Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Моделирование речевого процесса как основа с формирования системы обучения речевой деятельности
1.1. Теория фреймов сознания как философское обоснование моделирования речевого процесса С 22
1.2. Концепция моделирования речевого процесса
Выводы по главе
Глава 2. Концепция создания коммуникативного практикума в курсовом обучении русскому языку как иностранному
2.1. Место коммуникативного практикума в системе курсового обучения русскому языку как иностранному
2.2. Методологическое обоснование концепции курса коммуникативного практикума
2.3. Принципы организации курса коммуникативного практикума
2.4. Модель коммуникативного практикума: методический с. 138 инструментарий
2.5. Принципы организации лексического практикума С' '
2.6. Анализ результатов обучения С. 187
Выводы по главе С. 209
Заключение
- Теория фреймов сознания как философское обоснование моделирования речевого процесса
- Место коммуникативного практикума в системе курсового обучения русскому языку как иностранному
- Методологическое обоснование концепции курса коммуникативного практикума
Введение к работе
Актуальность исследования. Изучение любого иностранного языка- это потенциальная возможность обретения выхода в сферу межкультурного общения. В условиях, когда в мире наблюдается устойчивая тенденция к интеграции глобального масштаба в различных областях, владение иностранным языком для специалиста является атрибутом профессионализма, а для обычного коммуниканта полезным умением, продиктованным требованием времени. Обретение языковой компетенции в широком смысле этого понятия становится важным компонентом образования современной личности.
С того момента как методисты, опираясь на исследования фундаментальной лингвистической науки, и прежде всего прагмалингвистики, поняли, что учить нужно не языку, а речевой деятельности, с тех пор в практику пришло преподавание живого языка. Только речь, как продукт мышления, способна отражать и картину мира в целом, и национально-культурные императивы, и любые изменения в обществе носителей одного языка. Меняется образ жизни - меняются люди - меняется в своем качестве и речевая продукция. Обучать речевой деятельности в ее постоянно трансформирующихся формах - значит постоянно трансформировать и методику преподавания. Поиск эффективных технологий обучения всегда сопровождал педагогическую науку, чтобы выработать оптимальный для данного периода развития общества способ передачи знаний.
Курс совершенствования речевой деятельности на иностранном
языке может осуществляться посредством многообразных форм и методов,
иметь различную пролонгированность, интенсивность,
целенаправленность. Плюрализм существующих в настоящее время методических концепций вызван практической необходимостью: совершенствование языковых и речевых умений - процесс сложный и трудоемкий. Однако ни один из известных методов не может претендовать
на звание оптимального в условиях курсового обучения, поэтому поиск новых способов работы продолжается. И в силу появляющихся новых знаний в смежных науках - в лингвистике текста, социо-, психо- и прагм ал ингвистике - происходят изменения и в методике обучения речевой деятельности.
Выбор предметом нашего исследования разработки формы организации коммуникативного практикума в курсовом обучении русскому языку как иностранному обусловлен рядом причин.
Во-первых, курсовые стажировки по русскому языку как иностранному становятся все более востребованной формой организации обучения языку. Современные социально-экономические и политические условия способствуют развитию новых форм сотрудничества между людьми разных государств, поэтому необходимым знанием современного человека является знание иностранного языка. Те студенты, которые выбирают языковые курсы для овладения компетенцией иноязычного общения, рассчитывают за короткий период получить объем знаний, умений и навыков, который позволит им преодолеть определенный уровень трудностей в общении с носителями языка. Привлекательность курсового формата обучения состоит прежде всего в его изначальной ориентации на интересы аудитории, следовательно, содержание курса подвержено изменениям. Поэтому полагаться на тематический принцип организации курса речевой практики неудобно, значит, требуется разработать иной подход к его построению.
Во-вторых, вследствие того что на курсовые программы не
распространяется действие государственных документов,
регламентирующих ход обучения, то преподаватель вынужден самостоятельно планировать организацию учебного процесса. Поэтому ему важно знание того, как построить курс, чтобы он был результативным, какова должна быть его концепция, какие методы и приемы позволят повысить эффективность педагогической работы.
