Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ В ИСТОРИИ РУССКОГО РИТОРИЧЕСКОГО УЧЕНИЯ 23
1. Определение предметной и целевой направленности частной риторики 25
2. Решение вопроса о типологии высказываний в истории русского риторического учения 54
3. Внимание к проблеме "научения" в учебных пособиях по частной риторике 78
Выводы 123
ГЛАВА II. СОЗДАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМОЙ ТИПОЛОГИИ ВЫСКАЗЫВАНИЙ (ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ) 139
1. Проблема личностного начала в речевой практике учителя-словесника 140
2. Лингвистическое обоснование проблем типологии профессиональной речи 156
3. Подходы к описанию профессионально значимых типов высказываний 179
Выводы 222
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННЫМ ВЫСКАЗЫВАНИЯМ, ИМЕЮЩИМ ПОВЫШЕННЫЙ СУБЪЕКТИВНЫЙ ФАКТОР 229
1. Готовность студентов-словесников к решению проблем письменной речевой практики 230
2. Методика опытного обучения: исходные принципы и учебно-методическое обеспечение
программы 263
3. Характеристика хода и результатов опытного обучения 325
Выводы 3?2
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 375
БИБЛИОГРАФИЯ 384
- Определение предметной и целевой направленности частной риторики
- Проблема личностного начала в речевой практике учителя-словесника
- Готовность студентов-словесников к решению проблем письменной речевой практики
Введение к работе
В современном коммуникативном пространстве, где успех речевой деятельности зависит от обретенных способностей языковой личности, ее коммуникативной компетентности, особенно остро встает проблема научения этой личности эффективному речевому поведению.
Вот почему современная риторика, декларируя направления и задачи своей деятельности, утверждает, что необходимо:
- во-первых, определить основные составля
ющие эффективного речевого поведения;
- во-вторых, рассмотреть целесообразность
речевых действий ритора и развитие его личности в
процессе речевой деятельности;
- в-третьих, изучить произведения словесно
го творчества, соответствующие определенным
жанрово-стилевым правилам.
Особую значимость в условиях решения проблемы формирования опыта продуктивного и эффективного речевого поведения приобретает разрабатываемое современной риторикой положение о персоналистпическом основании интеллектуально-речевой практики. Это позволяет конкретизировать направления методических поисков: обучение правилам искусства речи должно носить личносгпно ориентированный характер, который предполагает реализацию основного концептуального подхода: от личности обучающего к личности обучаемого, с учетом его субъективных притязаний, при условии активного творческого и
деятелъностного поведения личности на всем пути научения.
Этот концептуальный подход нуждается в конкретных теоретических и практических разысканиях как в области методики речевого развития личности учащегося, так и в направлении методической подготовки коммуникативно компетентного специалиста: учителя-филолога, учителя-словесника.
В настоящее время определились ведущие перспективные направления этой области исследования:
изучение теории и практики "коммуникативно-деятелъностного подхода к обучению речи" (А.А.Леонтьев, Т.А.Ладыженская, Т.К.Донская, В.А.Кан-Калик, Н.А.Купина, Т.В.Матвеева, А.А.Мурашов);
описание принципов, методов и приемов организации учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста в педагогическом вузе (М.Р.Львов, Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов, Л.М.Зелъманова, А.Д.Дейкина, Н.Д.Бурвикова, А.А.Волков, А.П.Сково-родников);
- определение "репертуара педагогических
жанров", характеристика единых подходов к обуче
нию профессионально значимым высказываниям, где
педагогический жанр является "дидактической
единицей" (Т.А.Ладыженская) обучения профессио
нальной речи (Н.А.Ипполитова, Т.А.Ладыженская,
З.С.Смелкова, Л.М.Зельманова);
- установление "прикладного, инструмен
тального характера" речеведческих знаний и умений
(Т.А.Ладыженская, И.А.Стернин, Н.А.Купина,
Т.В.Матвеева).
И в то же время следует признать, что проблема речевой подготовки будущего специалиста в вузе не утратила своей актуальности и приобрела новый контекст: обучение молодого специалиста и "развитие коммуникативной и интеллектуальной самодостаточности его личности" (А.А.Леонтьев, Т.А.Ладыженская).
