Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки формирования грамматической компетенции учащихся кумыкской школы на начальном этапе обучения немецкому языку 10
1.1. К истории и современному состоянию вопроса 15
1.2. Лингвистические основы обучения грамматическим категориям имен существительных немецкого языка учащихся кумыкской школы 20
1.2.1. К определению понятия «грамматическая категория» 20
1.2.2. Сопоставительный анализ грамматической категории рода имен существительных в кумыкском, русском и немецком языках 22
1.2.3. Сопоставительный анализ грамматической категории числа имен существительных в разносистемных языках 33
1.2.4. Сопоставительный анализ грамматической категории падежа имен существительных в разносистемных языках 44
1.2.5. Дидактико-психологические основы обучения учащихся - кумыков иностранному языку на начальном этапе 52
Выводы по главе 1 65
Глава II. Проблемы отбора и организации учебного материала по формированию навыка правильного употребления грамматических категорий имен существительных в разносистемных языках 67
2.1. Содержание обучения грамматическим категориям имен существительных в учебных программах и учебниках по немецкому, русскому и кумыкскому языкам 68
2.2. Уровень владения правильным употреблением грамматических категорий имен существительных немецкого языка в кумыкской школе на начальном этапе обучения 83
2.3. Классификация ошибок по употреблению грамматических категорий имен существительных в речи учащихся кумыкской школы 91
Выводы по главе II 103
Глава III. Пути формирования навыков правильного употребления категорий имен существительных немецкого языка в речи учащихся кумыкской школы 105
3.1. Комплекс упражнений по формированию навыков правильного употребления категории рода имен существительных в речи учащихся кумыкской школы 105
3.2. Комплекс упражнений по формированию навыков правильного употребления категории числа имен существительных в речи учащихся кумыкской школы.... 118
3.3. Комплекс упражнений по формированию навыков правильного употребления категории падежа имен существительных в речи учащихся кумыкской школы 125
3.4. Опытно - экспериментальное обучение навыкам употребления грамматических категорий имен существительных немецкого языка в кумыкской школе 136
Выводы по главе III 143
Заключение 145
Библиография 151
- К истории и современному состоянию вопроса
- Содержание обучения грамматическим категориям имен существительных в учебных программах и учебниках по немецкому, русскому и кумыкскому языкам
- Комплекс упражнений по формированию навыков правильного употребления категории рода имен существительных в речи учащихся кумыкской школы
Введение к работе
В наши дни складывается новая ситуация обучения иностранному языку в школах Дагестана, Возрастает количество школ с многонациональным составом учащихся и русским языком обучения, т.е. языком - посредником при овладении программным материалом по немецкому языку.
. Практика показывает, что теоретические положения, методы и подходы,
которые давали положительные результаты в однонациональной школе, не
помогают в полном объеме разрешить проблемы, возникшие при обучении
иностранному языку в условиях многоязычия. Существующие
иссследования построены, как правило, с учетом типологического сопоставления иностранного и родного языка школьников (М.Ю.Салиева, М.А.Хасанов, Ш.И. Хахашвили, Т. Эминов, В.Д. Якубова, Х.Р. Алиева, Д, Бабаев и многие другие). Однако в классах с русским языком обучения такие исследования не решают в необходимой степени возникающие методические проблемы. Необходим новый подход, который поможет решить проблему многоязычия при обучении иностранному языку. В первую очередь это учет трудностей, возникающих вследствие взаимодействия разносистемных языков. Это обстоятельство мотивирует выбор темы нашего диссертационного исследования, которое посвящено анализу особенностей обучения немецкому языку в условиях многоязычия, присущего ученикам национальных школ Дагестана.
Актуальность исследования.
Практика обучения немецкому языку наталкивается на ряд нерешенных методических проблем. Методическая ситуация, в которой оказывается учитель иностранного языка, диктует необходимость:
1.Уточнить роль и характер общих и специфических моментов организации изучаемого материала;
2.Уточнить роль и место превалирующего (кумыкского) языка в условиях многоязычия на уроках, нацеленных на овладение грамматикой немецкого языка;
3.Определить совокупность речевых образцов, которые облегчают усвоение изучаемых явлений грамматики немецкого языка.