В-третьих, по той же причине освобожденности от следования государственным образовательным стандартам преподаватель, работающий на языковых курсах, сталкивается с проблемой диагностирования уровня приобретенных в ходе его занятий знаний, умений и навыков, так как отсутствуют единые контрольно-измерительные материалы и отсутствует шкала оценивания.
В-четвертых, анализ научной литературы показал, что проблема методики организации курсового обучения русскому языку как иностранному изучена недостаточно. По-прежнему остается невыясненным вопрос, какие подходы к организации курсов, кроме традиционного тематико-ситуационного, могут быть положены в систему занятий по развитию и совершенствованию речевых навыков.
Исходя из вышесказанного, проблема разработки методики организации коммуникативного практикума в курсовом обучении русскому языку как иностранному представляется нам актуальной.
В качестве объекта исследования выбран курс коммуникативного практикума как составная часть стажировки по русскому языку как иностранному. Предмет диссертационного исследования - методика организации коммуникативного практикума в курсовом обучении РКИ.
Гипотеза исследования. Если в основу курсовой подготовки положить жанровоориентированный подход, который опирается на идею схематизации речевого потока, восходящую к теории о фреймовой структуре сознания и речемыслительной деятельности человека, а в качестве единицы обучения выбрать речевой жанр и речевые формулы организации высказывания, то результативность курсового обучения в направлении совершенствования коммуникативной компетентности иностранных студентов в овладении русским языком значительно повысится.
Целью данного исследования является создание оригинальной организационно-методической модели курса коммуникативного
практикума, развивающего речевые умения и совершенствующего речевую активность иностранных стажеров, изучающих русский язык. Задачи исследования:
описать и обосновать основные направления взаимосвязи процессов речевой деятельности и мышления, которые можно положить в основу обучения коммуникативной практике на иностранном языке;
определить и описать лингвистические и экстралингвистические факторы, позволяющие схематизировать и моделировать речевые процессы при обучении коммуникативной практике на иностранном языке;
установить и обосновать место коммуникативного практикума в системе курсового формата обучения русскому языку как иностранному;
разработать систему принципов, которая может быть положена в основу создания модели курса коммуникативного практикума;
предложить организационно-методическую модель курса коммуникативного практикума, включающую необходимое методическое обеспечение и дидактическое сопровождение;
обосновать критерии оценки эффективности предложенной курсовой подготовки, разработать систему диагностических материалов, описать результаты опытной работы и предложить методические выводы и рекомендации.
Методы исследования:
анализ научной литературы (лингвистической, психологической, психолингвистической, социолингвистической, психолого-педагогической, методической и др.) по проблемам речевого моделирования, определения причинно-следственных связей и факторов, оказывающих влияние на процесс речевого моделирования, специфики обучения речевой деятельности на иностранном языке, системы обучения на курсах русского языка
как иностранного, использования методов, приемов и форм организации работы по обучению РКИ;
моделирование с целью создания организационно-методического проекта коммуникативного практикума с учетом избранных лингвистических и экстралингвистических критериев обучения иностранных студентов русскому языку;
наблюдение и обобщение опыта преподавателя, работающего в режиме курсовой подготовки;
опытное обучение и сбор результатов, отражающих эффективность предложенной методики;
статистический анализ результатов работы.