Это и определяет актуальность нашего исследования, где в центре - личность учителя-словесника, который обретает "опыт пишущего" в области профессиональных жанров и развивает свои коммуникативные и интеллектуально-речевые способности.
Следует признать, что данное перспективное культурно-коммуникативное и личностно ориентированное направление подготовки будущего учителя не имеет должной научно-методической поддержки, не обеспечено необходимыми учебно-методическими пособиями.
Нет необходимости говорить о том, что для педагога-словесника владение словом не просто явление профессиональной дифференциации, но и показатель состоятельности его как коммуникативной личности. Несомненно, для словесника необходим высокий уровень профессиональных и коммуникативных умений, когда одинаково удачно решаются и опыты самостоятельного оперирования текстовой информацией, и методические опыты обучения
учащихся грамотному и продуктивному речевому поведения.
При этом следует принять во внимание, ЧТО качественный перенос учителем-словесником коммуникативных умений в процессе обучения возможен только при условии организации стабильной и продуктивной самостоятельной коммуникативной практики.
Учитывая все вышесказанное, можно очертить круг тех проблем, которые необходимо решить в рамках предлагаемого исследования, тем самым охарактеризовать методологические основы диссертационной работы.
Во-первых, поскольку современная научная практика рекомендует изучение явления в диахроническом контексте, в работе рассматривается исторически сложившаяся практика обучения личности продуктивным речевым опытам и предлагается исторический комментарий центральных положений этой практики. Среди них особое место занимают понятия: частная риторика как прикладная рекомендательная дисциплина, определяющая конкретные "правила искусств речи" и требования к высказыванию; высказывание как произведение слова и классификационная система текстов - произведений словесности в их исторической преемственности. При комментировании названных речеведческих понятий в историко-риториче-ском контексте основополагающими явились положения, представленные в современных исследованиях по истории и теории риторики (работы В.И.Аннушкина, А.А.Волкова, Л.К.Грау диной, А.К.Михальской, ШВ.Рождественского, И.А.Зарифьян).
Во-вторых, поскольку центральной фигурой нашего исследования является личность учителя-словесника, который обретает опыт эффективной творческой деятельности, то необходимо рассмотреть понятия, определяющие это явление: творческая личность, ее парадигма; особые продукты творческих письменно-речевых опытов: высказывания, имеющие повышенный фактор субъективности и позволяющие учителю реализовать свои индивидуальные намерения.
При определении качественных "индивидуальных" параметров личности обучаемых, диагностировании уровня ее развития, основополагающими были подходы, представленные в современных исследованиях по теории личности (работы А.А.Леонтьева, В.А.Петровского, Л.Г.Асмолова, Ю.В.Караулова, В.Д.Шадрикова, А.Вежбицкой, А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Эриксон).
Лингвистическое обоснование предмета исследования находится в рамках коммуникативной лингвистики, где опыты жанрово-стилевой характеристики высказываний свидетельствуют о существовании речевых жанров с особой расположенностью к фактору адресата и жанров с повышенным субъективным статусом - с особой расположенностью к фактору автора (адресанта) (работы Э.Бенвениста, Н.Д.Арутюновой, Г.И.Богина, С.И.Гиндина, Г.А.Золотовой, Т.В.Шмелевой и др.). Принято говорить и о специфических "средствах авторизации" и "средствах адресации'' (Н.Д.Арутюнова, Г.А.Золотова, Н.А.Купина), которые обеспечивают реализацию концепции автора и адресата в определенных условиях общения. Отсюда
возможно предположение, что среди жанров с повышенной авторской концепцией профессионально значимыми для словесника могут быть названы: шписи личного плана, типа дневниковых; записи из личного архива: заметки по поводу прочитанного, короткие замечания на полях рабочих планов, черновики эпистолярных посланий', рецензии на ученические работы; публицистические высказывания в форме эссе.
В-третьих, учитывая прагматический и прикладной характер исследования, необходимо определить принципы и методы организации программы обучения письменно-речевым умениям, необходимым для создания профессионально значимых высказываний, имеющих высокий фактор субъективной оценки.