Разработка методики обучения грамматическим категориям
существительных на уроках немецкого языка в кумыкской школе предполагает выделение ее отдельных компонентов и их теоретического и практического обоснования. С точки зрения методологии это должен быть сравнительно-сопоставительный анализ наполняемости названных категорий в разносистемных языках (лингвистическое обоснование учебного процесса). С точки зрения практики это должен быть анализ совместимости, последовательности и согласованности этапов обучения школьников (дидактическое обоснование учебного процесса). Важную роль выполняет учет психологических особенностей обучения учащихся-кумыков на начальном этапе (психологическое обоснование учебного процесса).
Указанные аспекты отражены в содержании нашей диссертации. Они нацелены на то, чтобы в достаточной степени полно отразить содержание, задачи, наполняемость экспериментального обучения лучше учеников-кумыков, которое мы провели в двух кумыкских школах Дагестана.
Благодаря совмещению теоретических и практических задач обучения немецкому языку мы стремимся сконцентрировать основное внимание на проблеме улучшения качества иноязычной речевой деятельности, что ведет к необходимости рассмотреть такие вопросы, как взаимодействие разносистемных языков, интерференция, природа порождения ошибок, их классификация и поиск путей профилактики ошибок.
Необходимость коррекции методики обучения грамматике немецкого языка учащихся-кумыков, а также неразработанность модели обучения отдельным грамматическим вопросам в многонациональной аудитории определяют актуальность нашего исследования и его содержание.
Известно, что при традиционных методах обучения грамматическим категориям рода, числа и падежа существительных немецкого языка у учащихся создается возможность проверить правильность не самих умственных действий, а всего лишь результата, тогда как правильный результат в грамматической задаче может быть чисто случайным. Одной из предпосылок быстрого и прочного овладения содержанием учебного материала в условиях трехъязычия является системность знаний, умений и навыков, которая создает благоприятные условия для приобретения учащимися новых знаний. Поэтому проблема системного обучения категориям рода, числа и падежа имен существительных немецкого языка в условиях трилингвизма и составляет предмет нашего исследования.
Объектом исследования является изучение категорий рода, числа и падежа существительных немецкого языка в речи учащихся (V-VI классы кумыкской школы).
Цель исследования состоит в разработке научно-обоснованной, экспериментально проверенной методики обучения грамматическим категориям немецких существительных в условиях трехъязычия.
Для достижения этой цели необходимо было решить следующие задачи:
1) провести сопоставительный анализ грамматических категорий рода,
числа и падежа в русском, немецком и кумыкском падежах и на этой основе
установить трудности, возникающие в ходе обучения;
рассмотреть психолого-педагогические основы обучения;
определить уровень владения учащимися исследуемыми грамматическими категориями рода, числа и падежа существительных и их употреблением в речи;
выявить причины, порождающие ошибки в усвоении материала;
разработать систему методических приемов изучения категорий рода, числа и падежа, экспериментально проверить ее эффективность.
В диссертации использованы следующие методы исследования:
теоретический (изучение и анализ лингвистической, общепедагогический и методической литературы);
социолого-педагогический (анкетирование, изучение опыта работы учителей);
экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов);
сопоставительный (сопоставление способов образования рода, числа и падежа существительных в русском, немецком и кумыкском языках, результатов констатирующего и обучающего экспериментов);
статистико-математический (подведение итогов обучающего эксперимента).
Методологической основой исследования являются научные труды по лингвистике, педагогике, психологии, методике обучения иностранным языкам в школах и ВУЗах. К исследованию привлечены сборники научных статей, пособия и учебники по методике обучения иностранным языкам в средней школе, учебники по методике обучения русскому языку в национальной школе, журналы «Иностранные языки в средней школе», «Русский язык в национальной школе», учебники немецкого языка для V-VI классов, учебники русского и кумыкского языков для I-II классов.
В основу исследования положена следующая гипотеза;
работу по обучению категориям рода, числа и падежа имен существительных немецкого языка в условиях учебного трилингвизма необходимо осуществлять в определенной системе, учитывая конкретные трудности, возникающие у учащихся кумыкских школ;
при обучении роду, числу и падежу немецких имен существительных необходимо использовать речевые образцы, которые должны служить основой для конструирования предложений;
учет структурно-семантических, структурно-грамматических и
8 сочетательных возможностей словоформ речевых образцов рода, числа и падежа должны помочь школьникам лучше осознать закономерности их употребления в немецкой речи.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:
выявлены трудности освоения языкового материала и связанные с ними типичные ошибки учащихся кумыкских школ при изучении грамматических категорий рода, числа и падежа существительных при употреблении их в речи;
проведен сопоставительный анализ категорий рода, числа, падежа существительных в разносистемных языках;
установлены особенности усвоения программного материала учащимися-кумыками;
разработаны и экспериментально проверены приемы обучения учащихся кумыкских школ исследуемым грамматическим категориям;
создана методика экспериментального обучения данным грамматическим категориям.
