контроля исследуемых знаний и умений имеют психолого-педагогические основы оценочных процедур. Для этого проанализированы работы Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, В.В. Краевского, А.К. Марковой, A.M. Прихожан, B.C. Леднева, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, А.Н. Талызиной и других. [11,42,91,98,99,100,101,102,104,115,165,173,181].
Теория содержания общего среднего образования разработана в трудах отечественных дидактов: Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и других. В их исследованиях подчеркивался исторический характер содержания образования, который определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества [11, 91,98,100,101,102,103,104,115,165]. В развитии теории содержания образования прослеживается два подхода к определению его сущности: знаниево - ориентированный и личностно -ориентированный. Длительное время в педагогической науке и в практике преобладал знаниево - ориентированный подход. Содержание образования рассматривалось как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе [91, С.8]. В педагогическом словаре содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки [127, С.377]. При таком подходе в центре внимания находится знание как результат духовного богатства человека, а содержание выступает жизнеобеспечивающей системой [165].
Теоретический анализ литературы позволил выявить изменения дидактических взглядов на принципы отбора содержания образования. В 1970-х годах В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным были выделены три ведущих принципа построения содержания образования: соответствия содержания образования требованиям общества; учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения; структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования [165,175]. С 1980-х годов, в качестве важнейших принципов обучения рассматриваются такие, как принцип гуманизации содержания общего образования, связанный с созданием условий для активного творческого освоения школьниками общечеловеческой культуры; принцип фундаментальности, требующий осознания учащимися сущности познавательной и практической преобразующей деятельности; принцип соответствия основных компонентов содержания общего образования в структуре базовой культуры [175].
На современном этапе место знаний стали занимать новые социальные ориентиры общественного развития на открытое гражданское общество, демократические преобразования, гуманизм, актуализировали личностно ориентированные подходы к сущности содержания образования [2,128,129,159,175]. Теперь в центре внимания находится личность ученика и процесс ее развития, определяющий деятельность как решающее условие этого развития. Личностно - ориентированный подход обеспечивает свободу выбора в содержании образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей личности, гуманное отношение к ее развитию, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве. Идеология гуманизации образования актуализировали культурологический подход к определению его содержания. Изучение современных взглядов на содержание образования свидетельствует о том, что в нем воплощаются идеи интеграции, обеспечивающие целостное видение мира, вариативности, создающей предпосылки для индивидуализации обучения [2,3,91,98,137,159, 177,194].
На современном этапе содержание образования трактуется в логике личностно - ориентированного подхода, но с различных позиций. B.C. Леднев рассматривал содержание образование как триединый целостный процесс, характеризующийся усвоением опыта предыдущих поколений, воспитанием типологических качеств поведения личности; умственным и физическим развитием человека [98]. Аналогичных взглядов придерживалась Л.М. Перминова, рассматривая содержание образования как бинарную интегративную систему, представленную теорией о составе содержания образования и теорией, связанной с видами деятельности, которыми должен овладеть ученик в процесс обучения в школе [177, С. 111].
А.С. Наумов отмечает, что в зарубежной школе география часто преподносится именно как практически ориентированная дисциплина, ее преподавание основано на деятельностном подходе. Таковы и задания международных олимпиад, которые в основном нацелены не на географическую эрудицию, а на умение анализировать карты, таблицы, схемы; рассуждать о причинах распространения различных природных, социальных явлений; делать выводы, строить обоснованные предположения и прогнозы [119,120].
Рассматривая образовательный процесс в контексте современных подходов к образованию, таких как: деятельностный, личностно -ориентированный и компетентностный, можно сделать вывод, что в настоящее время происходит изменение отношения к знаниям, умениям и навыкам как к приоритетной цели образования и это место начинают занимать ценности мышления, творчества, компетентности личности [14,27, 31,39,56,71,72,86,99, 144,173,181,183].
Состояние процедур оценивания на современном этапе развития образования
Для осуществления оценки качества знаний и умений по географии разработаны специальные тетради-экзаменаторы, которые являются частью некоторых учебно-методических комплексов [13,162].
И.В. Душина предлагает разделять практические работы на обучающие, тренировочные и итоговые. Итоговые работы выполняют контролирующую роль, и выполнение их школьниками должно быть оценено учителем и отражено в классном журнале, что становится особенно востребовано в настоящее время при контроле качества картографических знаний и умений [57,58].
Для повышения интереса к приемам показывать и называть объекты по карте предлагается использовать различные викторины на этапе итогового контроля [7]. Автор отмечает, что географическая карта является важнейшим источником расширения методического арсенала в образовательном процессе. Приведенные выше приемы позволяют более разнообразить формы работы на уроке, которые вносят в процесс обучения занимательность и обеспечивают активную познавательную деятельность школьников.