При обосновании исходных принципов и методов обучения были учтены подходы, сложившиеся в современной методической теории и практике обучения речи (см. работы Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова, М.Т.Баранова, Н.А.Ипполитовой, А.Д.Дейкиной, Н.Д. Бурвиковой и др.).
Определив предмет исследования, охарактеризовав связанные с ним проблемы и научные предпосылки их решения, можно сформулировать цель исследования и систему конкретных задач.
Цель настоящего исследования состояла в том, чтобы, опираясь на данные различных наук, связанные с формированием коммуникативного и интеллектуального статуса личности, разработать теоретические основы системы обучения студентов-словесников профессионально значимым письменным жанрам.
Гипотеза исследования.
Эффективность обучения профессионально значимым письменным жанрам повысится, если:
оно будет осуществляться б личное гно ориентированном контексте, включающем систему положительных мотивационных установок, направленных на развитие личности обучаемых;
студенты получат необходимую речевед-ческую информацию о педагогическом жанре как коммуникативной единице профессионального общения и о специфике жанров с повышенным фактором субъективности;
в ходе обучения будут выполнены
специальные риторические задачи, формирующие
опыт коммуникативно-творческой деятельности по
созданию текста определенного жанра.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и
гипотезой исследования на разных его этапах необходимо
было решить следующие задачи:
Определить уровень разработанности проблемы научения созданию высказываний определенного рода и вида словесности (=речевому жанру) в историко-риторическом контексте: критически осмыслить и конструктивно оценить существующие в традициях частной риторики опыты обучения родам и видам речи,
Получить в результате теоретических изысканий сведения о речевом жанре как явлении прагматической лингвистики и теории коммуникации;
определить основные жанрово-стилистические особенности высказываний с повышенным фактором субъективности, дать их описательную характеристику.
Обобщить имеющиеся в современной экспериментальной методике подходы к обучению созданию высказываний определенного жанрового типа.
Установить в ходе констатирующего среза уровень коммуникативной компетентности студентов-словесников I—II курсов и выпускников педагогических вузов. Выявить положительные и негативные стороны существующей практики оперирования текстовой информацией студентами и учителями-стажерами; выяснить положительные и негативные качественные параметры сформированных у них жанровых умений.
Разработать систему комплексной работы по речевой подготовке учителя-словесника. Организовать и провести опытное обучение. Проверить его результаты, сделать конструктивные выводы.
Организация и этапы исследования.
Первый этап исследования (1985-1989 гг.).
В этот период теоретически осмысливались основные положения психолингвистики и теории речевой деятельности; проблемы обучения письменным связным высказываниям. Проводилась экспериментальная работа в рамках практикума русского языка по обучению ведению педагогического дневника как особого жанра письменной речи учителя.
Автором диссертационной работы проведена исследовательская работа в педагогических архивах: отобран, обработан и классифицирован источниковедческий материал для экспериментальной работы по обучению профессиональной речи: личные дневниковые записи, наброски педагогических статей, эпистолярные послания педагогов прошлого. (Всего было обработано более 800 рукописных страниц и составлено более 200 текстов-образцов для комплексной работы при обучении профессиональной речи). Полученный материал был использован при подготовке сценариев педагогических интермедий, которые явились внеаудиторным продолжением экспериментальной комплексной работы по совершенствованию речевой культуры будущего учителя.
Результаты данного этапа работы отражены в кандидатской диссертации на тему: "Методика формирования письменно-речевых умений в курсе практикума русского языка (на примере ведения дневниковых записей)"; учебно-методическом пособии "Размышление о дневнике учителя-словесника" (Ярославль, 1989) и статье в журнале "Русский язык в школе" (1988. № 6).
Второй этап исследования (1989-1992 гг.) связан с теоретическими и практическими поисками в области речевых умений педагога и разработкой курса культуры речи учителя. Автор исследования участвовал в апробации экспериментальных планов и программ по культуре речи учителя МПГУ им. В.И.Ленина под руководством Т.А.Ладыженской. Лично автором проводилось опытное обучение в студенческих группах на филологическом
факультете Ярославского государственного педагогического института с целью проверки эффективности экспериментальной программы "Основы педагогического общения и культуры речи будущего учителя" (1992п). Проблема обучения письменной речи разрабатывалась в рамках спецкурсов и спецсеминаров, которые вел автор на этом этапе работы. Идеи исследования нашли отражение в дипломных сочинениях студентов-выпускников ЯГІШ.