Практическая значимость диссертационного исследования немецких существительных заключается в разработке методических приемов, позволяющих повысить эффективность обучения грамматическим категориям рода, числа и падежа, а также в создании серии контрольных заданий и упражнений по изучению данных категорий, что позволяет оценить владение немецкой речью, а экспериментальное обучение повышает уровень грамматических знаний учащихся национальной школы.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы как в кумыкских школах, так и в других школах Дагестана. Результаты экспериментального обучения могут быть использованы для создания программ и учебников немецкого языка для дагестанских национальных школ.
Апробация работы: Предлагаемая методика проверялась опытно-экспериментальным путем в 2000-2001 годах в средней школе №19 поселка
Тарки и Эндирей-аульской средней школе Республики Дагестан, прошла обсуждение на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам, Дагестанского государственного педагогического университета, на различных научных конференциях. По теме диссертации опубликовано три статьи.
Цель и задачи исследования обусловили содержание и структуру диссертации: она состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
Во введении обосновывается актуальность и значимость исследуемой проблемы, формируется рабочая гипотеза, определяются цель, задачи и методы исследования.
В первой главе дан сопоставительный анализ грамматических категорий существительных разносистемных языков с методической точки зрения, рассмотрен психологический аспект усвоения категорий рода, числа и падежа немецких существительных.
Во второй главе дан сравнительный анализ материала по вышеназванным категориям в школьных программах и учебниках по трем языкам, описан констатирующий эксперимент, указаны причины неудовлетворительных знаний и навыков учащихся кумыкских школ. Сделана классификация ошибок, связанных с формированием и употреблением словоформ немецких существительных.
В третьей главе описаны методы и приемы системного обучения учащихся роду, числу и падежу имен существительных немецкого языка в условиях трехъязычия, представлены последовательность и типы моделей, используемых в обучающем эксперименте, проанализированы результаты.
В заключении излагаются итоги проделанной работы и намечаются проблемы, которые могут стать предметом дальнейших исследований.
Библиография содержит 175 наименований.
Объем диссертационного исследования: 164 страницы.
К истории и современному состоянию вопроса
В нашей стране большие перемены затрагивают сферу образования, в частности, цели, содержание и задачи обучения иностранным языкам.
Широкие слои общества осознают в наши дни необходимость владения иностранными языками. Формируется новый социальный заказ. Соответственно и в сфере образования меняется концептуальный подход к изучению предмета «иностранный язык».
Просматриваются и уточняются основополагающие положения:
-цели обучения предмету, связанные с условиями их реализации;
-содержание и стратегия обучения (методы, приемы);
-средства обучения в реальном учебном процессе.
Цель обучения иностранному языку заключается в формировании языковой компетенции как способности вести иноязычное общение.
Детальная характеристика целей обучения иностранному языку раскрыта в требованиях госстандарта (А. А. Миролюбов, Н.Д. Галь скова, Г.Д.Томахин, И.Л, Бим, М.А. Вайсбурд и др.).
Новый концептуальный подход к проблеме обучения иностранным языкам в школе заключается в том, что формирование всех видов иноязычной деятельности рассматриваются в единстве. Для учащегося сам учебный процесс носит личностно-ориентированный характер, а владение иностранным языком служит средством обмена информацией.
Знания, которые обретает ученик, должны гарантировать ему комплексную реализацию всех видов речевой деятельности в процессе образования, воспитания и развития средствами иностранного языка.
Цели обучения устанавливают достаточно высокий уровень владения иностранным языком и реально достижимы на разных уровнях организации и проведения учебного процесса.
Базовый уровень госстандарта обязателен для всех учащихся. Ведущим целевым умением считается чтение. Устная речь признается умением второго плана. В обучении устной речи существует два направления:
-обучение решению коммуникативных задач в стандартных ситуациях;
-обучение устной речи на базе чтения;
Совершенно очевидно, что на базовом уровне реально достижимо умение делать устное сообщение, выражать свое отношение к происходящему, вступать в интерактивное общение.
Методисты восприняли идею поуровнего овладения иностранным языком и пытаются рассмотреть его в приложении к поаспектному обучению иноязычной речевой деятельности.
