Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Двуязычие как лингвистическая и психолого-педагогическая проблема
1.1. Характеристика двуязычия в трудах психологов, лингвистов, социологов 11
1.2. Особенности формирования и развития родной и русской речи на начальном этапе обучения устной речи 26
1.3. Лингвистические основы обучения родной и русской устной речи в осетинской начальной школе 47
1.4. Психо лого-педагогические предпосылки обучения устной речи в осетинской начальной школе 59
Выводы 68
ГЛАВА 2. Состояние обучения устной речи на родном и русском языках в осетинской начальной школе
2.1. Анализ программ, учебников и учебно-методических пособий 70
2.2.Уровень развития навыков устной родной и русской речи учащихся начальных классов 85
2.3. Принципы отбора учебного материала 96
Выводы 113
ГЛАВА 3. Методика взаимосвязанного обучения устной речи на уроках родного (осетинского) и русского языков в начальной школе
3.1. Методы и приёмы обучения родной и русской устной речи во взаимосвязи. Система упражнений по обучению родной и русской устной речи во взаимосвязи 115
3.2. Результаты экспериментального обучения 176
Выводы 182
Заключение 184
Литература 186
- Характеристика двуязычия в трудах психологов, лингвистов, социологов
- Анализ программ, учебников и учебно-методических пособий
- Методы и приёмы обучения родной и русской устной речи во взаимосвязи. Система упражнений по обучению родной и русской устной речи во взаимосвязи
Введение к работе
Современная языковая политика Российской Федерации требует дальнейшего развития и совершенствования гармонического национально-русского двуязычия.
Характеристика двуязычия в трудах психологов, лингвистов, социологов
На современном этапе развития нашего общества необходимый и достаточный уровень коммуникативного потенциала не может быть обеспечен знанием только одного языка, поэтому требуется создание таких условий, при которых коммуникативные возможности представителей разных народов обеспечивали бы установление их диалогов друг с другом, что может быть реализовано только массовым дву - или многоязычием.
Двуязычие - это сложное явление, проблемы которого в науке исследуются в лингвистическом, социологическом, психологическом и других аспектах. Именно многогранность двуязычия и множество связанных с ним проблем послужили причиной того, что в литературе до сих пор не существует единого определения этого явления.
Вместе с тем, двуязычие - это неординарный случай многоязычия. Он встречается неизмеримо чаще всех прочих случаев. С психологической и лингвистической точек зрения оно составляет основу любой конкретной реализации многоязычия. В лингвистике определение двуязычия можно свести к двум группам - к более узкому и более широкому его пониманию.
О.С.Ахманова, В.А.Аврорин, Ю.Д.Дешериев отмечают, что в более узком смысле двуязычие трактуется как владение двумя языками - родным и вторым. При этом отмечается, что двуязычие начинается тогда, когда уровень владения вторым языком совсем приближается к уровню владения первым (4,49).
При одинаково хорошем владении обоими языками, как отмечает В. А. Аврорин, человек способен мыслить на любом из них. Такое двуязычие следует считать полным (или адекватным). При наличии заметных, но не слишком значительных расхождений в уровне владения обоими языками, т.е. когда человек связно пользуется каждым из них, но мыслит на основе одного, мы говорим о неполном (или неадекватном) двуязычии. Известно, что основной функцией языка является коммуникативная - поэтому, если в обоих случаях двуязычия наблюдается связное владение обоими языками, то не ясно, в чем состоит роль мышления как категории различия полного и неполного двуязычия.
Подобное противоречие обнаруживается и в понимании явления двуязычия Ю. А. Дешериевым. Он подчеркивает, что знание второго языка отличается от знания первого и что абсолютно идентичное владение двумя языками крайне редкое явление (75,26). Если согласиться с таким определением, то получается, что реален только процесс становления двуязычия, само же двуязычие - это идеал, к которому надо стремиться, с неопределенными критериями уровня совершенства владения каждым из двух языков. Поэтому и сам автор уточняет понятие «двуязычие» и разделяет его на «полное двуязычие» (владение обоими языками в совершенстве) и процесс развития двуязычия и изучение второго языка (75, 38).
