Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Становление и современное состояние проблемы преемственности в обучении
1.1. Психолого-педагогические аспекты проблемы преемственности в обучении 13
1.1. Проблема преемственности в методике обучения биологии 31
1.3. Преемственность в развитии цитологических понятий в системе «школа-вуз» в практике современного образования 45
ВЫВОДЫ по ГЛАВЕ 1 60
ГЛАВА 2. Теоретические и методические основы преемственного развития цитологических понятий 63
2.1. Теоретические основы построения методики развития цитологических понятий 63
2.2. Методические основы развития цитологических понятий на школьном и вузовском этапах 78
2.3. Модель методики
преемственного развития цитологических понятий 97
ВЫВОДЫ по ГЛАВЕ 2 110
ГЛАВА 3. Методика преемственного развития цитологических понятий в условиях экспериментального обучения 112
3.1 .Условия проведения и организация экспериментального обучения 112
3.2.Описание методики ПРЦП в формирующем эксперименте 119
3.3. Результаты экспериментального обучения 143
ВЫВОДЫ по ГЛАВЕ 3 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
ЛИТЕРАТУРА 159
ПРИЛОЖЕНИЯ 176
- Психолого-педагогические аспекты проблемы преемственности в обучении
- Теоретические основы построения методики развития цитологических понятий
- .Условия проведения и организация экспериментального обучения
Введение к работе
Система образования в России находится на новом этапе своего развития, обусловленного процессами демократизации и гуманизации различных областей общественно-экономической жизни общества. Модернизация и переход к профильному обучению преследуют цель «расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программы высшего профессионального образования» (Приказ от 18.07.02 № 2783 Об утверждении концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования).
Биологическое образование вносит существенный вклад в формирование естественнонаучного мировоззрения и создает фундамент для подготовки специалистов различного профиля. Важнейшей составляющей системы содержания биологического образования являются цитологические понятия. Они охватывают огромный круг вопросов теоретического и прикладного значения, входят в содержание всех разделов школьного курса и призваны обеспечить понимание целостности жизни. В то же время курс цитологии в составе дисциплины «Гистология. Эмбриология. Цитология» является неотъемлемой частью высшего медицинского образования: знания о структуре и деятельности клеток необходимы для изучения базовых медицинских дисциплин, понимания патогенеза заболеваний человека, практического применения в диагностике заболеваний.
Таким образом, цитологические понятия устанавливают логические связи на школьном и вузовском этапах обучения в отдельности и обеспечивают преемственные связи между ними. Учитывая значимость знаний основ цитологии при итоговой аттестации и отборе учащихся для поступления в вузы, в Кодификаторе элементов содержания единого государственного экзамена (ЕГЭ) по биологии выделен самостоятельный
4 блок «Клетка как биологическая система».
Демократизация нашего общества обусловила появление разнообразных типов школ, осуществление дифференцированного подхода в изучении школьных предметов, внедрение альтернативных программ по биологии. Эти изменения школьного образования не могли не сказаться на других звеньях системы непрерывного образования, и, в первую очередь, они ощутимы в вузе. Сегодняшние первокурсники имеют самый разнообразный уровень усвоения цитологических понятий, владения умениями и навыками, интереса к будущей профессии, что отражается на их адаптации и успешности обучения на младших курсах вуза. В последнее время у студентов младших курсов медицинских вузов наблюдается ослабление интереса к изучению цитологии, пассивность в восприятии материала, снижение успеваемости. Одна из причин этих явлений -несформированность преемственных связей между школьным и вузовским этапами развития цитологических понятий.
Проблема преемственности в образовании не нова, и в ее разработке достигнуты определенные успехи. В работах психологов Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, Е.Н.Кабановой-Меллер, Н.К.Крутецкого, А.А.Люблинской, С.Л.Рубинштейна, Ю.А.Самарина, А.А.Смирнова [7, 43, 73, 97, 107, 163, 170, 175] преемственность рассматривалась в связи с теорией ассоциаций умственной деятельности. В трудах дидактов Ю.К.Бабанского, Ш.И.Ганелина, С.МХодника, М.А.Данилова, Б.П,Есипова, Н.Г.Кушкова, В.СЛеднева, М.Р. Львова, В.Н.Максимовой, И.Т.Огородникова, В.Э.Тамарина, А.В.Усовой, В.Н.Федоровой, П.Н.Шимбирева и др. [15,45, 46, 50, 57, 61, 99, 106, 109, 123, 124, 184, 194, 197] были определены общие подходы к решению проблемы, обращено внимание на сущность принципа преемственности, на важность соблюдения преемственных и межпредметных связей в учебно-воспитательном процессе. Значительный вклад в развитие проблемы преемственности в формировании понятий внесли труды биологов-методистов: Н.М.Верзнлина, Б.В.Всесвятского, И.Д.Зверева,
5 О.В.Казаковой, Б.Д.Комиссарова, В.М.Корсунской, ИН.Пономаревой, Н.А.Рыкова, Д.И.Трайтака и многих других [37, 38, 42, 68, 75, 90, 93, 146, 167, 186].