Поуровневое обучение иностранному языку дает выигрыш в достижении целей базового уровня. Тем не менее многие вопросы нуждаются в тщательной проработке. Например, когда целесообразно вводить грамматические правила, как это делать, когда и как формировать обобщенную грамматическую компетенцию.
По новому осмысливается место и роль родного языка в ученика школьника приобретает личностную окраску. Этому способствует отбор содержательного плана речи, например, разговор о праздниках, героях любимых сказок, о любимых внешкольных занятиях.
Учет реализации цели обучения в каждом конкретном случае зависит от потребностей личности, от реальных особенностей, от наличия проверенных средств обучения.
Новый подход интересен тем, что он:
-создает перспективу углубленного анализа традиционных методических категорий, на основе которых организуется учебный процесс;
-намечает путь формирования блока всех предметов - блок «язык» (33).
Нас интересуют общие подходы, которые методологически могут обосновать опытно-экспериментальное обучение грамматическим категориям в условиях многоязычия, В современной методике известны общие подходы двух планов:
-определение языковой компетенции как общей цели обучения;
-разработка пороговых уровней как специфических целей владения иностранным языком.
Первый и второй подходы детально разработаны в документе, который носит название «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком». Он выпущен в Страсбурге в 1996 г. Комитетом по образованию Совета Европы по культурному сотрудничеству. Это Проект, в котором утверждается в качестве основы владения языком наличие двух компетенций: общей и коммуникативной.
Общая компетенция есть сумма знаний, умений и навыков, которые нужны человеку для любых действий. Коммуникативная компетенция позволяет осуществлять речевую деятельность с помощью языковых средств.
Речевая деятельность есть практическое применение коммуникативной компетенции. Она реализуется в разных сферах: общественной, личной, образовательной, профессиональной. В свою очередь коммуникативная компетенция имеет несколько разновидностей: языковую, социолингвистическую, прагматическую.
Содержание обучения грамматическим категориям имен существительных в учебных программах и учебниках по немецкому, русскому и кумыкскому языкам
Программный материал является основным документом, определяющим курс иностранного языка в средней школе. Программа состоит из нескольких разделов, языкового и речевого материала, подлежащего усвоению на определенных стадиях.
Ведущая цель - формирование коммуникативной компетенции -подчиняет себе все остальное.
Программа служит базовым уровнем подготовки по немецкому языку для всех учащихся независимо от условий обучения. Достичь минимального уровня должен каждый ученик вне зависимости от региональных условий обучения, в том числе и при неоднородности национального состава учащихся. Допускается, что в русле основных видов речевой деятельности достижения школьника неравномерны. Тот или иной вид речевой деятельности более доступен ученику, чем другой. Наиболее доступным является чтение. В области чтения коммуникативная компетенция может быть высокой. Элементарной коммуникативная компетенция может быть в области говорения, аудирования, письма. В зависимости от региональных условий обучение немецкому языку может начинаться со II или с V класса.
Основные содержательные линии: коммуникативные умения, языковые и социокультурные.
Изучение иностранного языка содействует общему речевому развитию школьников, в том числе и по родному языку. В этом проявляется улучшение основ филологического образования школьников.
Основной и ведущей целью обучения немецкому языку является формирование коммуникативной компетенции, поскольку язык есть средство общения. Все остальные аспекты являются подчиненными и реализуются в процессе осуществления первой.
Основу коммуникативной компетенции составляют коммуникативные умения, сформулированные на базе языковых знаний и навыков, а также социокультурных знаний, умений и навыков:
- понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей, коммуникативным намерением;
- пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком;
- владение компенсаторными умениями (умением "выйти из положения" при дефиците языковых средств).
Образование средствами иностранного языка предполагает:
- понимание особенностей своего мышления;
- сопоставление изучаемого языка с родным;
- осознание учащимися сущности языковых явлений, иной системы понятий, через которую воспринимается действительность.
В содержание обучения немецкому языку в начальной школе входят:
- языковый материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;
- речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средством общения;
- комплекс знаний и представлений о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;
- сферы общения, темы и ситуации.
На начальном этапе все компоненты содержания обучения должны быть строго минимизированы, т.к. ставится задача создания у учащихся основ коммуникативной компетенции. Однако при этом основным требованием к отобранному минимуму является его коммуникативная достаточность и социальная приемлемость к условиям обучения немецкому языку на начальном этапе. Содержание обучения должно стать надежной базой для изучения иностранного языка в последующих классах.