Результаты данного этапа работы отражены в журнальных публикациях и в учебно-методическом пособии "Методические материалы к занятиям по культуре речи учителя" (Ярославль, 1992); были представлены автором на научных конференциях в Ярославском государственном педагогическом институте и в Московском государственном педагогическом институте (1991-92 гг.).
Третий этап исследования (1992-1995 гг.) связан с уточнением и конкретизацией предмета исследования, определением концептуальных положений экспериментальной работы по совершенствованию письменно-речевых умений учителя. Определены основные принципы и методы обучения письменно-речевым умениям, минимум теоретических сведений по теории текста и жанра и психологии личности. Положено начало созданию дидактической базы экспериментальной работы, включающей текстовый материал, видеофрагменты научно-популярных и общественно-публицистических телепередач, и методической еидеотеки, включающей записи занятий в системе эксперимента. Программа предполагала
реализацию основных концептуальных идей в широком культурологическом контексте.
Результатом этого этапа исследования стала авторская комплексная программа "Основы педагогического речеведе-ния" (для студентов Ї-IV курсов) (1993 г.), включающая минипрограммы речевой подготовки будущего специалиста в педагогическом вузе: "коммуникативный практикум", "интеллектуально-речевой практикум", "жанрово-стилисти-ческий практикум", "основы педагогической риторики".
Вариант программы для студентов-филологов I-III курсов был представлен на министерский конкурс экспериментальных программ в аспекте гуманитаризации образования в педагогическом вузе (в 1992 г.), был одобрен министерством и прошел апробацию в Ярославском и Угличском педагогических училищах-колледжах, в Архангельском и Вологодском педагогических институтах (1992-1995 гг.). В этот период были конкретизированы концептуальные идеи исследования: определен личностно ориентированный подход к обучению письменно-речевым умениям и культурологическая основа обучения речевой практике языковой личности.
На этом этапе периодически проводились экспериментальные замеры уровня готовности студентов-словесников и учит елей-стажеров к работе по совершенствованию коммуникативных умений, результаты которой в дальнейшем нашли отражение в соответствующей главе диссертационной работы.
Параллельно с основной программой совершенствования речевой подготовки учителя разрабатывались
программы для учащихся: "Школьная риторика" (5-7 кл.), "Жанровая стилистика'1 (8-Ю кл.). Эскп ер и ментальна я работа по школьной риторике, которую вел сам автор и группа учителей школ и гимназий города Ярославля (№№ .11, 24, 26, 36, 39, 63) была обобщена и представлена как авторский проект "Учебно-методический центр "Школьная риторика'1 на Конкурс инновационных проектов, проводившийся совместно Министерством образования Российской Федерации и Международным Фондом "Культурная инициатива'1 в рамках программы "Обновление гуманитарного образования в России". Авторский коллектив проекта был удостоен Гранта Ш-й степени. В настоящее время работа по этой программе ведется в двадцати школах г. Ярославля и области.
Результаты данного этапа работы отражены в журнальных публикациях; в учебных пособиях "Школьная риторика (5-6 кл.)'1 (Ярославль, 1995), "К урокам жанровой стилистики (8-9 кл.)" (Ярославль, 1995).
Четвертый этап исследования (1995-1998 гг.) связан с апробацией разработанной методики в ходе опытной работы (самого автора и под его руководством) на филологических факультетах ЯГПУ, МПГУ.
В этот период закончено формирование дидактической базы исследования и создание видеотеки методических материалов.
Контрольные замеры и итоговые работы по результатам опытного обучения позволяли судить об эффективности созданной комплексной программы развития речевых умений студентов-словесников.
Как результаты этого периода работы можно рассматривать: написание монографии "Письменные жанры речи учителя. (Теоретические основы частной педагогической риторики)" (Ярославль, 1998), пособия для учителей и родителей "Уроки в Домашней школе риторики" (Ярославль, 1997) и учебного пособия "Педагогический дневник и личность учителя" (Москва: Флинта, 1998).