Несмотря на то, что проблеме преемственности в обучении посвящено большое количество исследований, в педагогической науке до сих пор не выработано единой точки зрения относительно статуса преемственности как важнейшей педагогической категории, соподчиненное дидактических принципов систематичности и преемственности, типологии преемственных связей. Переосмысление целей образования, переход к концепциям непрерывного и профильного образования, введение единого государственного экзамена вновь ставит проблему преемственности в разряд наиболее актуальных.
Формирование преемственных связей между школьным и вузовским этапами образования является одним из наименее разработанных, но в то же время чрезвычайно значимых вопросов. По мнению А.П.Беляевой [21], В.С.Леднева [99] и других исследователей [169, 204], в настоящее время центр проблемы преемственности переместился на стык общеобразовательной и профессиональной школы.
Преемственность современного школьного и вузовского профессионального образования обсуждалась на научно-методической конференции «Актуальные проблемы педагогики высшего медицинского образования» [1], в докторских диссертациях Т.Н.Литвиновой [104], В.Ф.Глушкова [49] и других исследованиях [158, 169, 204]. Однако, по нашему мнению, эти работы несколько односторонне освещают проблему, поскольку рассматривают преемственность обучения лишь на примере интегрированных комплексов «школа - вуз», а в качестве основного показателя эффективности учитывают успешность поступления в вуз выпускников специализированных школ.
Проблема преемственности в развитии биологических знаний между школьным и высшим медицинским образованием ранее не являлась объектом специального изучения, а методика преемственного развития цитологических понятий разделов «Общая биология» общеобразовательной школы и «Гистология. Эмбриология. Цитология» медицинского вуза отсутствует. Это подчеркивает актуальность нашего исследования, направленного на преодоление ряда противоречий между: необходимостью обеспечения согласованности и преемственности школьного и вузовского этапов и отсутствием соответствующих учебно-методических материалов (согласованных программ, учебников и учебных пособий, методических рекомендаций); дифференцированным обучением на школьном этапе, различиями довузовской подготовленности учащихся и унифицированными методиками обучения в вузе; декларируемой целью развития личности и практикой обучения, ориентированной, главным образом, на решение узкопрофильных задач; интенсивным развитием цитологии, достижениями методической науки и их недостаточной реализацией в практике образования; необходимостью развития познавательной активности учащихся и преобладающим в массовой практике стилем обучения, ориентированным преимущественно на передачу готовых знаний; - безусловной значимостью наглядности в формировании понятий и преобладанием словесных методов обучения основам цитологии в школе.
Цель исследования: научное обоснование и методическое обеспечение преемственного развития цитологических понятий разделов «Общая биология» общеобразовательной школы и «Гистология. Эмбриология. Цитология» медицинского вуза.
Объект исследования: процесс развития цитологических понятий в разделах «Общая биология» общеобразовательной школы и «Гистология. Эмбриология. Цитология» медицинского вуза.
Предмет исследования: методика развития цитологических понятий в разделах «Общая биология» общеобразовательной школы и «Гистология.
7 Эмбриология. Цитология» медицинского вуза.
Теоретический анализ проблемы, педагогические наблюдения, данные констатирующего эксперимента и личный опыт автора, послужили основой для выдвижения гипотезы исследования: развитие цитологических понятий разделов «Общая биология» общеобразовательной школы и «Гистология. Эмбриология. Цитология» медицинского вуза будет более эффективным, если: определен статус преемственности как педагогической категории; выявлены и установлены преемственные связи между школьным и вузовским этапами развития цитологических понятий; научно обоснована и разработана методика преемственного развития цитологических понятий в разделе «Общая биология» общеобразовательной школы и «Гистология. Эмбриология. Цитология» медицинского вуза; процесс обучения ориентирован на достижение личностно значимых образовательных целей и активное освоение учебного содержания учащимися школы и вуза.