Иной подход к определению понятия двуязычия мы наблюдаем у М. М. Михайлова, который отмечает, что "О наличии двуязычия мы можем говорить там, где люди владеют вторым языком в степени, достаточной для согласования своих действий с носителями второго языка, для обмена мыслями. Значение двух языков может быть неодинаковым по глубине, богатству, совершенству, но, несмотря на это, в главном оба языка отвечают своему основному назначению-выступают как средство общения, как средство обмена мыслями и согласования совместных действий людей" (124, 91).
В широком смысле двуязычие понимается как умение (или способность) пользоваться средствами двух языков в различных сферах общения (бытовой, научной и т. д.). В. Ю. Розенцвейг термином «двуязычие» определяет либо владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой в зависимости от ситуации общения, либо владение двумя языками и их попеременное употребление в зависимости от условий языкового общения (144, 3-4).
Анализ программ, учебников и учебно-методических пособий
Известно, что основным документом, который определяет объём и содержание обучения, формулирует основные требования к ним, является программа. А учебник представляет собой инструмент по их реализации.
С целью разработки системы взаимосвязанного обучения устной речи на родном и русском языках были проанализированы действующие в РСО-Алания учебные программы для начальных классов осетинской школы по родному и русскому языкам (Программа по осетинскому языку и литературе для 1-11 классов. Издательство "Ир", Орджоникидзе 1990; Программа по русскому языку и чтению для 1-4 классов.- Владикавказ, 1991).
Учащиеся начальных классов осетинской национальной школы в настоящее время обучаются по программе, введенной в 1990 году. В ней обозначены основные цели обучения родному языку, определяющие направление всего процесса обучения: развитие устной и письменной речи, знакомство с элементарными понятиями слова и предложения, с частями речи, обучения чтению: воспитание любви к Родине, к родному языку, к труду.
В «Объяснительной записке» к программе по осетинскому языку подчеркивается необходимость «систематической работы над развитием речи учащихся», (Программа по осетинскому языку и литературе для 1-11классов. Орджоникидзе, 1990), но в самой программе содержание раздела « Работа над развитием речи» остается недостаточно раскрытым. Составители программы по осетинскому языку для 1-4 классов ограничились перечнем видов работы без всякой системы.
Указанный перечень не содержит специальных умений, определяющих представление учащихся об устной речи, не акцентирует внимание учителя и на усвоение текстообразующей лексики, связной речи.
Одной из положительных сторон программы является то, что в ней работу по развитию речи планируется проводить на базе связного текста. Программой также предусматривается проводить первичное знакомство с предложением как единицей речи на материале текста.
Школьники должны усвоить определенный объем лексики, а также приобрести навыки конструирования и употребления в речи определенных типов предложений, навыки диалогической и монологической речи.
Программа по русскому языку (Владикавказ, 1991) предназначена для первых-четвёртых классов осетинских школ, в которых обучение ведётся на родном языке.
Программа составлена на основе учёта особенностей фонетического и грамматического строя осетинского языка в сравнении с русским.
В программе отмечается, что национальная школа должна дать своим учащимся прочные знания по русскому языку и облегчить им практическое овладение этим языком, т. е. вооружить учащихся умением правильно строить русскую речь в устной и письменной форме, привить им прочные навыки правильного русского произношения и правописания.
Практическое овладение русским языком, как сказано в программе, предполагает накопление русских слов, усвоение этих слов в правильном произношении, приобретение прочных навыков употребления их в составе предложения в устной и письменной речи.
Знания по грамматике русского языка в начальной осетинской школе должны носить по преимуществу практический характер: теоретический материал, как правило, даётся в том объёме, в каком он необходим для развития и совершенствования устной речи учащихся.
Количественный состав лексики, предназначенной для активного усвоения, указан точно: списки слов представлены по периодам обучения: в 1-ом классе — 600-650 новых слов, во втором классе - 650-700, в третьем четвёртом классах - 750-800 слов. Итого за четыре года предполагается активное усвоение от 2700 до 2900 слов.