Методологическую основу работы составляют положения учения М.Минского о фреймах сознания, главной идеей которого является признание системной структуры организации сознания и наличия когнитивных схем, хранящих знание о стереотипных ситуациях; учение о речевых жанрах М.М.Бахтина, утверждающее, что константам когнитивного уровня соответствуют константы в речевом поведении человека, объективирующиеся в том числе через жанровую форму высказывания; учение о рече-поведенческих тактиках, разработанное В.Г.Костомаровым и Е.М.Верещагиным, показывающее путь выявления и исчисления речевых действий, необходимых для реализации определенного коммуникативного намерения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется следующим:
выдвинуто предположение, что единицей схематизации речевого потока практике речепорождения можно рассматривать «речевой жанр»;
предложено рассматривать методически релевантными единицами обучения русскому языку как иностранному речевой жанр и универсальные речевые формулы;
с опорой на данные базовых наук (лингвистики, прагмалингвистики, социолингвистики, теории и методики обучения русскому языку как иностранному) определены и охарактеризованы доминантные признаки речевого жанра и речевой формулы как единицы обучения русскому языку как иностранному;
разработана концепция и система принципов организации практикума по совершенствованию речевых компетенций в курсовом обучении русскому языку как иностранному;
представлена и апробирована модель организации коммуникативного практикума в курсовом обучении русскому языку как иностранному;
разработаны критерии диагностирования знаний, умений и навыков, полученных в ходе обучения знании.
Практическая значимость исследования:
разработана организационно-методическая модель курса коммуникативного практикума, реализующего идею совершенствования речевой подготовки студентов при изучении иностранного языка;
создана и апробирована методика организации коммуникативного практикума в курсовом обучении русскому языку как иностранному;
подготовлен комплекс методического сопровождения и дидактических средств (тексты с разработанной системой заданий к ним, каталог интенций и речевых формул, реализующих интенции, тестовые материалы, диагностирующие материалы), который может быть использован в курсовом обучении РКИ.
Личный вклад автора в исследование состоит в разработке
лингвистической и психолого-педагогической основы создания концепции жанровоориентированного подхода к совершенствованию речевой деятельности на русском языке иностранных стажеров; подготовке дидактической базы; организации программы и проведении опытного обучения; проверке результативности данной методики.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается комплексным применением методов исследования, данными констатирующего среза и опытного обучения, проходившего в течение четырех лет (2002-2006 гг.); результатами контрольных тестов, личным участием автора в поисковом эксперименте и наблюдением за деятельностью обучающихся и коллег; данными, подтверждающими позитивные изменения в коммуникативной практике обучающихся. Студентам предлагалось прослушать курс коммуникативного практикума, построенный в соответствии с жанровоориентированным подходом. Для получения результатов об уровне справляемости студентов с поставленными перед ними задачами обучиться пользованию в речевой деятельности на русском языке определенным корпусом речевых формул и речевых жанров проводились текущие тесты и контрольные тесты на экзамене. Были разработаны специальные материалы, которые предлагались студентам на контрольных занятиях. Затем полученные результаты обрабатывались и анализировались в соответствии с заявленными критериями оценивания уровня справляемости с курсом.
Апробация и внедрение материалов исследования. Основные теоретические положения и выводы были изложены автором в докладах и выступлениях на международных и региональных конференциях «Риторика и модернизация образования» (Москва, 2004), «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, 2004,2005); на научно-практических семинарах и методических семинарах преподавателей русского языка как иностранного в Москве и Санкт-Петербурге.
Материалы исследования внедрены в учебный процесс курсового обучения русскому языку как иностранному в Ярославском государственном университете им. П. Г. Демидова. Студентам предлагалось прослушать курс коммуникативного практикума, построенный в соответствии с жанровоориентированным подходом. Для получения результатов об уровне справляемости студентов с поставленными перед ними задачами обучиться пользованию в речевой деятельности на русском языке определенным корпусом речевых формул и речевых жанров проводились текущие тесты и контрольные тесты на экзамене. Были разработаны специальные материалы, которые предлагались студентам на контрольных занятиях. Затем полученные результаты обрабатывались и анализировались в соответствии с заявленными критериями оценивания уровня справляемости с курсом.
На защиту выносятся следующие положения
1. Элементом моделирования речевого процесса может выступать
речевой жанр на том основании, что он мыслится как речевая категория,
соотносимая с фреймами сознания. Речевой жанр, имея постоянную
структуру, заставляет речевой поток быть по-особому организованным,
жанровые каноны стереотипизируют речевой процесс.