Цель и гипотеза определили конкретные задачи исследования:
Рассмотреть становление и современное состояние проблемы преемственности в обучении в психолого-педагогической и методической литературе.
Исследовать особенности процесса развития цитологических понятий в практике современного школьного и вузовского биологического образования.
Определить сущность и статус преемственности как важнейшей педагогической категории; выявить преемственные связи между школьным и вузовским этапами развития цитологических понятий.
4. Сконструировать модель методики, обеспечивающей преемственность в развитии цитологических понятий и возможность удовлетворения индивидуальных познавательных потребностей учащихся школы и вуза.
5. Определить и обосновать состав цитологических понятий, обеспечивающих преемственность между разделами «Общая биология» общеобразовательной школы и «Гистология. Эмбриология. Цитология» медицинского вуза,
6. Разработать методику преемственного развития цитологических понятий (ПРЦП) в системе «школа - вуз» и экспериментально проверить ее результативность.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовали методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов, школьных и вузовских программ и учебников, моделирование; педагогическое наблюдение, изучение опыта преподавания в школах и вузах, анкетирование и интервьюирование, самооценка учащихся, тестирование, контрольные срезы, педагогический эксперимент; статистическая обработка экспериментальных данных.
Теоретико-методологической основой исследования являются: идея гуманизации образования (И.Ю.Алексашина [4], О.Е.Лебедев [98], В.П.Соломин [179], ИМ.Титова [188], А.П.Тряпицына [98] и др.); системный подход (П.К.Анохин [12], В.Г.Афанасьев [13], АЛБеляева [21], И.В.Блауберг [25], А.И.Уемов [189], Э.Г.Юдин [207] и др.); личностно ориентированный подход (Н. Афанасьева [14], Е.В.Бондаревская [27], В.В.Сериков [172], И.С .Якиманская [209]); психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев [100], Н.А.Менчинская [115], П.Я.Гальперин [44], Н.Ф. Талызина [182]) и деятельностный подход (Ю.К.Бабанский [15], АЛБеляева [21], Б.П.Есипов [61], ЛВ.Жарова [62], Е.С.Заир-Бек [65], И.Я.Лернер [102], М.Н.Скаткин [58], ТЛШамова [202], Г.И.Щукина [206] и др.); теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (В.В.Давыдов [54], ІХЯ. Гальперин [44], Н.Ф.Талызина [182], А.В.Усова [194], М.Н.Шардаков [203] и др.); теория развития биологических понятий (Н.М.Верзилин [159], И.Д.Зверев [68], В.М.Корсунская [93], ИН.Пономарева [146], Н.А.Рыков [166], ДЛТрайтак [186] и др.); теоретические исследования
9 в области конструирования систем обучения (Н.М.Александрова [3], С.В.Алексеев [5], Н.Д.Андреева [10], Ю.К.Бабанский [15], АЛ.Беляева [21], В.П.Беспалько [22, 23], Т.А.Бороненко [30], Н.В.Бордовская [29], Б.В.Всесвятский [42], И.Д.Зверев [68], ВЗ.Краевский [95], В.СЛеднев [99], А.М.Пышкало [156], В.П.Соломин [179] и др.); теоретические и методические основы обучения цитологии в высшей и средней школе (ЛЛАнастасова [8], Ю.И.Афанасьев [48], В.Л.Быков [32], Н.М.Верзилин [37], О.В.Волкова [195], Б.В.Всесвятский [42], В.Д.Гревцова [53], А.А.Заварзин [63], Б.Д.Комиссаров [89], В.М.Корсунская [78], А.Н.Мягкова [119], Сивоглазов В Л. [120], КХИЛолянский [140], АЛ.Радостина, Н.А.Юрина [171] и др.).
Исследование включало несколько логических этапов:
1 этап (1999-2001 гг.) - изучение состояния проблемы преемственности и констатирующий эксперимент. Исследован опыт преподавания цитологии в школах различного профиля и в вузах, определено значение преемственности в обучении цитологии для профессионального образования, выявлены возможности реализации преемственных связей на практике, разработана рабочая гипотеза, сформулированы цели и задачи исследования.
