Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Становление профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности как педагогическая проблема
1.1. Характеристика основных понятий исследования 14
1.2. Историко-логический анализ проблемы становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности 28
1.3. Модель мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности 74
Выводы по первой главе 89
Глава II. Реализация мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности
2.1. Уровни и критерии профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности 92
2.2. Технологическая характеристика опытно-поисковой работы 124
2.3. Результаты опытно-поисковой работы 138
Выводы по второй главе 155
Заключение 157
Библиографический список 159
Приложения 179
- Характеристика основных понятий исследования
- Историко-логический анализ проблемы становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности
- Уровни и критерии профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамично развивающееся современное общество характеризуется мощным научным и технологическим прорывом. Применение знаний может не только способствовать эволюции общества, но и угрожать его безопасности. В современном мире ввиду развития промышленных технологий опасность растет быстрее, чем человеческое противодействие ей. Последнее обстоятельство указывает на необходимость усиления подготовки граждан к безопасному поведению и проявлению ими активной гражданской позиции в сфере безопасности. В изменившихся условиях подход к обеспечению безопасности человека, основанный на принципе «спасать и исправлять», должен уступить место новому, базирующемуся на принципе «предвидеть и предупреждать».
Изменения, начинающиеся и проходящие в обществе, находят продолжение в системе образования - возрастает значимость повышения квалификации педагогических кадров. Из-за устаревания научных знаний по мере появления новой информации наблюдается снижение уровня компетентности педагогов. Участники 45-й сессии Международной конференции по образованию «Укрепление роли учителя в меняющемся мире: проблемы, перспективы и приоритеты» (Женева, 1996) в принятой «Декларации» отметили, что «учителя являются ключевыми фигурами в процессе перемен, которые должны произойти как в школе и классе на всех уровнях, во всех типах и формах образования, так и во всей системе образования в целом». В сообщении Европейской Комиссии о предстоящих целях системы образования подчеркивается, что в течение следующих 10 лет одним из главных вызовов для системы образования будет являться «улучшение профессионального образования и переподготовка преподавателей и инструкторов».
С признанием ведущей роли педагога в достижении целей образования проводимая в нашей стране работа по реализации «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» требует определения более эффективных путей и методов совершенствования профессионального уровня педагогов с учетом современных социальных и образовательных тенденций.
Связывая изменения в обществе и образовании с профессиональной деятельностью учителя курса «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ), следует отметить, что усиливается интеграция различных сфер общественной деятельности, обеспечивающих безопасность и охрану здоровья, диапазон знаний в области обеспечения безопасности неуклонно расширяется, углубляются межпредметные связи, повышаются требования к педагогу как к личности и профессионалу. В этих условиях важнейшей задачей профессионального образования становится непрерывный рост профессиональной компетентности педагога. В нашем исследовании под профессиональной компетентностью учителя безопасности жизнедеятельности понимается соответствующая определенной компетенции способность учителя осуществлять педагогическую деятельность с учетом специфики курса ОБЖ.
Серьезную озабоченность вызывает степень укомплектованности общеобразовательных учебных заведений учителями безопасности жизнедеятельности, а также уровень их квалификации. Например, общеобразовательные учреждения Свердловской области только на 84 % укомплектованы учителями безопасности жизнедеятельности. Около 64 % учителей безопасности жизнедеятельности нуждаются в переподготовке и повышении уровня знаний. Из педагогов, ведущих преподавательскую деятельность, 180 человек не имеют какого-либо военного или педагогического образования и не прошли подготовку на курсах повышения квалификации. Есть основания полагать, что подобная ситуация сложилась и в других регионах страны.
Небольшое количество дипломированных учителей безопасности жизнедеятельности и их нежелание работать в образовательных учреждениях вынуждает вступать в должность «учитель безопасности жизнедеятельности» педагогов, не имеющих специальной подготовки, что требует разработки и внедрения в образовательную деятельность технологий повышения профессиональной компетентности непосредственно в ходе реализации учителями их профессиональных функций. Как показывает практика, существующие подходы к решению указанной проблемы в виде профессиональной дополнительной подготовки и аттестационных мероприятий не приносят достаточного эффекта.