На данном этапе у учащихся формируются первичные навыки и умения иноязычного общения, составляющие основу коммуникативной компетенции в устной речи (говорение и аудирования, при этом рецептивное усвоение иностранного языка превышает объем продуктивного, что означает приоритет формирования умений понимать чужую речь на слух.
Также осуществляется целенаправленная работа по развитию основных механизмов аудирования, по формированию умений аудирование как компонента устно-речевого общения и как самостоятельного вида деятельности. Важно с самого начала учить школьников самостоятельно решать коммуникативные задачи в элементарных ситуациях общения.
Комплекс упражнений по формированию навыков правильного употребления категории рода имен существительных в речи учащихся кумыкской школы
Мы опирались на приемы работы, подсказанные сознательно-сопоставительным методом обучения. Практически это нашло свое выражение в комментариях, сопоставлении фактов раз несистемных языков. Они постояно предшествовали выполнению упражнений и речевых заданий.
В основу разработки нашей серии упражнений положена психологическая концепция поэтапного формирования умственных действий П.ІТ, Гальперина, теории речевой деятельности А.С. Выготского, теории установки Д.Н.Узнадзе.
Серия наших упражнений структурно объединена алгоритмом осознания грамматики кумыкского языка. Он должен быть доведен до автоматизма и постепенно перенесен в практику преподавания немецкого языка.
Осознанный алгоритм использования словоформ кумыкского языка с точки зрения лингвистики формулируется следующим образом:
- в кумыкском языке число существительных служит для выражения множественности и мерности именуемых предметов;
- падежи кумыкских существительных выражают синтаксическое отношение в предложении;
- в кумыкском языке нет категории рода. Согласование слов по категории рода не проводится.
Наиболее "уязвимые", трудные для школьников моменты согласования словоформ существительных отрабатывались на данном этапе опытного обучения.
В нашей работе знакомство и первичное закрепление учебного материала проходит в контексте изучения темы " Wessen Fotos sind das?" (Чьи это фотографии?).
Чтобы школьники правильно поняли сюжет и научились использоватьместоимения ег и sie (он, она), обращаем внимание на отличие немецкого и кумыкского языков.
Если в кумыкском, указывая на девочку или мальчика, мы выбираем одно и тоже слово, то в немецком языке приходится говорить ег называя мужчину, и sie-женщину.
Можно обратиться к помощи языка-посредника, в нашем случае русского языка, где указания местоимений он или она естественно совпадают с употреблением ряда различных слов: отец, мать, дочь, сын, дедушка, бабушка и т.д.
Составляем мини -текст сообщения о маме:
Das ist meine Mutter. Meine Mutter heisst Fatima. Sie ist noch jung. Sie ist Lehrerin von Beruf. (Это моя мама. Мою маму зовут Фатима. Она еще молода. По профессии она учительница).
Речевые образцы данного мини-текста каждый школьник использует в контексте создаваемой им виртуальной речевой ситуации.
Упражнение на отработку навыков согласования словоформ в сочетании с определяющими словами.
Предлагаем серию существительных и даем задания употребить их с местоимениями и числительными в единственном числе:
Der Vater, der Onkel, arbeiten, klein, schon, gehen, in die Schule, die Arztin, ist, die Kusine, heipen, Murad, wohnen, der Vetter, in, Moskau.
Упражнения на употребление артикля у немецких существительных способствуют не только выработке навыков согласования определения с определяемым словом в роде, но и развитию логического мышления учащихся.
Упражнения на употребления артикля у немецких существительных. Ученикам предложили пронаблюдать две фразы и сказать, что в этих фразах привлекло их внимание: Das ist eine Schule. Die Schule ist grop. Учащиеся могут сказать, что в первом случае говорилось eine Schule, во втором — die Schule, Учитель пояснил, что в немецком языке перед существительным ставится так называемый артикль, обозначающий род (число, падеж) существительного. Артикль eine и die ставится перед существительными женского рода. Неопределенный артикль употребляется тогда, когда называем предмет впервые или, выделяя его из ряда других предметов, недостаточно характеризуем его. Например: Das ist eine Klasse (Lehrerin, Schule); т. е. можно сказать: «это какая-то школа...». Если мы называем предмет вторично или если у предмета есть какие-либо признаки, характеризующие его, то мы употребляем перед существительными определенный артикль. Например: Die Schule (die Klasse) ist grop, т. е. можно сказать: «Эта школа большая». Называли речевые образцы попарно (Das ist eine Karte. Die Karte ist grop) и т. д., противопоставляя их.