2 этап (1999-2002 гг.) - теоретическая разработка проблемы и уточняющий эксперимент. Установлены теоретико-методологические основы исследования, систематизировано содержание обучения цитологии в школе и в вузе, разработана модель методики ПРЦП в системе «школа - вуз», подготовлен комплект дидактических материалов для реализации методики. В ходе уточняющего эксперимента определены условия, направления, оптимальные формы, методы и методические приемы проведения эксперимента. этап (1999-2002 гг.) - формирующий эксперимент, который включал исследование эффективности методики, анализ и обработку экспериментальных данных. этап (2002-2003 гг.) - обобщение результатов и оформление текста
10 диссертационного исследования.
Экспериментальная база исследования: школы № 2, 12, 86, 95, 387, 446, 583 и Академическая гимназия Санкт-Петербурга; Санкт-Петербургский Городской Дворец творчества юных (СПбГДТЮ), Санкт-Петербургский государственный медицинский университет им.И.П.Павлова (СПбГМУ), биолого-почвенный и медицинский факультеты Санкт-Петербургского государственного университета (СПбГУ), факультет биологии и институт естествознания Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена (РІПУ), Санкт-Петербургская Академия постдипломного педагогического образования (СПбАППО).
Научная новизна исследования заключается в том, что проблема преемственного развития цитологических понятий в системе «школа - вуз» впервые явилась объектом специального исследования в методике обучения биологии; теоретически обосновано и экспериментально доказано значение преемственности в развитии цитологических понятий (между школьным и вузовским этапами) для профессионального образования; на основе принципа преемственности проведена систематизация содержания обучения цитологии на школьном и вузовском этапах. Научно обоснован и выделен основной компонент цитологических понятий (<Ж), обеспечивающий установление преемственных связей в развитии знаний в системе «школа — вуз»; обоснованы и определены возможности развития основного компонента цитологических понятий на школьном и вузовском этапах обучения для удовлетворения индивидуальных познавательных потребностей учащихся; на основе принципа преемственности сконструирована модель методики развития цитологических понятий в системе «школа - вуз»; разработана методика преемственного развития цитологических понятий; выявлены условия ее реализации.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что определена сущность категории «преемственность в обучении», ее статус как педагогического принципа; выявлены структурные преемственные связи между школьным и вузовским этапами развития цитологических понятий: на основе преемственности целей, деятельности педагогов и учащихся, содержания, результатов обучения; обоснован принцип мониторинга для совершенствования обратных связей при обучении цитологии; - определена классификационная принадлежность цитологических понятий как системных общебиологических; - предложена модель методики развития цитологических понятий в системе «школа-вуз», которая может рассматриваться как один из вариантов реализации Концепции профильного обучения на старшей ступени обучения, поскольку соответствует ее основным положениям. При соответствующей трансформации и адаптации модель может быть использована в других образовательных областях.
Практическая значимость исследования заключается в разработке, апробации и внедрении методики ПРЦП в практику образовательных учреждений Санкт-Петербурга: экспериментальных школ, СПбГДТЮ, СПбГМУ им.И,П.Павлова. Для обеспечения образовательного процесса подготовлены методические и дидактические материалы. В частности, разработан и впервые использован в практике обучения школ комплект иллюстраций, содержащий 14 электронно-микроскопических фотографий клеточных структур и методические указания для учителей и учащихся по их использованию. Составлены и апробированы программы факультативных курсов «Клетки и ткани» и «Цитология». Предложена система практических работ для формирования и развития цитологических понятий в школе и вузе; разработаны тестовые задания для подготовки школьников к Единому Государственному Экзамену.
12 Рекомендации по использованию научных результатов. Результаты исследования могут быть использованы на различных этапах введения профильного обучения: при обновлении содержания биологического образования и его обеспечения (программ, учебников), в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров для профильной школы. Разработанная методика развития цитологических понятий может использоваться педагогами школы, вуза, учреждений дополнительного образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигалась методологическим, научным и методическим обеспечением исследования, комплексным использованием системного, личностно ориентированного и деятельностного подходов, адекватностью и рациональным использованием теоретических, экспериментальных и статистических методов исследования, сочетанием качественных и количественных критериев в оценке эффективности методики, достаточной выборкой (в констатирующем эксперименте приняли участие 174 педагога, 322 учащихся школ и 438 студентов, в формирующем эксперименте - 255 школьников и 156 студентов), личным участием автора в реализации всех содержательных компонентов методики. На защиту выносятся:
Научно-методические основы развития цитологических понятий в системе «школа - вуз».
