Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы анализа, проектирования и оптимизации содержания обучения
1.1. Общедидактические подходы и методы анализа, проектирования и оптимизации содержания образования и обучения
1.2. Государственные образовательные стандарты. Нормативные аспекты определения и совершенствования содержания образования
1.3. Специальные методы анализа и проектирования содержания обучения
Выводы по первой главе 64
ГЛАВА II. Оценка объема учебного материала, подлежащего запоминанию части математики уровня полного общего образования, включающей четыре элементарных функции 65
1.1. Общие проблемы оптимизации запоминаемого содержания обучения
1.2. Разработка и результаты использования совокупности методов оценки объема учебного материала, подлежащего запоминанию части математики уровня полного общего образования, включающей четыре элементарные функции
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА ПРИЛОЖЕНИЯ
- Общедидактические подходы и методы анализа, проектирования и оптимизации содержания образования и обучения
- Государственные образовательные стандарты. Нормативные аспекты определения и совершенствования содержания образования
- Общие проблемы оптимизации запоминаемого содержания обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные организационно-управленческие, экономические, правовые преобразования в стране актуализировали многие проблемы образования. В условиях новой социокультурной ситуации в стране и в мире, с одной стороны, отчетливо осознается необходимость переноса приоритета с трансляции знаний и передачи типовых алгоритмов деятельности на интеллектуальное и эмоциональное развитие личности, ее способностей и стремлений к самообучению и творчеству. С другой стороны, очевидна и объяснима тенденция всей системы образования к сохранению стабильного состояния, характеризующегося на сегодня отчетливым приоритетом трансляции расширяющегося объема знаний, репродуктивных методов обучения и оцениванием достижения репродуктивного же, по преимуществу, уровня усвоения содержания обучения.
Очевидно, что декларированное стремление к сокращению репродуктивной составляющей обучения не может быть реализовано до тех пор, пока различные типы аттестационных процедур будут приоритетно ориентированы именно на простое воспроизведение и использование фактов, формул, типовых алгоритмов и процедур, хранящихся в собственной памяти обучаемого.
Следует признать, что именно содержание аттестационных процедур, в частности, содержание выпускных экзаменов в школе и вступительных экзаменов в вузы, определяет на сегодня объем запоминаемого содержания обучения и уровень подготовленности выпускников общего среднего образования, практически становясь реальной, конкретной целью их подготовки.
Проблемы содержания общего и среднего образования широко представлены в современной педагогической науке. Разработаны вопросы
содержания образования как системы (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, А.Н. Ростовцев и др.); структуры содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др.); дана характеристика уровней содержания образования (В.В. Краевский, И.Я.Лернер, А.В. Хуторской и др.); сформулированы принципы отбора содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин и др.); обоснован принцип и выделены критерии и способы оптимизации содержания образования на различных уровнях (Ю.К. Бабанский, А.Н. Ростовцев и др.).
Однако остается недостаточно разработанной проблема оценки объема учебного материала, подлежащего запоминанию, актуализация которого обучаемым определяет успешность его основной деятельности и усвоение которого он должен проявлять, демонстрировать в оценочных процедурах, опираясь только на собственную память, не используя иных (кроме собственной памяти) источников информации.
Анализ состояния проблемы выявил противоречие между:
декларируемыми приоритетами интеллектуального развития личности и традиционной направленностью образовательного процесса на действия по запоминаемым образцам, алгоритмам и процедурам;
признаваемой необходимостью оптимизации объема учебного материала, подлежащего запоминанию, и неоправданно большим его использованием в массовых оценочных процедурах, таких как Единый государственный экзамен (ЕГЭ), Централизованное тестирование (ЦТ) и др.;
необходимостью оптимизации объема содержания обучения, особенно запоминаемой его части, и недостаточной разработанностью этой процедуры.
Актуальность, социальная значимость рассматриваемой проблемы, недостаточная ее разработанность в педагогической теории и практике определили тему нашего исследования: «Методы оценки объема учебного
материала, подлежащего запоминанию в курсе математики полной средней школы».
Цель исследования - адаптация, совершенствование и демонстрация использования методов оценки объема учебного материала, подлежащего запоминанию в курсе математики полной средней школы.
Объект исследования - содержание обучения, способы его анализа, проектирования и оптимизации.
Предмет исследования - методы анализа, проектирования и оценки содержания математики уровня полного общего образования, позволяющие получить доступно объективную оценку объема учебного материала, подлежащего запоминанию, т.е. запоминаемую часть содержания обучения.