Моделирование речевого процесса опосредовано
лингвистическими и нелингвистическими факторами; оно основывается на таких компонентах, как регистр, цель, средство и способ общения; социальная роль и социокультурный стереотип. Моделирование речевого процесса может стать естественной основой для формирования системы обучения русскому языку как иностранному и может быть определяющим в организации курсового обучения коммуникативной практике иностранных студентов.
2. Курс коммуникативного практикума, включенный в языковую
стажировку, базируется на общедидактических принципах, чем
подтверждает факт соотнесенности с курсовым форматом РКИ, а также
опирается на частные принципы жанровоцентризма,
интенциоориентированности, речевого моделирования, приоритета лексической работы, модульной организации работы, которые выделяют разработанный курс из общего потока речевых стажировок.
3. Методическое сопровождение коммуникативного практикума
включает образовательные модули, предъявляющие модели речевого
поведения в общественной, деловой, бытовой и научных сферах
деятельности; дидактические материалы для организации продуктивной
деятельности в рамках курсовой подготовки; контрольно-
диагностирующие материалы, позволяющие оценить сформированность
коммуникативных умений обучающихся, и описание педагогических
средств, способствующих эффективному формированию
коммуникативных навыков иностранных стажеров, изучающих русский язык.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. В приложение к диссертации включены материалы пробного обучения (схема модели курса, конспекты фрагментов занятий, примеры выполнения студентами тестовых заданий).
Теория фреймов сознания как философское обоснование моделирования речевого процесса
Проблема онтологии языка и его реализации в речевой деятельности человека в XX веке стали рассматриваться в рамках философии сознания. Отыскивая и обосновывая наиболее общие точки взаимосвязи языка и сознания, наука ставит вопросы о способах и механизмах вербализации мысли. И если в первой половине XX столетия, объясняя закономерности функционирования языка, наука опиралась только на собственно лингвистические категории, то впоследствии для языкознания стал очевидным тот факт, что проектирование речевых действий не может происходить в отрыве от проектирования процессов сознания. Исследования в рамках языковых дисциплин не могут предъявить полную научную картину преобразования мысли в словесный код, поэтому собственно лингвистические категории стали предметом изучения различных наук: психологии, нейрофизиологии, культорологии, философии. Несмотря на усилия ученых разных отраслей знаний, наука в настоящий момент далека от исчерпывающего ответа на вопрос, что такое мысль, как происходит процесс ее формирования в сознании человека и какова процессуальность превращения мысли в речевую коммуникацию. Однако очевидно, что процесс вербализации мысли обусловлен психофизиологической системой человека (биологическими возможностями его мозга, операционистскими ресурсами памяти, развитием речевого аппарата и т.д.), но возможен только благодаря функционированию сознания. Именно сознательная активность лежит в основе различных типов коммуникации.
Любое существо, наделенное сознанием в его физическом понимании, теоретически способно к обнаружению результатов своей мыслительной деятельности во внешнем мире, и практических доказательств этого утверждения накопила в достаточном количестве биологическая наука, констатирующая факт наличия коммуникативных реакций не только у человека, но и у некоторых видов высших животных. Так, зоологи приводят убедительные факты, свидетельствующие о способности отдельных видов животных обмениваться информацией посредством звуковых сигналов. Следовательно, мыслительная или мыслеподобная активность заставляет их вырабатывать способность к пользованию неким кодовым комплексом, и эта способность напрямую связана с деятельностью сознания живого организма. Поскольку человек вписан в единую картину живого мира человека, то его коммуникативные процессы нужно рассматривать как экстериоризацию сознания, опосредованную кодовым комплексом - речью. Таким образом, человек, как биологическое существо, имеет способность к пользованию кодовым устройством для передачи своих сознательных интенций, а для этого его мозг располагает программой кодирования и декодирования кодового комплекса - речи.
Для методики обучения иностранному языку важно разобраться в категориальном пространстве термина сознание как понятия, казуально обусловливающего речевые процессы.