Модель методики, обеспечивающей установление преемственности в развитии цитологических понятий и удовлетворение индивидуальных познавательных потребностей учащихся школы и вуза.
3. Методика преемственного развития цитологических понятий в разделах «Общая биология» общеобразовательной школы и «Гистология. Эмбриология. Цитология» медицинского вуза.
4. Позитивные результаты исследования, полученные в ходе апробации и внедрения методики.
Психолого-педагогические аспекты проблемы преемственности в обучении
В ряду дисциплин, на которые опирается методика обучения биологии, особое место занимают философия, общая дидактика и психология. Разработка частной методики невозможна без знания общенаучных и педагогических теорий и закономерностей. Психология дает основания для выяснения методических условий успешного формирования знаний, умений, навыков.
Приступая к рассмотрению проблемы преемственности в обучении, прежде всего, выясним суть понятия «преемственность». В философском понимании преемственность означает связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, «сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию» (Филос. словарь [198: с. 527]).
Необходимость взаимосвязей всех компонентов обучения подчеркивали прогрессивные педагоги различных эпох. Исследование психолого-педагогической литературы позволило выявить несколько исторических этапов в становлении проблемы преемственности в обучении.
Первый этап - этап начального изучения взаимосвязей в процессе обучения — охватывает длительный исторический период вплоть до середины XX столетия. Уже ЯА.Коменский понимал, что весь процесс обучения должен быть пронизан внутренними связями, что все последующее должно опираться на предыдущее; все, что связано между собой, должно быть связываемо постоянно; все знания должны представлять «одну энциклопедию» [88].
И.Г.Песталоцци основным принципом обучения считал принцип постепенности перехода от простого к сложному и связанности отдельных этапов обучения [141]. А. Дистерверг [59] советовал выводить новые положения на основании имеющихся понятий и располагать учебный материал таким образом, чтобы на каждой ступени повторялось предыдущее и указывались отдельные части последующего.
Горячий сторонник систематичности знаний, К.Д.Ушинский [196] представлял преподавание как непрерывный процесс, в котором каждое положение хорошо осознается именно благодаря тому, что оно логически вытекает из всех ранее предшествовавших. В свою очередь, вновь приобретенные знания являются основой последующих положений, изучаемых в данном предмете.
В конце XIX - начале XX века в России вышел ряд работ по дидактике, в которых развивались идеи, заложенные К.Д.Ушинским. Из дидактических произведений этого времени наиболее содержательными в научном отношении представляются работы П.Ф.Каптерева [80]. Мысли П.Ф.Каптерева о принципах построения учебного плана, необходимости его органического единства, внутренней связи между предметами без насильственных и искусственных увязок актуальны и в настоящее время.
Систематизация и обобщение огромного опыта педагогической практики отразилось в постановке вопроса о принципах обучения. Однако в трудах классиков педагогики проблема преемственности еще не была четко сформулирована. Чрезвычайно широкая трактовка системы взаимосвязей при обучении, недостаточная корректность в использовании терминов «последовательность» и «систематичность» затруднила определение сущности понятия «преемственность в обучении» и его места в категориальном аппарате педагогики.
Второй этап в разработке проблемы преемственности обозначился с середины 50 годов XX столетия. Стимулом для ее рассмотрения на качественно новом теоретическом уровне послужили исследования в области психологии. В работах отечественных психологов проблема преемственности получила обоснование через теорию ассоциаций умственной деятельности. Согласно этой теории, все психические функции, от самых элементарных (ощущения) до высших (мышление), образуются по типу ассоциативных связей. Исходя из системности ассоциаций (связей), БХ.Ананьев [7] раскрыл взаимодействие ощущений и показал их как сложную систему. В процессе взаимодействия человека с окружающим миром все время происходит перестройка складывающихся ассоциативных систем. В результате формируется система знаний, умений и навыков, которые и составляют умственную деятельность человека.
В 1953 году Б.Г.Ананьев обратил внимание на преемственность обучения, которую он понимал как установление взаимосвязей в процессе обучения для развития системы знаний учащихся. Им был определен статус преемственности как важнейшего педагогического принципа, и выявлены условия, необходимые для его реализации: 1) дальнейшее развитие старых знаний и навыков на основе повышения их качества, глубины, прочности, разносторонности обобщений, осуществляемых на различных ступенях обучения; 2) перенос старых знаний на смежные области школьного образования, их практикование в новых условиях и связях; 3) перенос имеющихся знаний, умений, навыков в более отдаленные области школьного образования на основе межпредметных связей.