Методы исследования:
теоретическая разработка проблемы на основе данных учебных и учебно-методических пособий по истории риторики, философской, психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы; источниковедческий анализ материалов педагогических архивов;
анализ методической и учебно-научной литературы, адресованной учителю-словеснику;
проведение экспериментальных исследований констатирующего и обучающего характера, количественный и качественный анализ их результатов.
Экспериментальная работа проводилась в 1989-1997 годах в Ярославском государственном педагогическом институте, в Ярославском и Угличском педагогических колледжах, в 20 школах г.Ярославля.
Констатирующий и поисковый эксперименты были проведены в педагогических вузах гг. Архангельска, Вологды, Тольятти, Новокузнецка.
Обучающий эксперимент был проведен лично автором в Ярославском государственном педагогическом универси-
теге (1990-1997 гг.) и в Московском государственном педагогическом университете (1996,1997 г.), а также преподавателями кафедры русского языка Ярославского государственного педагогического университета (1994-1997 гг.).
В общей сложности экспериментальной работой на всех этапах исследования (в течение 1989-1997 гг.) было охвачено около 700 студентов, более 250 учителей.
Теоретическая новизна исследования.
Предлагается методика личностно ориентированного обучения будущих учителей-словесников письменным жанрам. Эта концепция основывается на достижениях современной коммуникативной лингвистики и теории речевой деятельности; на современных исследованиях психологии творческой личности и методики вузовского обучения языку и речи; на теорегически значимых положениях частной риторики о системе "научения" и "развития" личности в ходе обучения, о рекомендательном, прикладном характере речеведческих знаний; на данных экспериментальных исследований констатирующего и обучающего характера.
В связи с этим получила дальнейшее развитие та область методики, которая посвящена теории и практике развития речи:
- определен круг понятий, лежащих в основе формирования профессионально-речевых письменных умений учителя-словесника;
уточнены основания классификации педагогически значимых типов высказываний с
учетом речевой ситуации профессиональной речи и жанровоопределяющих признаков создаваемого текста;
- выявлены и охарактеризованы общие
жанровоопределяющие признаки высказываний с
повышенным фактором субъективности и доказана
их роль как специфических дидактических единиц в
обучении профессиональной речи;
сформулированы методические принципы и методы обучения профессиональным письменным жанрам;
определены в ходе анализа теоретических и практических пособий по русской частной риторике (XVIII- начала XX в.) основные этапы создания типологической системы родов и видов словесности; доказано, что при организации системы обучения письменным речевым жанрам следует привлекать исторический опыт русской лингводи-дактики (методики обучения языку и речи) и частной риторики, где формирование речевых умений предполагало воспитание "речевого вкуса" и "развитие личности" пишущего;
- определены виды и причины типичных
ошибок, которые допускают студенты, будущие
учителя-словесники, при создании письменного
связного текста, что затрудняет формирование
"опыта пишущего";
- разработаны критерии отбора дидактиче
ского материала для обучения профессионально
значимым типам речи;
- доказана целесообразность привлечения
высказываний, имеющих культурологический и
морально-этический контекст; использования истори-
ко-архивных материалов, представляющих коммуни
кативные опыты известных личностей в области
педагогики и методики обучения языку и речи.
Практическая значимость исследования:
1. разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная комплексная программа обучения профессионально значимым письменным жанрам, включающая этапы довузовской (10-11 кл.) и вузовской (I-IV курсы) подготовки учителя-словесника, совершенствования его квалификационных коммуникативно-речевых умений (на курсах ФПК);
2к отобран и проверен в опытном обучении комплекс дидактических средств: текстов (общим объемом более 150 высказываний), видеофрагментов, видеозаписей радио- и телепередач, учебных риторических монологов и диалогов в разных ситуациях общения (общим объемом более 48 часов);
3. разработана система заданий для
риторического анализа; комплекс риторических задач для разных этапов обучения письменным речевым жанрам учителя-словесника; созданы методические рекомендации, советы ("Памятки") для ведущих
занятия по программе на разных уровнях: в педагогических классах, в педагогических вузах;
5. разработаны в адаптационном варианте
основные темы экспериментальной программы как
параграфы в школьный учебник "Риторика. 9-8
класс" (под ред. Т.А.Ладыженской).