Гипотеза исследования. Объем учебного материала, подлежащего запоминанию на примере части содержания математики уровня полного общего образования, включающей четыре элементарных функции, будет объективно оценен, если на основе разработанной совокупности методов анализа и проектирования содержания обучения будет проведен:
сравнительный анализ утвержденного обязательного минимума основных образовательных программ и содержания признанных тестов достижений (ЕГЭ и ЦТ);
структурно-логический анализ части содержания обучения, включающего четыре функции, зафиксированные в учебниках математики, рекомендованных Мин. Образования РФ, и на этом основании построены структурно-логические схемы, представляющие структуру освоенного содержания обучения;
частотный анализ использования определений и свойств четырех
функций в измерительных педагогических материалах, представленных в
вариантах ЕГЭ и ЦТ;
анализ результатов оценки студентами и преподавателями значимости выделенных учебных элементов (УЭ) математики уровня полного общего образования для успешного обучения в ВУЗе;
оценка владения этими УЭ слушателей подготовительных курсов и студентов первого и старших курсов ВУЗа на базе разработанных тестовых заданий.
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом исследования и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
Изучить и разработать необходимые для достижения цели диссертационного исследования подходы, понятийный аппарат, принципы и методы, определяющие теоретико-методологическую и прикладную базу исследования.
Обосновать необходимость оптимизации содержания обучения путем реального сокращения репродуктивной составляющей содержания обучения.
Установить связь методов оценки объема учебного материала, подлежащего запоминанию с принятой в педагогике процедурой его оптимизации.
Разработать совокупность методов, позволяющих объективно оценивать объем учебного материала, подлежащего запоминанию.
Выполнить оценку объема учебного материала, подлежащего запоминанию на примере элементарных функций (степенной, показательной, логарифмической, тригонометрической) на базе разработанной совокупности методов и проанализировать полученные результаты.
Теоретическими источниками исследования явились
фундаментальные работы в области теории образования и обучения, а также разработки в области содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин, A.M. Сохор и др), психологическая теория
деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др) и элементы когнитивной психологии памяти (Р. Аткинсон, Р.Л. Солсо).
Методы исследования:
> способы исследовательской деятельности, базирующиеся на
анализе, синтезе и адаптации концепций, принципов и методов,
представленных в фундаментальной философской, психолого-педагогической
и методической литературе, других источниках информации.
> изучение и адаптация педагогического опыта по анализу
проектированию и оптимизации содержания обучения на различных уровнях
системы образования;
> конкретные методы анализа и проектирования содержания
обучения:
метод структурно-логических схем и структурно-логических матриц;
метод частотного анализа использования УЭ содержания обучения;
методы экспертной оценки значимости УЭ содержания обучения и оценки успешности их использования обучаемыми.
> методы математической обработки эмпирического материала.
Базой исследования явились Волжская государственная инженерно-педагогическая академия (ВГИПА) и Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского (ННГУ им. Н.И. Лобачевского). Исследованием было охвачено 433 человека, из них 9 преподавателей математики ВГИПА, 292 студента профессионально-педагогического института ВГИПА, 40 студентов факультета социальных наук ННГУ им. Н.И. Лобачевского, 92 слушателя подготовительных курсов ВГИПА.
Текстовой базой исследования явились: утвержденный минимум содержания основных образовательных программ, комплекты учебников
алгебры, рекомендованных Министерством образования РФ, авторов Ш.А.Алимова и А.Г.Мордковича, варианты тестов ЕГЭ и ЦТ.
Методологические основы исследования и поставленные задачи определили процедуру опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в период с 2000 по2004гг.
Этапы исследования.
Первый этап (2000-2001гг.) состоял в обосновании актуальности выбранной проблемы, определении цели, задач, объекта, предмета, формулировки гипотезы исследования, определении общей методологии, теоретической основы и методов исследования.
Осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме оптимизации объема запоминаемого содержания обучения, проводилось исследование основных понятий проблемы. Изучалось состояние проблемы проектирования, отбора учебного материала в теории и практике современной педагогики. Теоретический анализ проводился с целью всестороннего изучения состояния рассматриваемой проблемы, выявления степени разработанности вопроса и определения круга педагогических проблем для их решения. Были сформулированы проблема, цель и гипотеза исследования, разрабатывались задачи и план работы.