Русская научная традиция по-разному определяет категорию сознания. Профессор А.Г.Спиркин, исследовавший с философских позиций феномен сознания, так пишет об этой категории: «Сознание - это высшая, свойственная только людям и связанная с речью функция мозга, заключенная в обобщенном и целенаправленном отражении действительности и конструктивно-творческом преобразовании действительности, в предварительном мысленном построении действительности и предвидении их результатов, в разумном регулировании и саморегулировании . поведения человека» [Спиркин,72:83]. В современных отечественных научных работах по философии понятие сознания связывается с индивидуальной психической активностью человека, но признается роль социума в становлении сознательных императивов.
Место коммуникативного практикума в системе курсового обучения русскому языку как иностранному
Курсовое обучение русскому языку как иностранному занимает особое место в системе преподавания РКИ. Это распространенная форма организации обучения, противопоставленная университетскому курсу в целях, программах, сроках, а также часто методах и приемах работы. Несмотря на то что конечная цель и курсового и университетского циклов обучения совпадает - развитие и совершенствование коммуникативной, страноведческой и межкультурной компетенций иностранных студентов, -тем не менее промежуточные цели у каждого формата свои, и они обусловлены задачами, которые решает преподаватель системой своих занятий.
Курсовое обучение РКИ в целом представляет собой многомерное явление: характер, содержание, подход к обучению, предпочтения в сфере методов настолько многообразны, что затрудняют попытку типологизации курсов по русскому языку как иностранному. Из общих закономерностей курсового формата обучения РКИ, описанных А. Н. Щукиным в [Щукин,03], можно сделать вывод о наличии следующих классификационных моделей курсов РКИ: 1) по уровню языковой подготовки студентов: начальные (предполагающие ознакомительную работу с базовыми понятиями системы языка и речи) и стажерские (ориентированные на совершенствование и/или активизацию имеющихся речевых умений и навыков);
2) по характеру тренируемого вида речевой деятельности: одноаспектные (направленные на развитие одного вида речевой деятельности, например, говорения) и комплексные (направленные на развитие всех или нескольких видов деятельности);
3) по содержательной ориентированности: общие курсы {предполагающие совершенствование коммуникативной компетенции в разных сферах деятельности) и модульные (готовящие к речевому поведению в одной сфере деятельности, например, бытовой или официально-правовой).
По-видимому, данная типология не охватывает весь спектр действующих курсовых программ. Поэтому в научной литературе можно встретить и другие классификации. Так, Илона Поч предлагает выделять три группы курсов (ее типология охватывает только интенсивные программы обучения, но она может быть приложима и ко всем остальным курсовым программам):
I тип - курсы для специалистов, выезжающих на работу в Советский
Союз, или курсы для работников сферы обслуживания;
II тип - курсы для лиц, изучавших ранее русский язык, но в основном утративших активные речевые умения и желающих по разным причинам возобновить свои знания и активизировать речь;
III тип - курсы по подготовке к государственным экзаменам по русскому языку, курсы для специалистов, основная цель изучения русского языка которых - научиться общаться на русском языке в профессиональной среде и читать литературу по специальности; курсы по подготовке к сдаче кандидатских минимумов, вступительных экзаменов в вуз и, наконец, курсы для тех учащихся, которые владеют русским языком и хотят совершенствовать свои знания в основных видах речевой деятельности [Поч;85].
Нужно оговориться, что данная типология создана в период существования Советского Союза, но с некоторыми допустимыми оговорками может быть признана и сегодня. Главное в этой классификации то, что она упорядочивает учебные курсовые программы по целям, которые ставят для себя те, кто выбирают курсовую форму обучения коммуникации.
Факт наличия разнообразных классификаций учебных курсов РКИ свидетельствует о не определенной до конца позиции, какое место занимает модуль курсового обучения в системе обучения РКИ. Очевидно только, что это особый формат, имеющий свои дистинктные характеристики и сориентированный на решение своего круга методических задач.
Методологическое обоснование концепции курса коммуникативного практикума
В основу концепции курса положена идея языкового моделирования, которая в свою очередь построена на идее схематизации речевого процесса.