Материалы исследования могут быть использованы в
практике преподавания вузовского курса "Основы
культуры речи учителя", "Педагогическая риторика", в
работе учителя риторики общеобразовательной школы, для
совершенствования школьных и вузовских программ
формирования коммуникативных умений, на курсах
повышения квалификации учителей-словесников.
Обоснованность и достоверность результатов подтверждается их опорой на фундаментальные теоретические и методические положения, разработанные культурологией, историей и теорией риторического учения, современной коммуникативной лингвистикой, педагогикой высшей школы, психологией личности, а также данными констатирующего среза и поискового эксперимента. итогами опытного обучения, количественным и качественным анализом экспериментального материала. Апробация работы.
Основные положения разработанной методики опубликованы в монографиях, учебных пособиях и статьях, адресованных студентам, будущим учителям-словесникам, преподавателям педагогической риторики и культуры речи учителя.
Обоснование концепции исследования было представлено в докладах на научных конференциях в МПГУ им.В.И.Ленина (1990, 1992, 1995, 1996, 1997 гг.), заседаниях УМС преподавателей высшей школы (1993, 1995 гг.), на учебно-методических семинарах для преподавателей риторики в вузе и в школе, действующем под руководством автора при кафедре русского языка ЯШУ (1994-1997 гг.).
Концептуальные идеи автора разрабатывались в дипломных сочинениях студентов Ярославского государственного педагогического университета и квалификационных научно-методических работах учителей, преподавателей риторики средних школ г.Ярославля и области (на курсах городского ИУУ).
Положения, выносимые на защиту:
Обучение письменным жанрам будущего учителя-словесника должно строиться как овладение способом текстовой деятельности в определенной речевой ситуации, и основная дидактическая единица обучения - педагогический жанр.
В репертуаре педагогических жанров особое место занимают высказывания с повышенным фактором субъективности. Эти высказывания имеют сходные жанрово-стилистические параметры. Включение этих жанров как специфических дидактических единиц в процесс обучения профессиональной письменной речи позволит максимально реализовать идеи личностно ориентированного обучения, где одинаково ценноетны и формируемый "опыт пишущего".
и развитие его коммуникативно-творческих способностей.
3. При организации современной практики
обучения письменной речи целесообразно использо
вать накопленный русской частной риторикой опыт
"научения" созданию высказываний определенного
рода и вида, развития "речевого вкуса" и воспитания
личности пишущего.
4. Принципы предлагаемой методики могут быть
реализованы на разных этапах методической подго
товки учителя-словесника и развития его речевых
способностей.
Определение предметной и целевой направленности частной риторики
Начиная с античности, в риторическом учении определяется статус частной риторики - специального раздела, который имеет свой предмет научных разысканий, целевое направление исследования и свою систему обучения конкретным речевым произведениям.
Уже в аристотелевской риторике мы находим указание на изучение речи, "не только как "искусства убеждать": "разбирать... поддерживать какое-нибудь мнение, оправдываться, "обвинять", но н "искусства пригодного стиля", выбирать который следует, "согласуясь с предметом речи, целью и характером аудитории". Рассуждение Аристотеля, по справедливому толкованию Л.КЛГраудиной (130), с полным правом можно расценивать как указание на необходимость дифференциации речевых единиц разных уровней и зависимость их отбора от внешних параметров общения. Так, в известном высказывании Аристотеля "О стиле ораторской речи" (49, С. 176-178) мы обращаем внимание на постоянные указания автора на необходимость "выбора", "употребления кстати" или "некстати" слов, оборотов, периодов (микровысказываний), в согласии с общим требованием; для каждого рода речи приведен особый стиль", ибо "не один и тот же стиль у речи письменной и у речи во время спора, у речи политической и у речи судебной" (там же, С. 180). Автор говорит о необходимом знании "того и другого стиля" - а значит, - о возможностях выбора говорящим или пишущим нужного типа речи, что, по его мнению, поможет решить задачу "соответствия" речи своему предмету" (там же, С. 185).