В рамках реализации личностно ориентированного обучения Н.В. Изумрудова предлагает рейтинговую систему оценивания географических знаний. На основе работы с рейтинговыми системами по оценке географических знаний учащиеся демонстрировали значительное повышение интереса к предмету, поскольку исключается страх перед двойкой, определяется объективность знаний, но главное это способствует развитию личности. При такой системе скорость овладения суммой знаний и формирование на их основе умений происходит сугубо индивидуально. Осознание качественной стороны оценки, выраженной в баллах, ориентирует детей не на результат, а на процесс получения - репродуктивный, эвристический или творческий. Таким образом, на уроках определяется качественный уровень усвоения знаний [74]. А также усиливается внимание к олимпиадам по географии, в которых задания ориентированы на уровень творческого применения картографические знаний и умений [95, 119, 120, 122,123].
Все эти методы нацелены на формирование картографических умений и проверку их применять в реальных жизненных ситуациях. С.А. Карасев рассматривал диагностические возможности разных методов проверки знаний. Он отмечает, что для контроля теоретических знаний лучше всего подходит устная и графическая проверка, а вот для практических умений и навыков -практическая, графическая и игровая [80].
Для диагностики наглядно-образного мышления - письменная и графическая проверка; самостоятельности мышления подходят - устная, письменная, графическая игровая проверка, меньше всего -программированная. Для проверки сохранения знаний в памяти - устная, письменная [80].
Большое внимание учителя обращают на работу по усвоению географической номенклатуры, для этого предлагают использовать: составление списка географических объектов в специально отведенном разделе тетради или на стенде в кабинете географии; оформление книжечки «Карта -второй язык географии», где указаны темы, список номенклатуры по данной теме, основные понятия. Затем на ее основе проводится контроль номенклатуры или тренировочные упражнения [116,149,178,190].
Для повышения интереса к осваиваемым приемам показывать и называть объекты по карте предлагается использовать игровые приемы, различные викторины [5]. Автор отмечает, что географическая карта является важнейшим источником расширения методического арсенала в образовательном процессе. Приведенные выше приемы позволяют более разнообразить формы работы на уроке, которые вносят в процесс обучения занимательность и обеспечивают активную познавательную деятельность школьников. Проблеме оценки качества картографических умений школьников уделено внимание в исследованиях СВ. Буланова [34,35], предложивших систему совершенствования картографических знаний и умений школьной географии (2001), С.Г.Балякиной, диссертация которой посвящена разработке методики формирования географических, в том числе и картографических, умений в обучении экономической географии (1985) [12], М.А. Картавых- предложила методику формирование эколого-картографических умений в школьном курсе "География России" на основе задачного подхода (2004) [81,82].
С применением комплексной формы оценки связана работа К.С. Сергеевой, в которой предложена методика использования учебного атласа в курсе «География России» через его понимание, чтение и знание (2008) [158], Ю.В. Соловьевой, исследовавшей использование картографических произведений учебника в процессе обучения географии (1995) [168], Н.М. Яковлевым, рассматривал вопросы пропедевтики школьного географического образования в пятом классе (1954) [195]. Видно, что в диссертационных исследованиях современного этапа не много исследователей уделяют внимания формированию картографических знаний и умений в школьном курсе географии. При сравнении стандарта по географии и учебных программ можно сделать вывод о том, что картографическим знаниям и умениям в начальном курсе географии уделено значительное время. Вместе с тем в методической литературе по географии рассматривают лишь отдельные аспекты этой проблемы, отсутствует целостная система оценивания картографических знаний и умений учащихся в курсе географии 6 класса. Вследствие этого сложился ряд противоречий, на разрешение которых направленно наше исследование: - между необходимостью повышения уровня качества картографических знаний и умений учащихся и отсутствием целостной методики оценивания их качества в начальном курсе географии; - между наличием разнообразных методов и форм контроля и недостаточно эффективной методикой их использования. Указанные противоречия определяют актуальность разработки методически оценивания качества картографических знаний и умений в начальном курсе географии, представленной во второй главе исследования.
Методическая модель оценивания качества картографических знаний, умений и методические условия ее реализации
Опытно-экспериментальная работа, по предложенной методике оценивания качества картографических знаний и умений проводилась в период с 2008 по 2011 гг., в ней принимали участие 224 учащихся и 6 учителей. Эффективность разработанной методической модели проверялась на этапе итогового оценивания с применением комплексной контрольной работы в конце учебного года (6 класс) в школах г. Москвы (№№ 18, 516, 330, 1288, 498, НОЧУ «Первая московская гимназия») и Московской области (г.Королев) №18.