Руководители образовательных учреждений стремятся наблюдать за развитием профессиональной компетентности педагогов. Тем не менее, этот процесс носит либо субъективный, либо стихийно необходимый, либо планово-контрольный характер. Часто это отслеживание осуществляется на уровне обыденного педагогического сознания, житейского здравого смысла. При таком подходе трудно говорить о том, что результаты профессиональной деятельности работников образования имеют устойчивый, закономерный характер и действительно идет процесс повышения уровня профессиональной компетентности, профессиональное становление.
В этих условиях особую значимость приобретают те методы и средства, которые способствуют отслеживанию как прогрессивных, так и регрессивных тенденций в развитии профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, усиливающих положительное влияние и помогающих преодолеть негативные явления, возникающие в этом процессе, к числу которых относится педагогический мониторинг. Мониторинг становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности мы понимаем как процесс непрерывного, научно обоснованного, диагностико-про-гностического, планово-деятельностного слежения за состоянием и развитием его профессионального уровня с целью объективизации происходящих изменений и придания этому процессу прогрессивной направленности.
Актуальность темы исследования определяется, с одной стороны, тем, что в современных условиях усилился интерес педагогов и психологов к факторам и условиям профессионального становления педагогов (Р.А. Галу-стов, Э.Ф. Зеер, Е.С. Зубарева, С.Н. Силина, С.Л. Фоменко и др.), а с другой стороны, уже существует достаточное количество исследований (В.М. Гончаренко, А.И. Кукуев, Н.А. Кулемин, Л.А. Серебрякова и др.), посвященных мониторингу педагогической деятельности.
В области исследований профессионально-педагогической компетентности представляют интерес работы Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.Ф. Талызиной и др. Анализ ряда диссертационных исследований (И.Р. Алтунина, Ю.В. Варданян, О.С. Гри-шечко, И.А. Елисеева, Н.О. Епихина, Е.Е. Ефимова, М.Н. Карапетова и др.) свидетельствует о том, что авторы преимущественно обращаются к изучению отдельных сторон профессиональной компетентности педагога (методической, психолого-педагогической, языковой, управленческой, коммуникативной, конфликтной и др.).
Теоретическим основам мониторинга и разработке технологий его реализации в педагогической практике посвящены труды О.А. Абдуллиной, А.С. Белкина, В.Г. Горба, В.Д. Жаворонкова, В.А. Кальней, Л.П. Качаловой, Л.Д. Назаровой, А.И. Суббето, В.В. Чекмарева, СЕ. Шишова и др.
Педагогические исследования в области безопасности жизнедеятельности (Л.И. Алешина, Э.Г. Антюхин, Ю.А. Бухарова, С.Н. Глазачев, У.З. Ешимова, В.М. Заенчик, П.И. Костенок, Л.А. Михайлов, Э.Ф. Садыкова, А.В. Старостенко, И. А. Щегол ев и др.) связаны в основном с разработкой методики изучения отдельных вопросов безопасности в содержании общеобразовательных дисциплин (иностранный язык, технология, физика, химия) либо с аспектами подготовки будущих учителей в высших учебных заведениях (валеологическая и экологическая грамотность, мотивация здорового образа жизни и др.). Исследований, рассматривающих становление профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности с учетом специфики указанной дисциплины на основе мониторинга, до настоящего времени не проводилось, что является недостатком в обеспечении уровня и качества подготовки и переподготовки учителей безопасности жизнедеятельности.
В данной ситуации возникает необходимость в управлении становлением профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, которое было бы представлено в виде целенаправленной системы непрерывного, планомерного, осознанного и научно обоснованного отслеживания повышения компетентности педагога.
Рассмотренное выше позволяет выделить противоречие между субъективным характером отслеживания становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, базирующимся на обыденном педагогическом сознании, и необходимостью научно обоснованного, диагностико-прогностического ее отслеживания, носящего объективный мониторинговый характер. Это определило проблему исследования, которая заключается в поиске и обосновании модели мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности.