Были изучены различные подходы к отбору содержания образования в общеобразовательной школе, выделены особенности конструирования содержания педагогических тестов. Началась экспериментальная работа по сравнительному анализу содержания тестов ЕГЭ, ЦТ и нормативного содержания основных образовательных программ полного общего образования.
Второй этап (2001-2003гг.) заключался в уточнении теоретических положений и ключевых понятий, составляющих основу диссертационного
исследования. Адаптировались и совершенствовались методы оценки объема учебного материала, подлежащего запоминанию. Уточнялась и корректировалась программа исследования. Обрабатывались, обобщались и оформлялись результаты продолжающейся экспериментальной работы по анализу содержания обучения на примере школьной алгебры (анализ структуры изучения элементарных функций в рекомендованных Министерством образования РФ учебниках; частотности использования этих функций в тестах ЦТ и ЕГЭ; экспертной оценки значимости УЭ и оценки успешности их использования).
На третьем этапе (2003-2004гг.) продолжалась экспериментальная работа. Проводилась постоянная работа по анализу, систематизации и обобщению полученных результатов, уточнялся понятийный аппарат и формировались основные выводы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
Определена связь процедуры оптимизации объема учебного материала, подлежащего запоминанию с совокупностью методов, определяющих значимость УЭ.
Разработана совокупность методов, позволяющая объективировать процедуру оценки объема учебного материала, подлежащего запоминанию, действенность которого продемонстрирована на примере четырех элементарных функций математики уровня полного общего образования.
На основании проведенного исследования показано:
содержание заданий по математике ЕГЭ и ЦТ в большей степени ориентировано на использование запоминаемых конкретных учебных элементов - формул, чем на получение результатов, опирающихся на определение функций и на простые преобразования существенно меньшего числа запоминаемых учебных элементов.
вузовские преподаватели высшей математики из 57 предложенных УЭ более 50 определений, свойств и соотношений элементарных функций считают необходимым запоминание и использование, опирающееся только на собственную память, что согласуется с тенденцией, отраженной в учебниках, рекомендованных Министерством образования РФ, но ведет к приоритету репродуктивного обучения.
слушатели подготовительных курсов и студенты первого и третьего курсов ВУЗа в оценочных процедурах на базе разработанных тестовых заданий продемонстрировали: хорошее узнавание и умение использовать основных определений и свойств функций в типовых операциях и практически полное неумение получать, обосновывать, используя самые простые освоенные операции, из определений и первичных свойств соотношения следствия.
Теоретическая значимость исследования:
Представлен подход к оптимизации содержания обучения и роль совокупности методов, позволяющих объективировать оценку объема учебного материала, подлежащего запоминанию, в принятой в педагогике процедуре его оптимизации.
Разработана совокупность методов оценки объема учебного материала, подлежащего запоминанию.
Продемонстрирована роль частотного анализа использования УЭ в определении содержательной валидности тестовых вариантов.
Дано авторское определение понятия «объем запоминаемого содержания обучения», понимаемое как совокупность учебных элементов содержания, использовать которые в учебном процессе и в оценочных процедурах обучаемый должен, опираясь только на собственную память, не обращаясь к каким-либо внешним источникам информации.
11 Практическая значимость
Результаты данного диссертационного исследования дают незаменимую информацию, важную для разработчиков документов и лиц, принимающих решение по утверждению запоминаемого содержания обучения, входящего в государственные образовательные стандарты, базовые учебные планы общего образования, в содержание аттестационных процедур, таких как выпускные экзамены и приемные экзамены в вузы, тесты ЦТ, ЕГЭ и, соответственно, в аттестационные процедуры более низкого уровня по иерархии управления.
Результаты, основные выводы исследовательской работы и разработанные рекомендации по оценке объема учебного материала, подлежащего запоминанию, могут быть учтены при разработке рабочих программ, ориентированных на вариативный приоритет развивающих методов обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
Убедительная оптимизация объема учебного материала, подлежащего запоминанию, должна иметь рациональное обоснование, опирающееся на результаты максимально полного рационального анализа значимости УЭ, входящих в это содержание.
Разработанная совокупность методов позволяет получать объективированную оценку объема учебного материала, подлежащего запоминанию.