В дальнейших трудах античных авторов мы находим подтверждение мысли о том, что риторическое знание должно быть направлено на то, чтобы научить "говорить... всегда в согласии и соответствии с предметом обсуждения" (378, С. 274), - выражаться "удобопонятно, достойным восхищения образом, чтобы "обеспечить людям понимание друг друга" (там же, С. 275).
В научном трактате "Об ораторе" (378) Цицерон, рассуждая о видах красноречия, подчеркивает, что, "как в жизни, так и в речи, нет ничего труднее, как видеть, что уместно" (378, С. 281). Продолжая, далее он выделяет это как основное качество ритора и называет его "тактом". По мнению античного исследователя речи, "такт" должен соблюдаться не "только в содержании, но также и в выражениях", он свидетельствует, что автор понял, "что уместно", в зависимости и "от существа дела, о котором говорится, и от лиц, и говорящих и слушающих (от "речевой ситуации" - Л.А.} \ Согласимся, что в современном контексте обучения это качественное требование к речи можно трактовать как "уместность", "целесообразность". "Такт", как и предполагаемый нами современный термин-эквивалент, находится в системе координат "хорошей" речи; коммуникативно целесообразной. Сравним:
"Из-за незнания этого ("такта" - Л. А) делается много ошибок не только в жизни, но особенно часто в... ораторской речи", - указывает Цицерон на первоочередную роль "такта" для успеха общения (378, С. 282).
Таким образом, античная риторика ориентирует ее изучающих на исследование тех закономерностей речи, которые служат, с одной стороны, ее дифференциации, а, с другой стороны, - успешной коммуникации.
Проблема личностного начала в речевой практике учителя-словесника
В настоящее время проблема личностного начала приобрела "междисциплинарный статус" (54, С. 8), что объясняется прежде всего "возросшим влиянием личности на судьбы исторического процесса" (в глобальном, "космическом", планетарном аспекте), и возроспшм интересом к изучению законов состоятельности и успешной реализации жизненных планов конкретной личности (в аспекте индивидуального микрокосма) (см. 54, 289).
В исследованиях, посвященных проблемам психологии профессиональной деятельности (14, 54, 109, 210), личностные параметры рассматриваются как обязательные составляющие профессионального успеха, что позволяет, с одной стороны, "прогнозировать оригинальный творческий, неповторимый" акт, а, с другой стороны, "ожидать неповторимости, неординарности творческого продукта" (5, С. 134), Таким образом, и процедурные (деятельностные), и результативные (связанные с продуктом деятельности) показатели одинаково значимы для характеристики творческой, индивидуальной состоятельности.
Осуществляя перенос проблемы личностного начала в плоскость профессиональной деятельности учителя, следует подчеркнуть, что для педагога не быть личностью -значит поставить под сомнение профессиональную компетентность, поскольку профессиограмма учителя содержит характеристики всех "рабочих" качеств с обязательной оговоркой "об индивидуальном творческом решении", "обиндивидуальном начале 1, а профессионально-педагогические поиски личностью своей индивидуальности - явление, свидетельствующее о ее профессиональной состоятельности.
Изучение профессиональной состоятельности и стабильности творческих успехов педагога предполагает исследование психолого-педагогических механизмов формирования "индивидуально-творческого" почерка (стиля личности) и реализации "личностного влияния" индивидуальности педагога на своих воспитанников. Известны результаты серьезных исследований в этой области13, которые доказывают, что личность, "обладающая более ярким проявлением индивидуально-психологических качеств", выделяющаяся из среды других индивидов, "транслирует эти качества в виде не освоенных этими индивидами всевозможных образцов активности" (289, С. 461). Понимая под "образцами активности" - целенаправленную творческую деятельность, которая усваивается воспитанниками (учениками), психологи приходят к выводу, что в педагогической деятельности, в "ситуации педагогического взаимодействия", как ни в какой другой социальной деятельности создаются естественно (и должны поддерживаться социальными п с ихолого-п еда готическими усилиями) условия для переноса творческой индивидуальной активности от педагога к ученику14. И что особенно значимо, перенос и усвоение моделей творческого поведения ведет за собой изменение мотивации ; формирование лучших "личностных субъективных качеств" у воспитанников.