Актуальность и недостаточная разработанность указанной проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: «Мониторинг становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности».
Объектом исследования является становление профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности.
Предмет исследования - модель мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности.
Цель исследования: разработать и проверить на практике модель мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности.
Гипотеза исследования: разработанная модель мониторинга будет способствовать становлению профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности и объективизации отслеживания изменений в его профессиональном становлении, если:
- уточнить сущность понятия «профессиональная компетентность учителя безопасности жизнедеятельности»;
- разработать структуру и содержание мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности с учетом факторов, стимулирующих и тормозящих становление профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности;
— разработать алгоритм мониторинга становления профессиональной
компетентности учителя безопасности жизнедеятельности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены
следующие задачи:
1. В ходе анализа научной литературы и практической деятельности уточнить сущность понятия «профессиональная компетентность учителя безопасности жизнедеятельности».
2. Разработать структуру и содержание мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности с учетом факторов, стимулирующих и тормозящих становление профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности.
3. Разработать алгоритм мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности.
4. Проверить эффективность разработанной модели мониторинга опытным путем.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: положения системного подхода в общенаучных и педагогических исследованиях (И.И. Блауберг, В.И. Загвязинский, В.В. Лихолетов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); общепсихологическая и психолого-педагогическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); теория профессионального становления личности педагога (B.C. Безрукова, С.Г. Вершловский, С.А. Днепров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Г. Онушкин, Г.Б. Скок, А.И. Щербаков и др.); акмеологиче-ские исследования (О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); отечественные и зарубежные исследования в области образования взрослых (СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лабазина, М.С. Сунцова, Е.Ю. Хахубия и др.); научные работы по применению мониторинга в образовании (А.С. Белкин, В.М. Гончаренко, В.Г. Горб, В.Д. Жаворонков, Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, С.Н. Силина, С.Л. Фоменко, СЕ. Шишов и др.); исследования профессиональной деформации (СП. Безносов, М.Л. Вайнштейн, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, Е.В. Юрченко и др.).
Кроме этого, в работе мы опирались на результаты исследований отечественных ученых в области проблем безопасности (О.В. Вознесенская, Л.Н. Горина, Т.Ю. Давыдова, М.А. Котик, А.В. Матвеев, А.А. Михайлов, Л.А.Михайлов, В.Н. Мошкин, В.А. Петровский, Ю.В. Репин, В.В. Сапронов, А.Т. Смирнов, A.M. Столяренко, М.Б. Сулла, И.К. Топоров, В.В. Чебан, Г.С. Чеурин и др.).
Методы исследования. Для реализации задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались:
- теоретические методы: анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация, моделирование;
- практические методы: диагностические (наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование), изучение и обобщение результатов профессиональной деятельности, изучение литературы и нормативных документов.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ Свердловской области: г. Артемовского (МОУ СОШ № 1,2,5,6,9,10,12,17,20,21,56) и г. Богдановича МОУ СОШ № 2, а также Пудостьской средней общеобразовательной школы Гатчинского района Ленинградской области. В исследовании приняло участие 32 учителя безопасности жизнедеятельности.
Организация исследования. Исследование выполнялось в три этапа.
Первый этап (2001-2002 гг.) — осуществлялся теоретический анализ литературных источников в областях философского, психолого-педагогического и социологического знания; велась работа над формированием понятийного аппарата исследования; определялись факторы, стимулирующие и тормозящие становление профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, что дало основания для определения проблемы исследования, уточнения его цели, гипотезы и основных задач.
Второй этап (2003-2004 гг.) — уточнялась и конкретизировалась тема исследования; разрабатывались теоретические основы опытно-поисковой работы, структура и содержание мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности; в ходе опытно-поисковой работы проводилась эмпирическая проверка структуры, содержания и алгоритма реализации мониторинга.