Полученные на основе разработанной совокупности методов следующие результаты анализа содержания обучения на примере четырех элементарных функций математики уровня полного общего образования:
о содержание заданий по математике ЕГЭ и ЦТ ориентировано на неоправданно большой объем использования запоминаемых конкретных учебных элементов - формул;
о вузовские преподаватели высшей математики из 57 предложенных УЭ более 50 определений, свойств и соотношений элементарных функций считают необходимым запоминание и использование, опирающееся только на собственную память, что согласуется с тенденцией, отраженной в учебниках, рекомендованных министерством образования РФ;
о слушатели подготовительных курсов и студенты первого и старших курсов ВУЗа в оценочных процедурах демонстрируют достаточно успешную актуализацию запомненных элементов содержания математики, но практически не могут использовать простые связи между ними, позволяющие уменьшить число запоминаемых УЭ
- позволяют зафиксировать приоритет репродуктивного обучения, ориентированного на неоправданно большой объем использования запоминаемых конкретных УЭ в ущерб системности содержания, основанной на понимании связей между элементами.
4. Зафиксированная нестабильность частотности использования
некоторых УЭ содержания тестов ЕГЭ и ЦТ (по годам использования тестов)
отражает осмысленную или неосмысленную нестабильность значимости этих
элементов.
5. Результаты оценки можно использовать для обоснования включения
в требования к выпускнику умение использовать выделенную совокупность
УЭ, опираясь только на собственную память, не обращаясь к какой-либо
внешней информации.
Достоверность и обоснованность сформулированных в диссертации выводов обеспечивается:
использованием методологических подходов и методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования;
логикой программы исследования;
способами, методами получения эмпирических данных, представляющих существенные признаки, свойства изучаемых объектов;
многосторонним качественным и количественным анализом имеющегося и полученного фактического материала.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Ход
и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях и семинарах кафедры профессиональной педагогики ВГИПА (2001-2004 г.г.) и кафедры педагогики и управления образовательными системами ННГУ им. Н.И. Лобачевского (2004 г.); на конференциях и семинарах: II, III, IV международных научно-методических конференциях преподавателей вузов, учёных и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г. Н Новгород, ВГИПА, 2001 - 2003 г.г.); II, III, IV Всероссийских научно-практических конференциях студентов, аспирантов, соискателей, молодых учёных и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства» (г. Н. Новгород, ВГИПА, 2001-2003 г.г.); VII, VIII, IX Нижегородских сессиях молодых ученых (гуманитарные науки) (г. Н. Новгород, 2002-2004 г.г.); IV Всероссийской научно-методической конференции «Развитие тестовых технологий в России» (г. Москва, Центр тестирования Минобразования РФ, 2002г).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 177 наименования, и приложения. В диссертации 10 схем, 10 таблиц, в том числе вынесенные в приложение 4 схемы, 5 таблиц.
Общедидактические подходы и методы анализа, проектирования и оптимизации содержания образования и обучения
Проблема анализа, проектирования и оптимизации содержания обучения математики (впрочем, как и любого учебного предмета) является одной из центральных в дидактике. Новые требования к образованию требуют пересмотра многих подходов и результатов решения педагогических вопросов, в том числе и в сфере содержания обучения.
В настоящее время имеется немало дидактических работ [14, 19, 44, 47, 53, 93, 95, 101, 122, 133, 134, 158, 163], посвященных анализу таких понятий, как содержание образования, содержание обучения, учебный материал. Необходимость четкого разграничения указанных понятий диктовалась потребностями соответствующих дидактических исследований и дала возможность разработать более четкие и конкретные подходы к решению многих важных задач, связанных с проблемой определения содержания образования.
Анализ работ, рассматривающих содержание образования в историческом аспекте [122, 134], позволил судить о его динамичности, обусловленной общественным развитием. Согласно современным теоретическим представлениям [11, 12, 14, 19, 20, 26, 42 - 44, 47, 53 - 56, 60, 66, 71, 73, 77, 80 - 86, 92 - 95, 120, 122, 134, 158, 163], содержание образования рассматривается как сложная, динамичная, многокомпонентная и многоуровневая система. Анализ литературы показывает многоаспектность разработки проблем содержания образования и неоднозначность взглядов авторов по вопросам его состава, структуры, свойств, принципов отбора, принципов и критериев оптимизации.
В педагогической науке существуют различные дидактические теории, влияющие на формирование содержания образования: дидактический энциклопедизм, дидактический формализм, дидактический утилитаризм и др.
Существует и разнообразие в подходах к формированию содержания образования: культурно-исторический, знаниевый, культурологический, компетентностный и другие.