В настоящий момент существует два подхода к пониманию природы речевой деятельности: сторонники одной теории воспринимают ее как спонтанный, каждый раз заново создаваемый процесс, сторонники другой теории считают, что речевой процесс подвержен влиянию стереотипии, что позволяет говорить о повторяемости и воспроизводимости речевых явлений.
Признавая аргументы обоих подходов, будем исходить из того, что любое проявление речевого процесса - акт индивидуальный и продуцируемый в определенный момент, но подверженный влиянию стереотипов разных уровней: грамматических, стилистических, культурных, социальных, психологических. Сеть стереотипов бывает настолько плотной, что трудно выяснить, где в высказывании творческая компонента, а где след, оставленный стереотипом.
Существование повторяющихся моделей в языке поддерживается свойством сознания создавать системы информации и организовывать знания в ассоциативные ряды. Полагаясь на теорию М. Минского, будем исходить из того, что сознание имеет фреймовую структуру, в которой отдельная информационная данность ассоциирована со стереотипной ситуацией. М. Минский представляет фрейм в образе сети, имеющей узлы и связи: узлы содержат общие понятия о группе стереотипов, на более низком уровне организации они наполняются конкретными примерами. Группы фреймов благодаря семантическим связям объединяются в системы фреймов, и присвоение знания реализуется через актуализацию определенного терминала этой системы. Если один терминал не способен отреагировать на ситуацию, значит, происходит апеллирование к другой структуре, таким образом, вся сеть систем работает на поиск и усвоение информации, предварительно схематизированной, структурированной и пропущенной сквозь фильтры фреймов. Если речевые процессы человека опосредованы сознанием (а этот факт имеет аксиоматическую устойчивость) и если сознание в свою очередь представляет собой иерархическую систему соподчиненных и подчиненных блоков, несущих квант информации, соотнесенный с некоторыми условиями действительности, то логично предположить, что речевой процесс отреагирует на фреймововость сознания своими схемами и фреймовым терминалам соположит свои модели. Из этого следует, что речевой поток может быть схематизирован, а речевые схемы функционируют по аналогии с фреймами сознания: вызываются к жизни благодаря запуску механизма реагирования на внешние условия коммуникации. С теорией фреймов согласуется и теория речевой стереотипии. Стереотип сам по себе, как объективный факт, обладает свойством категориальности, которая образуется за счет выявления постоянной компоненты, интегрирующей общие смыслы всех реальных вариаций. Эта категориальность и позволяет схематизировать речевой поток, т.е. выявить постоянные компоненты. Вследствие того что речевая стереотипия проявляется на формальном и содержательном уровнях, категориальные схемы могут быть ассоциированы как с семантическими общностями, так и с грамматическими структурами. Речевая деятельность на иностранном языке мыслится как умение пользоваться принципиально отличной от родного языка знаковой системой, которая усваивается во взрослом возрасте сознательным путем. Поэтому, исходя уже из самого понятия знаковой системы, следует предположить, что речевая деятельность на иностранном языке - это прежде всего «выученный» процесс, и только автоматизация навыка позволит перевести его в плоскость свободного творчества.
«Выученность» процесса может обеспечить схематизация речевого потока, выкристаллизовывающая модели, способные реагировать на стереотипные факторы действительности и отображать их.
Стереотипия в данном случае не понимается как избитость, банальность, а владение стереотипами - как индикатор недостаточного уровня развития личности. ««Стереотипно» - не значит плохо. «Стереотипно» означает - быстро. Цель реализации стереотипов -затратив минимум языковых и поведенческих усилий, достигнуть нужного коммуникативного эффекта», - пишет Н. Д. Бурвикова [Бурвикова,05:60].
Схематизация речевого потока в научных целях приводит к выявлению инвариантных структур, требующих точности воспроизведения, хотя данное предписание допускает некоторый коэффициент колебания в части его исполнения. Она предполагает обращение к сигнальным элементам, делающим воспроизводство иностранной речи «чистым» с точки зрения носителя языка, а понимание ее более адекватным для инофона.