Третий этап (2004-2005 гг.) - обрабатывались эмпирические данные, изучалась результативность мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, систематизировались и обобщались результаты работы, разрабатывались практические рекомендации и предложения, осуществлялась публикация материалов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
— уточнена сущность понятия «профессиональная компетентность учителя безопасности жизнедеятельности», понимаемая как соответствующая определенной компетенции способность учителя осуществлять педагогическую деятельность с учетом специфики курса ОБЖ;
— определены факторы, стимулирующие и тормозящие становление профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности;
— выявлены структурные компоненты мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности: личностные качества, профессиональные качества, межличностные отношения, профессиональная деятельность педагога;
— определено содержание мониторинга, представленное комплексом диагностируемых показателей для каждого компонента мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности;
— разработан алгоритм мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, включающий
следующие этапы: подготовительный, исходно-диагностический, коррекци-онный, итогово-диагностический, заключительный.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
— выявлены и обобщены особенности содержания курса ОБЖ и методики его преподавания;
— определены требования к подготовке учителя безопасности жизнедеятельности;
— выявлено противоречие в динамике профессиональной деятельности педагога при совмещении преподавания нескольких учебных дисциплин;
— сформулировано понятие «частичная профессиональная переориентация педагога», представляющее собой вынужденный процесс перехода личности на более ранние стадии профессионального становления, вызванный частичным изменением содержания профессиональной деятельности, требующий коррекции имеющейся и создания новой системы знаний, умений и навыков без смены вида профессиональной деятельности;
— уточнена характеристика информационной пассивности применительно к деятельности педагога.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан алгоритм мониторинга, который успешно реализован в процессе повышения квалификации учителей безопасности жизнедеятельности ряда образовательных учреждений. Результаты исследования могут быть использованы специалистами системы повышения квалификации и переподготовки работников образования, специалистами соответствующих служб районных и городских управлений образования, администрацией образовательных учреждений для организации работы с учителями безопасности жизнедеятельности.
Личный вклад автора состоит в теоретическом анализе исследуемой проблемы, самостоятельной разработке программы опытно-поисковой работы, проведении опытно-поисковой работы в условиях общеобразовательных учреждений, в интерпретации и обобщении полученных результатов.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных природе исследуемого объекта, повторяемостью и воспроизводимостью ее результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в 14 публикациях и были представлены автором на всероссийском совещании «Современное состояние и перспективы развития курса ОБЖ» (Москва, 2002), междисциплинарной научно-практической конференции «Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века» (Москва, 2003), научно-педагогической конференции «Идеи космизма в педагогике и современном образовании» (Екатеринбург, 2003), межвузовской научно-практической конференции «Философия и наука» (Екатеринбург, 2004), всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы безопасности жизнедеятельности» (Ярославль, 2004), всероссийской научно-практической конференции «Направления и перспективы развития образовательной области "Безопасность жизнедеятельности"» (Санкт-Петербург, 2004), научно-практической конференции «Идеи космизма в педагогике и современном образовании: от прошлого к будущему» (Екатеринбург, 2005), а также на заседаниях методического объединения учителей безопасности жизнедеятельности Артемовского района Свердловской области.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная компетентность учителя безопасности жизнедеятельности представляет собой соответствующую определенной компетенции способность учителя осуществлять педагогическую деятельность с учетом специфики курса ОБЖ.
2. Структура мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности включает следующие компоненты: личностные качества, профессиональные качества, межличностные отношения и профессиональную деятельность педагога.
3. Содержание мониторинга представляет собой комплекс диагностируемых показателей для каждого компонента мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности
4. Алгоритм отслеживания становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности состоит из следующих этапов: подготовительного, исходно-диагностического, коррекционного, итогово-диагности-ческого, заключительного.
5. Применение разработанной модели мониторинга способствует становлению профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности и объективизации отслеживания изменений в его профессиональном становлении.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем диссертации 192 страницы. Исследование содержит 6 таблиц, 8 диаграмм, 5 приложений. Библиографический список включает 215 наименований, из них 5 на иностранных (английский и немецкий) языках.
Характеристика основных понятий исследования
В данном параграфе мы ставим перед собой задачу дать теоретическую характеристику основных понятий исследования: профессиональная компетентность педагога, профессиональное становление педагога, мониторинг, мониторинг становления профессиональной компетентности педагога.