Рассмотрим три появившиеся у нас в разное время, но и поныне имеющие своих сторонников концепции содержания образования с точки зрения их соответствия задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека современного общества. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и в обществе. Истоки противостояния демократии и гуманизма, с одной стороны, и авторитарных позиций - с другой, в конечном счете, восходят к разному пониманию этих функций: человек - цель или средство, общество для него или он для общества, государства?
Одно из определений содержания образования, имеющее достаточно давнее происхождение, трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Оставляя в стороне такие качества личности, как способность к самостоятельному творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т.п., эта концепция направлена на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в открытом обществе. Фактически человек выступает здесь в ряду средств производства, как "производительная сила". Такое представление о целях и содержании образования было заложено в постановлениях ЦК ВКП(б) о школе, принятых в 1930-х годах.
С точки зрения мировоззренческой ориентации такое понимание содержания образования и других педагогических реалий можно охарактеризовать как сциентистское. Сциентизм абсолютизирует роль науки в системе культуры человеческого общества. При этом наивысшей ценностью считаются стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве образца научного знания вообще. Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении математической символики, придании философским и социально-гуманитарным рассуждениям формы, характерной для точных наук.
В соответствии с такими установками любой учебный предмет в школе рассматривался как несколько уменьшенная копия какой-либо научной дисциплины. Но сильно сокращать содержание науки не хотелось. В результате долгие годы школу терзает так называемая "перегрузка" т.е. перенасыщение стандартов, учебников и других учебных материалов деталями, сложными терминами, теоретическими подходами, непосильными для понимания учеников и не нужными для жизни.
Государственные образовательные стандарты. Нормативные аспекты определения и совершенствования содержания образования
Государственно-политические, социально-экономические, научно-технические, культурологические преобразования оказали существенное влияние на российское образование. Важнейшими элементами, определяющими содержание образования на всех его уровнях, становятся введенные в 1992 году Законом РФ «Об образовании» образовательные программы (ОП) и государственные образовательные стандарты (ГОС). Высокая автономность учебных заведений России в вариативности содержания образования устанавливается пунктом 5 в Статье 14 Закона РФ «Об образовании» [64], которая утверждает: «Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами), разрабатываемой, принимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно. (Выделено мной - О. И.).
Государственные органы управления образованием обеспечивают разработку на основе государственных образовательных стандартов примерных образовательных программ».
Таким образом ГОС становится практически единственным нормативным документом, объединяющим и определяющим целостность, единство содержания образования на всех уровнях образовательной системы России.
В соответствии с Законом РФ «Об образовании» в состав ГОС входят на федеральном и национально-региональном уровне три обязательные составляющие: «определяющие в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников».
Создание, проектирование этих совершенно новых для российской системы образования (образовательные стандарты, существовавшие к этому времени в системе образования США [173] существенно отличаются от российских) нормативных документов потребовало осмысления и разработки новых подходов к описанию тесно связанных между собой требований к уровню подготовки выпускников и минимума содержания основных образовательных программ [17, 24, 25, 51, 52, 62, 75, 94, 124, 131, 136, 146, 151].
Прямая связь успешности прохождения любым образовательным учреждением процедур государственной аттестации и аккредитации с требованиям ГОС к уровню подготовленности выпускников потребовала разработки описания диагностируемых целей учебного процесса, использования имеющихся описаний таксономии уровней усвоения содержания [23, 72, 90, 119, 152, 153, 154, 150, 105].
Одной из центральных реформ с точки зрения обеспечения будущего развития общества сегодня является реформа образования. Позиционирование ее как "модернизации" не меняет ее большого, возможно, определяющего влияния на судьбу общества и государства.
В современных социокультурных условиях можно выделить ряд генеральных тенденций, основополагающих факторов развития образования, определяющих изменения в содержании, характере и условиях образования:
усиление общекультурной и гуманитарной направленности образования, его универсализация, преодоление его технократического характера;
дальнейшая интеграция образования в общество, рынки труда, объективное повышение его социальной востребованности; повышение роли гражданских функций образования, требований к социально-профессиональной мобильности личности;
«человекосберегающая» функция образования, долженствующего стать институтом сбережения и укрепления физического и психического здоровья, в первую очередь — детей и юношества;
фундаментализация образования;
информатизация образования;
экологизация образования;
коммуникативная функция образования, повышение роли коммуникативной культуры как компонента образования;
повышение роли средового образования, выходящего за рамки собственно учреждений образовательной системы (телевидение и иные СМИ, музейное образование и т.д.) [76].