Теоретические основы построения методики развития цитологических понятий
Теоретической основой любого педагогического исследования является совокупность тех исходных идей, позиций (подходов), принципов и теорий, которые лежат в основе изучения общественных явлений и которые решающим образом сказываются на их интерпретации.
Основная тенденция последних лет заключается в последовательной гуманизации образования. На первый план вместо задачи подготовки специалистов в соответствии с потребностями народного хозяйства выдвигается задача удовлетворения духовных запросов людей на образовательные услуги определенного качества, формирования и развития личности. В Законе об образовании подчеркивается, что гуманизация системы образования является ведущим принципом государственной политики РФ [66].
Идея гуманизации является приоритетной идеей нашего исследования. Ее основная суть состоит в отношении к людям как высшей ценности. Гуманизация предполагает создание благоприятных возможностей для самовыражения личности преподавателей и учащихся, формирование субъект-субъектных отношений, терпимости к другим мнениям, уважение прав каждого человека [4, 5, 98,147, 188 и др.]. Идея гуманизации, по мнению В.ПСоломина [179], может реализовываться через цели обучения, содержание, формы и методы. В связи с этим при проектировании методики преемственного развития цитологических понятий (в дальнейшем — ПРЦП) необходимо предусмотреть возможность достижения личностных целей образования учащихся, удовлетворение их индивидуальных познавательных потребностей при строгом соблюдении требований образовательных стандартов; включение в содержание вопросов истории и методологии науки; использование разнообразных форм» средств, методов и методических приемов для активизации познавательной деятельности обучаемых.
Проектирование и разработка методики преемственного развития цитологических понятий в системе «школа — вуз» требует учета общенаучных и психолого-педагогических подходов к организации и построению учебного процесса. Поскольку в нашем исследовании мы будем опираться на комплексное использование системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов, рассмотрим их основные положения.
Системный подход. Основным свойством материи является свойство структурности, поэтому системный (системно-структурный) подход завоевал в современной науке прочные позиции. Проблеме его использования в научных исследованиях посвящено большое количество работ [10, 12, 13, 21, 42, 68, 189 и др.]. Не углубляясь в изложение теории системного подхода, остановимся на тех моментах, которые особенно важны для нашего исследования.
«Система» - ключевое понятие этого подхода — понимается как совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам. Академик П.К.Анохин [12] отмечал, что в системе взаимодействие и взаимоотношение элементов приобретают характер взаимоСОдействия компонентов на получение фокусированного результата.
Чтобы всесторонне познать систему, нужно изучить, прежде всего, ее внутреннее строение, то есть установить, из каких элементов она образована, каковы ее структура и функции, а также факторы, обеспечивающие ее целостность, относительную самостоятельность.
При построении любой системы существенное значение имеют внутренние связи, обеспечивающие ее относительную устойчивость и целостность при изменении и развитии. Большинство исследователей используют понятие системообразующих факторов, которые образуют и определяют структуру системы и обеспечивают ее упорядоченность.
Важность системообразующего фактора П.К.Анохин подчеркивает категорически («нет фактора — нет системы»). Описаны разнообразные виды связей в системах: связи строения, функциональные и генетические. Связи строения (структурные), в свою очередь, могут быть горизонтальными (между однотипными элементами) и вертикальными, отражающими иерархические взаимоотношения.
Сложные биологические или социальные системы требуют трех плоскостей исследования — предметной, функциональной и исторической. С одной стороны, они могут рассматриваться в их предметном бытии, абстрагируясь от динамизма, то есть как бы в статике. Это позволяет описать, смоделировать состав и строение данной системы. С другой стороны, они должны рассматриваться в динамике их реального состояния. При этом динамика, в свою очередь, проявляется двояко: движение системы есть, во- первых, ее функционирование, ее деятельность и, во-вторых, ее развитие — возникновение, становление, эволюционирование, разрушение, преобразование [25, 30,99]. Применение системного подхода при проектировании методики преемственного развития цитологических понятий в системе «школа - вуз» позволит не только выделить и описать ее компоненты, но и оптимизировать их функционирование на основе моделирования. Построение теоретической модели методики включает в себя некоторые этапы [30, 99]: определение места (функций, связей) изучаемой системы в метасистеме (системе более высокого иерархического уровня), выяснение оптимального набора компонентов, обеспечивающих эффективное функционирование системы и ее развитие и установление взаимосвязей этих компонентов в системе.