Рассматривая сущность профессиональной компетентности, мы обратились к словарям и научным исследованиям, отражающим современные подходы к определению компетентности.
Согласно словарю Т.Ф. Ефремовой, понятие «компетентный» определяется следующим образом:
1) осведомленный, авторитетный в какой-либо области;
2) обладающий компетенцией. Передать дело в компетентную инстанцию.
Понятие «компетенция» определяется как:
1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен;
2) круг чьих-нибудь полномочий, прав. Компетенция суда. Дело не входит в чью-нибудь компетенцию [144].
Толковый словарь иноязычных слов дает следующее определение: «Компетентный (от лат. competens [competentis] соответствующий; способный) —
1) обладающий компетенцией, правомочный;
2) знающий, сведущий в определенной области» [144].
В энциклопедический словаре компетенция означает «круг полномочий, прав, обязанностей, предоставленный законом или иным актом конкретному государственному органу, должностному лицу, или знания и опыт в той или иной области» [70].
В повседневной речи под компетенцией понимают, как правило, наличие «полномочий» («компетентные органы», «передать дело в компетенцию суда»). Однако усложнение, специализация социальных отношений и общественного производства усиливает внимание ко второму значению термина «компетентность» - иметь знания и опыт.
B.C. Безрукова считает, что компетентность — «владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные, суждения оценки, мнения» [18, С.46].
В.В. Нестеров и А.С. Белкин под компетентностью подразумевают «совокупность профессиональных, личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций» [130, С.4].
М.А. Чошанов в основном указывает на содержательный компонент компетентности (знания) и процессуальный компонент (умения) [197, С. 12].
СЕ. Шишов и И.Г. Агапов после проведенного анализа понятий «компетенция» и «компетентность» предложили трактовать их по-разному [202, С.59]. По их мнению, «компетентность» и «компетенция» являются взаимодополняемыми и взаимообусловливаемыми понятиями. Компетентный человек, не обладающий правомочиями (компетенцией), не сможет в полной мере и в социально значимых аспектах ее реализовать. На этой основе у специалиста развиваются предпосылки к возникновению статусно-ролевого конфликта, который весьма разрушительно воздействует на него самого и создает конфликтные ситуации в группе и коллективе.
СЕ. Шишов полагает, что «есть смысл говорить о компетенциях только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации; непроявленная компетенция, остающаяся в ряду потенциальностей, не является компетенцией, а, самое большее, скрытой возможностью. ...Компетенция не может быть определена через определенную сумму знаний и умений, так как значительная роль в ее проявлении принадлежит обстоятельствам. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. ...Часто можно встретить людей, обладающих обширными знаниями, но не умеющих мобилизовать их соответствующим образом в нужный момент, когда представляется возможность» [205, С.ЗЗ].
В.А. Демин считает, что интегрирующим звеном компетентности выступают умения. По его мнению, именно умения как потенциальная возможность или готовность конструктивно действовать в реальной профессиональной ситуации интегрируют в себе индивидуально-психологическую составляющую, а именно: способности человека, социально приобретенные знания и навыки профессиональной деятельности. Исходя из этого, он дает следующее определение компетентности: «Компетентность — это уровень знаний, умений и готовности личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных и профессиональных условиях» [56, С.40].
Таким образом, проведя анализ понятий «компетенция» и «компетентность» выявилась их взаимосвязь: компетенция - это знания и опыт человека в определенной области, а компетентность - владение, обладание соответствующей компетенцией.
Историко-логический анализ проблемы становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности
Люди полагают естественным постоянный рост уровня жизни, комфорта и безопасности благодаря своему труду и активной деятельности общества по преобразованию окружающей среды. Наиболее общими критериями прогресса человечества принято считать степень овладения обществом стихийными силами природы и степень освобождения людей от социально-политического неравенства и духовной неразвитости. Преобразующая жизнедеятельность, как правило, несет с собой возникновение новых опасностей, причем с увеличением размеров преобразований растут масштабы опасностей. Под жизнедеятельностью следует понимать длительную деятельность одного человека или суммарную деятельность многих людей (общества), если в итоге этой деятельности происходит заметное целенаправленное преобразование окружающей среды.