Определение эффективности разработанной методики осуществлялся в три этапа: 1 этап - констатирующий эксперимент - включал анкетирование учителей географии и учащихся (материалы подготовлены с использованием фрагментов картографических изображений [9,10,200]), в котором затрагивались вопросы построения процесса оценивания в общеобразовательных учреждениях на уроках географии (ориентация на современные тенденции, принципы и подходы образования, целостность методики оценивания, применение разнообразных форм, методов контроля и шкал оценивания). Проводилась комплексная контрольная работа, по результатам которой определялись уровень сформированности качества картографических знаний по выбранным критериям, а также уровни применения картографических умений и обработку полученных результатов. 2 этап - формирующий эксперимент, в процессе которого проверялась эффективность методики оценивания качества картографических знаний и умений по результатам комплексной контрольной работы в конце изучения начального курса географии. На данном этапе проводилось внедрение разработанной методики в практику общего образования.
На 3 этапе проводился качественный и количественный анализ результатов внедрения методики оценивания качества картографических знаний и умений учащихся в работе учителей географии, осуществлялась интерпретация полученных данных и оценивалась ее эффективность.
Эффективность разработанной методики оценивания проверялась на основе оценивания когнитивного (картографические знания) и деятельностного (картографические умения) компонентов содержания учебного предмета, поскольку стратегической целью изучения географии в общеобразовательных учреждениях является формирование картографических знаний и умений, как основного компонента географической культуры.
Сформированность научных основ содержания картографической подготовки (когнитивный компонент) определялась через критерии: полноты, прочности, систематичности, оперативности, гибкости, конкретности, обобщенности, осознанности (по И.Я. Лернеру).
Полнота знаний определяется по количеству знаний об изучаемом объекте или явлении. К признакам усвоения полноты знаний относятся: возможность перечислить все основные элементы знаний, дать определение каждому из них, охарактеризовать основные положения и признаки. При полном правильном ответе присутствуют в полной мере все перечисленные признаки. При правильном неполном ответе учащиеся могут допускать неточности при определении и описании признаков изучаемого. Неточный ответ предполагает общие представления об объекте, но без описания его признаков. Ответ считается неправильным, когда учащийся не называет определения и признаков объекта или ответ отсутствует вовсе.ПСодержит в себе все программные элементы понятий, характеристик и достигается последовательным изучением материала.
Под качеством прочности понимается устойчивое сохранение в памяти учащихся полученных знаний и способов их применения. Длительное сохранение учебной информации в памяти, появляется в способности быстро и точно воспроизводить эту информацию в нужный момент.
О систематичности знаний можно судить, в том случае, когда элементы знаний характеризуются в определенной последовательности и соответствующей иерархичности (подчиненности) знаний. Проявляется в понимании, того какие знания являются основными, а какие только опираются на них или следуют за ними. Благодаря этому качеству знаний учащимся легче усвоить знания, поскольку они находятся в определенной последовательности.
Оперативность заключается во владении учащимися как можно большим количеством способов применения знания. Выражается в готовности применить знания. С обобщенностью и оперативностью связано такое качество как гибкость. Гибкость знаний порождается опытом творческой деятельности. Она предполагает готовность учащихся к самостоятельному нахождению способа применения знаний в новой ситуации или различных способах деятельности в одной и той же обстановке. Гибкость проявляется в самостоятельном применении совокупности знаний и способов деятельности в различных ситуациях. Проявляется в быстром нахождении вариантов способа применения знаний в меняющейся ситуации. Конкретность знаний проявляется в раскрытии обобщенного знания на конкретных примерах. Учащиеся могут приводить примеры, факты. Для учебного процесса формирование конкретности знаний крайне важно, поскольку на этом качестве базируются процессы индукции (от частного к общему) и дедукции (от общего к частному). Качество обобщенности формируется в результате производимых обобщений на основе системы конкретных знаний и образов. Качество осознанности знаний заключается в способности доказывать и обосновывать связи между элементами знаний, понимая и выделяя различия существенных и несущественных связей. Осознанность признается как конечный результат усвоения знаний, без которого невозможно сформировать важнейшее качество знаний - прочность. На этапах констатирующего и формирующего эксперимента проводилась комплексная контрольная работа, представленная в приложении 8. Теоретическая часть состояла из восьми заданий, направленных на оценку различных качеств картографических знаний. Первое задание направлено на оценку полноты картографических знаний, второе - прочности, третье -систематичности, четвертое - оперативности, пятое - конкретности, шестое -обобщенности, седьмое - гибкости, восьмое - осознанности.