.Условия проведения и организация экспериментального обучения
Для первичной апробации методики ПРЦП в 1999-2000 годах был проведен уточняющий эксперимент. Эксперимент проводился на базе образовательных учреждений Санкт-Петербурга: отдела биологии Городского Дворца творчества юных (СПбГДПО), кафедры гистологии СПбГМУ им. И.П.Павлова, Академии постдипломного педагогического образования (АППО), школ № 12 и 95. Основные цели уточняющего эксперимента: определение условий реализации методики ПРЦП и подготовка к проведению формирующего эксперимента (нахождение оптимальных форм, методов и методических приемов; определение структуры, объема, материальной базы).
Условия реализации модели методики ПРЦП были определены на основании педагогических наблюдений, интервьюирования и анкетирования участников.
1. Важнейшим условием реализации принципа преемственности в системе непрерывного образования является строгое следование нормативным документам и требованиям педагогических принципов при отборе содержания обучения. Такими документами, обеспечивающими равные права граждан при поступлении в вузы и сохранение единого образовательного пространства, являются Обязательный минимум содержания полной средней школы и «Примерные программы вступительных экзаменов», разработанные Министерством образования РФ. Однако, на наш взгляд, эти документы должны быть доработаны, расширены и детализированы, чтобы не допускать разночтений.
2. Для повышения эффективности предлагаемой методики необходимо наличие положительной мотивационной основы педагогов и учащихся. Констатирующий и уточняющий этапы эксперимента убедительно продемонстрировали, что педагоги школы и вуза убеждены в необходимости соблюдения принципа преемственности на этапе «школа - вуз», что создает ряд объективных предпосылок для развития положительной мотивации профессиональной деятельности преподавателей. Для развития мотивационной сферы учащихся необходима целенаправленная работа по формированию их познавательных интересов. Этому способствуют использование проблемного подхода в обучении, активизация познавательной деятельности учащихся, вариативность и профессиональная направленность (ориентированность) обучения.
3. Методика ПРЦП предполагает наличие в образовательных учреждениях материальной базы, предусмотренной нормативными требованиями (обязательные средства обучения). Для более действенного использования специальных средств обучения (комплектов электронных микрофотографий, методических материалов), желательно ксерокопирование предлагаемых материалов (или иные способы их тиражирования).
4. Как показали результаты констатирующего эксперимента, установление преемственных связей в системе «школа-вуз» невозможно без непосредственных и опосредованных контактов педагогов школ и вузов. В нашем исследовании были организованы и проведены беседы с педагогами вузов и учителями школ, участвующими в апробации методики, лекции на курсах повышения учителей при АППО, экскурсии для учителей города на кафедру гистологии СПбТМУ им. И.П.Павлова. Уточняющий эксперимент показал, что в дальнейшем работу по установлению преемственных связей по линии педагогической деятельности следует централизованно проводить на базе АППО и Факультетов повышения квалификации преподавателей вузов. Для этого нами подготовлены специальные пакеты, содержащие нормативные документы и дидактические материалы для учителей школ и педагогов вуза.
В пакете, предназначенном для учителей школы, содержатся: Программа вступительных экзаменов по биологии для поступающих в СПбГМУ им. И.П.Павлова; Программа курса по гистологии, цитологии, эмбриологии медицинских вузов; описание системы цитологических понятий ОК; описание методики ПРЦП на школьном этапе и комплект дидактических материалов для ее реализации (набор электронных фотографий, тестовые задания, учебные задачи, указания по их использованию).
Материалы, подготовленные для педагогов младших курсов вузов, включает: Примерную программу среднего (полного) образования, Учебные программы для средней (полной) общеобразовательной школы, Концепцию профильного обучения на старшей ступени общего образования; описание ОК и его отражения в школьных учебниках, описание экспериментальной методики на вузовском этапе; комплект дидактических материалов и указания по их использованию.
Таким образом, педагогам школы и вузов предоставляется возможность повышения профессиональных компетенций в области цитологии, методики преподавания разделов «Общая биология» общеобразовательной школы и «Гистология. Эмбриология. Цитология» медицинских вузов.
5. Претворение школьного и вузовского вариативных компонентов содержания предполагает существование программ факультативов (элективов) по цитологии, готовность педагогов к преподаванию по этим программам и наличие специальных средств обучения: лабораторного оборудования, научной литературы, коллекций препаратов.