В последние десятилетия ситуация на планете резко изменилась: опасности от жизнедеятельности человечества внезапно приобрели совершенно небывалый прежде глобальный характер. Наступила новая фаза в развитии цивилизации, в которой первой и главной целью людей должно стать уже не столько удовлетворение непрерывно растущих материальных потребностей, как было всегда до сих пор, сколько всестороннее обеспечение безопасности своей жизнедеятельности. В изменившихся условиях традиционный подход к обеспечению безопасности человека, основанный на принципе «спасать и исправлять», должен уступить место новому, базирующемуся на принципе «предвидеть и предупреждать». К концу XX века в полной мере проявилась фундаментальная зависимость развития нашей цивилизации от тех особенностей и качеств личности, которые закладываются в образовании.
Принимая во внимание серьезность сложившейся ситуации, приказом Министерства образования РСФСР от 27 мая 1991 г. № 169 в государственных общеобразовательных учебных заведениях был введен курс ОБЖ. С 1 сентября 1991 года курс изучался во 2, 3, 6, 7, 10 и 11 классах, а с 1994 года Министерство образования РФ рекомендовало изучение курса ОБЖ в общеобразовательных учреждениях во всех классах (с 1 по 11) [14, С.86].
С 1 сентября 1998 г. приказом Минобразования России [137] курс ОБЖ для 5-9 классов введен в вариативную часть Базисного учебного плана, что нарушило педагогический принцип непрерывности обучения по безопасности жизнедеятельности в системе общеобразовательной школы. Усилиями Министерства РФ по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий и органов управления образованием на местах курс ОБЖ в 76 субъектах РФ был введен в региональный и школьный компоненты Базисного учебного плана [139].
Преподавание дисциплины ОБЖ возлагается на преподавателя, который ранее мог занимать должность военного руководителя данного общеобразовательного учебного заведения. Должностные обязанности и требования к квалификации преподавателя-организатора ОБЖ определяет тарифно-квалификационная характеристика [14, С.94] (прил. 1).
В соответствии с тарифно-квалификационной характеристикой к преподаванию допускаются специалисты, имеющие среднее (высшее) профессиональное образование и специальную подготовку по гражданской обороне (ГО) либо среднее (высшее) военное образование.
Вследствие этого, специалистов, осуществляющих преподавательскую деятельность по курсу ОБЖ, можно условно объединить в 2 группы, становление профессиональной компетентности которых будет отличаться друг от друга:
1) имеющие педагогическое образование (получившие квалификацию «учитель безопасности жизнедеятельности» в средних или высших учебных заведениях педагогического профиля либо прошедшие дополнительную специальную подготовку по гражданской обороне (ГО) и курсы повышения квалификации);
2) имеющие военное образование.
Нормативно закрепленный механизм приема на работу учителей ОБЖ, на наш взгляд, не препятствует проникновению в систему образования людей, которые по рассмотренным ниже причинам, не способны качественно выполнять возложенные на них профессиональные обязанности.
Сравнивая порядок приема на работу учителей в развитых зарубежных странах с порядком приема на работу учителей в нашей стране, можно выявить существенные отличия:
— необходимо подтверждение учителем своей профессиональной компетентности на специальных сертификационных экзаменах, которые могут проводиться на различных (национальном или региональном) уровнях. В некоторых странах, например в ФРГ, кроме экзамена по окончании курса обучения в ВУЗе, «кандидат в учителя» должен пройти годичную стажировку в школе или подтвердить проведение 650 рабочих часов [214];
— требуется прохождение обязательного испытательного срока в начале карьеры и при назначении на новые должности с повышением. В зависимости от особенностей национального законодательства длительность испытательного срока варьируется от нескольких месяцев до нескольких лет, но в среднем составляет два — три года;
Уровни и критерии профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности
Прежде, чем приступить к изучению уровней проявления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, мы считаем необходимым представить «идеальные модели» высокой профессиональной культуры учителей, которые разработаны в педагогической науке и практике.