Основные пути развития в области образования определены в 2001 году и в утвержденной Правительством концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, принятой после широкой дискуссии, после обсуждения на заседании Государственного Совета.
Все предстоящие новации должны быть направлены на достижение трех главных целей, определенных концепцией модернизации образования -расширение его доступности, повышение качества и эффективности российского образования [165, С.3].
Общие проблемы оптимизации запоминаемого содержания обучения
В настоящее время гуманизации и личностно-ориентированной направленности образования остро стоит вопрос, связанный с приоритетом развития способностей учащихся самостоятельно добывать, обрабатывать и использовать новую информацию, разрешать возникающие проблемные ситуации.
Приоритет усвоения обучаемыми способов и методов самостоятельного приобретения, присвоения новой информации, новых способов деятельности по отношению к усвоению типовой, безальтернативной информации и действий по образцу требует при его реализации существенного пересмотра содержания образования. Очевидно, что для расширения объема времени, выделяемого на освоение способов и методов, обеспечивающих активное и самостоятельное усвоение новой информации, необходимо, прежде всего, уменьшить объем содержания, которое необходимо запоминать и использовать, опираясь только на долгосрочную память обучаемого, без обращения к другим хранилищам информации.
Проблемы оптимизации содержания обучения - минимизации объема усваиваемого содержания при его достаточной полноте, которая в современном информационном обществе может обеспечить активную адаптацию выпускника в быстро меняющемся социуме, его саморазвитие и самореализацию - были и остаются актуальными проблемами педагогики [29,107].
В процессе совершенствования содержания обучения особую значимость приобретает оптимизация объема запоминаемого содержания, поскольку на его усвоение затрачивается необоснованно большая часть времени обучения. Более того, есть основания считать, что приоритетность поэлементного запоминания тормозит развитие сознательного усвоения, системной переработки и использования информации, не способствует развитию умения ее эффективного поиска во внешних (по отношению к обучаемому) источниках.
Уточним терминологию. Говоря о запоминаемых УЭ, мы имеем в виду те УЭ, воспроизведение и использование которых в аттестационной и иной ответственной оценочной деятельности исключает возможность использования внешних (по отношению к испытуемому) источников информации.
Для однозначности договоримся понимать под объемом запоминаемого содержания обучения совокупность учебных элементов содержания, использовать которые в учебном процессе и в оценочных процедурах обучаемый должен, опираясь только на собственную память, не обращаясь к каким-либо внешним источникам информации.
В когнитивной модели памяти по Р. Аткинсону [13] означает обращение к долговременному хранилищу памяти, затем сравнение вызванного элемента памяти (если он найден в долговременном хранилище) с поступившим в кратковременное хранилище памяти (КВХ) отражением элемента текста задачи. В случае совпадения этих следов памяти следует узнавание, затем этот элемент остается в КВХ, для дальнейшего использования в процессе выполнения задания. Существенно, что в соответствии с законом Миллера объем кратковременной памяти человека ограничен 7 ± 2 элемента. Это хорошо обоснованное свойство памяти делает особенно актуальным запоминание не отдельных элементов содержания, а их логически связанных совокупностей. Освоенные и присвоенные обучаемым логически связанные совокупности УЭ в соответствии с семантическими и сетевыми моделями памяти могут существенно повысить эффективность припоминания.
При этом будем считать обобщенным учебным элементом (УЭ) -любую, логически завершенную (логически полную), достаточно автономную составляющую (компонент) содержания образования. При конкретизации УЭ могут быть: эмпирические факты; понятия (термины); аксиомы; теоремы; законы; закономерности; методы, алгоритмы, процедуры, описывающие преобразования, операции, действия с понятиями, определениями; модели и т.п. [154]. Субъективность в конкретизации УЭ аналогична (можно сказать, эквивалентна) известной субъективности в выделении подсистем реальной, материальной или материализованной системы. По сути, именно это и делается, если считать содержание обучения является абстрактной (понятийной) системой.
Обоснованная и убедительная оптимизация содержания обучения и, особенно, запоминаемой его части, должна опираться на результаты максимально полного рационального анализа значимости учебных элементов, входящих в это содержание.
Рациональный подход к изложению требует объяснения, какой смысл мы вкладываем в понятие «значимость учебного элемента содержания обучения». Будем считать общепризнанным, что значимость УЭ определяется местом и ролью, которую данный элемент играет в целях образования, обучения, т.е. значимостью данного УЭ в концептуальной модели выпускника соответствующего образовательного уровня.