Следует подчеркнуть, что в педагогической психологии рассматривается каждое из употребляемых здесь "названий" личностного начала: личное, индивидуальное, персонифицированное.
Наиболее приемлемым и перспективным для решения задач нашего исследования является определение соотношения личностного и индивидуального, декларированное в современной психологии личности с учетом известных разысканий Д.Н.Узнадзе об "объективации личности своего "я" в формах жизни и деятельности" (цит. по 119, С. 52).
Так, за точку отсчета взаимосвязи личного и индивидуального следует принять принять следующие положения:
1) Индивидуальность - это "естество человека, она обладает онтологическим статусом" (119, С. 54).
2) Для развития индивидуальности "необходимо создать соответствующие условия", где сама личность "проявит определенные свойства" (там же. С. 55).
о) Индивидуальные проявления личности начинаются прежде всего с "осознания ею свободы - свободы мышления, в частности" (там же, С. 55).
4) Следует говорить о взаимообусловленных, смежных понятиях: личность - "системи социальной Деятельности человека, а индивидуальность - "форма выражения, стиль деятельности 1 (там же. С. 55).
Обосновав исходные позиции в толковании понятий "личное1 , "индивидуальное11, мы получаем возможность для более детального рассмотрения некоторых аспектов проявления личностного в педагогической деятельности.
Готовность студентов-словесников к решению проблем письменной речевой практики
Располагая сведениями об особенностях высказываний с повышенным статусом субъективности, опираясь на знание закономерностей текстопорождения в соответствии с определенной жанровой моделью; вооружившись сведениями о структуре личностных способностей и способах их проверки, мы разработали содержание и методику организации констатирующего среза.
В его задачи входило:
- во-первых выяснить, каков был объем и качество усвоения студентами 1-го курса теоретических сведений по разделу "Связная речь", полученных в школе; какими интеллектуально-речевыми и письменно- речевыми умениями, необходимыми для создания письменного связного высказывания, они владеют;
- во-вторых, определить, каковы мотивы письменно- речевой практики студентов; как оценивают они уровень своей компетентности, какие затруднения объективного и субъективного порядка испытывают;
- в-третьих, проверить, насколько актуальны для речевой практики учителя-словесника выбранные нами для исследования письменные речевые жанры.
Констатирующий срез был организован на базе филологических факультетов педагогических университетов Архангельска, Вологды, Москвы, Новокузнецка, Костромы и Ярославля. Всего в экспериментальном исследовании на этапе констатирующего эксперимента было опрошено 835 студентов и около 195 учителей-словесников, преподающих в старших классах.
Констатирующий срез состоял из нескольких серий и включал следующие виды заданий и приемы диагностирования.
Первая серия - анкетирование студентов I курса с целью определить уровень их подготовки к работе по совершенствованию письменной связной речи, объективный уровень остаточных знаний по теоретическим проблемам раздела "Письменная связная речь", изученного в школьной практике. Как прием диагностирования было использовано анкетирование и организация текстового контроля.
Студенты должны были ответить на следующие вопросы анкеты:
1. Любили ли Вы писать сочинения? Почему?
2. Какие сочинения Вам особенно памятны? Почему?
3. Как вы оцениваете Ваши письменно -речевые умения? Считаете ли Вы необходимым их совершенствовать? Почему?
(Следует отметить, что содержание и структура вопросов во многом совпадали с определенными заданиями, которые мы предлагали студентам в период нашего предыдущего исследования (1988-1989 гг.). Нам показалось, что единство подходов при проверке уровня готовности студентов к работе по совершенствованию письменно -речевых умений позволит выявить бытующие тенденции", и оценить уровень готовности студентов во временном континиуме.)
Результаты анкетирования свидетельствуют, что практически все студенты (94% от общего числа опрошенных) имеют положительную готовность к работе по совершенствованию письменно речевых умений.
(Следует заметить, что примерно такие же показатели были получены Б результате прежнего анкетирования (1989г.). А это, согласимся, серьезное свидетельство в защиту неослабевающего интереса к письменным речевым опытам, которые являются для языковой личности важным средством реализации ее творческих намерений).