По мнению А.К. Марковой, профессионалом можно считать учителя, который соответствует следующим критериям [102, С.56]:
— успешно решает задачи обучения и воспитания, готовит для общества нужный социальный продукт, выпускника с желаемыми психологическими качествами (объективные критерии);
— личностно расположен к профессии, мотивирован к труду в ней, удовлетворен (субъективные критерии);
— достигает желаемых сегодня обществом результатов в развитии личности учащихся (результативные критерии);
— использует приемлемые в демократическом обществе способы, технологии (процессуальные критерии);
— осваивает нормы, эталоны профессии, достигает мастерства в ней (нормативные критерии);
— стремится индивидуализировать свой труд, а также осознанно развивает свою индивидуальность средствами профессии (индивидуально-вариативные критерии);
— достигает уже сегодня необходимого уровня профессиональных
личностных качеств, знаний и умений (критерии наличного уровня);
— осознает перспективу и зону своего ближайшего профессионального развития, делая все для ее реализации (прогностические критерии);
— открыт для постоянного обучения, накопления опыта (критерии профессиональной обучаемости);
— обогащает опыт профессии за счет личного, творческого вклада (критерии творчества);
— социально активен в обществе, ставит в ходе общественных обсуждений вопросы о нуждах профессии, ее достижениях, вместе с тем ищет резервы решения проблем внутри профессии, не боится попадать в условия конкуренции образовательных услуг (критерии социальной активности);
— предан педагогической профессии, стремится поддерживать даже в сложных условиях ее честь и достоинство (критерии профессиональной приверженности);
— предрасположен к качественной и количественной эволюции оценки своей профессиональной деятельности, умеет сам это делать, готов к дифференцированной оценке своего труда в баллах, категориях, спокойно относится к участию в профессиональных испытаниях (тестах) (качественные и количественные критерии).
Е.В. Бондаревская предлагает следующие критерии определения учителя, обладающего высшим уровнем педагогической культуры [23, С.41]:
— любит детей, защищает их права и интересы, заботится об их здоровье и самочувствии, проявляет доброту и уважение к каждому школьнику независимо от успехов в учении, ответственно относится к своим воспитательным функциям, авторитетен среди детей и родителей;
— понимает психологию школьника, применяет разумные требования к организации обучения и воспитания, умеет анализировать образовательную ситуацию, причины неадекватного поведения детей, способен принимать обоснованные решения, предвидеть их социальные последствия;
— интересуется наукой, владеет глубокими и разносторонними знаниями по предмету, умеет самостоятельно выбирать и разрабатывать оригинальные технологии и индивидуальные программы обучения, вызывает у учащихся интерес к учению, добивается положительных результатов в обучении и развитии детей;
— творчески подходит к обучению и воспитанию, имеет индивидуальный педагогический почерк, совершенствует систему собственной (дидактической, воспитательной, методической) деятельности, имеет авторские методические разработки, участвует в инновационной или научно-исследовательской работе, создает новые образцы педагогической практики, оказывает методическую по мощь коллегам в освоении новшеств;
— во всех ситуациях педагогического взаимодействия проявляет высокую культуру поведения, способен к нравственно-волевой саморегуляции, занимается профессиональным самообразованием и самовоспитанием, служит образцом культурного человека.
В.А. Козырев и Н.Ф. Радионова, реализуя компетентностный подход в образовании, предлагают определять профессиональный профиль преподавателя через следующие характеристики [79, С.273]:
— общая эрудированность, познание своего предмета, объекта педагогической деятельности, педагогического процесса, самого себя;
— конструирование содержания, технологий и средств педагогического процесса;
— позитивные взаимоотношения педагога с обучаемыми, коллегами, руководством;
— информационная культура, проявляющаяся в умении осуществлять поиск, быть носителем необходимой общей и профессиональной информации, обмен информацией с объектами и субъектами педагогического процесса;
— определение ценностных ориентации, соответствующих данному периоду жизни и деятельности, ориентировка в мотивационной сфере обучающихся, оказание им помощи в поиске необходимых знаний и формировании качеств;