Объём работы по лексике, который предлагается программой, вполне доступен для учащихся в процессе обучения их русскому языку. Следует заметить, что словарная работа преподносится как важная составная часть развития устной речи учащихся в целом. Последовательность преподнесения лексического материала основана на принципе его постепенного усложнения и увеличения.
Сопоставление фактов осетинского и русского языков эффективно, если учащиеся твёрдо усвоили изучаемое явление на родном языке.
В "Объяснительной записке" к указанной программе отмечается, что в осознании грамматических закономерностей русского языка большую помощь оказывают знания по родному языку. Но сопоставления с родным языком, говорится в ней, не являются в них самоцелью, и применяются лишь для решения определённой методической задачи.
Из этого следует, что обучение русскому языку должно широко опираться на знания учащихся по родному языку. В настоящее время количество часов по родному языку не может обеспечить необходимого опережающего усвоения языкового и речевого материала: на изучение родного языка в национальной школе отводится всего 5 часов, а на изучение русского языка осетинскими учащимися - 9 часов. При таких условиях система родного языка усваивается недостаточно и не может быть базой для овладения русским языком.
Методы и приёмы обучения родной и русской устной речи во взаимосвязи. Система упражнений по обучению родной и русской устной речи во взаимосвязи
Одной из основных задач обучения родному и русскому языкам в осетинской начальной школе является подготовка к полноценному речевому общению в устной и письменной форме. При этом основополагающими компонентами "готовности" к речевому общению младших школьников считаются, во-первых, достаточные фактические знания об окружающей действительности, во-вторых, владение языковыми знаниями и умениями, в-третьих, владение речеведческими сведениями и речевыми умениями, обеспечивающими адекватное восприятие речи, воспроизведение высказываний и создание собственных высказываний.
Важной по этому поводу представляется точка зрения Р.Б.Сабаткоева, который считает необходимым при определении методики обучения исходить «из понимания языка и речи как двух сторон одного явления, каждое из которых обладает своей спецификой, но лишь единство которых обеспечивает общение (147, 17).
Таким образом, ведущим методическим условием реализации коммуникативно-речевой направленности при взаимосвязанном обучении устной речи на родном и русском языках признаётся взаимодействие языкового образования и речевого развития учащихся.
Актуальность данного вопроса для методики преподавания русского и осетинского языков в начальной школе очевидна, так как речевая направленность обучения не находит в ней должного отражения.
Учитывая реальные условия обучения, считаем, что необходимо вооружить учителя такой методикой, которая бы способствовала наиболее полной реализации возможностей взаимосвязанного обучения устной речи на родном и русском языках.
Известно, что принципы "определяют" методы обучения. Понятие "метод обучения" является сложным и дискуссионным в теории и практике обучения и воспитания.
Подчёркивая его исключительную роль, Я.А.Коменский высказал пророческие слова: "Метод обучения должен быть превращен в искусство" (105,77). А.В.Текучев характеризует метод обучения как "способ передачи знаний одного человека другим людям, а также способ усвоения новых знаний наикратчайшим путём с наибольшим результатом" (155, 72-73).
В современной науке метод определяется как дидактическая категория; совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического и теоретического знания, той или иной деятельностью; путь познания, способ организации процесса познания.
Как известно, каждый предмет имеет свою специфику и соответственно специфику использования тех или иных методов обучения.
Учитывая особенности обучения второму языку, в начальной школе считаем целесообразным применение следующих методов:
1. Прямой или натуральный метод.
2. Переводной метод.
3. Комбинированный (смешанный метод).
4. Репродуктивный.
5. Частично-поисковый.
6. Сознательно-практический.
Рассмотрим каждый из названных методов отдельно.
Прямой или натуральный метод. Данный метод предполагает изучение неродного языка без учёта особенностей родного языка, т.е. овладение им должно происходить так, как ребёнок усваивает родной язык в условиях естественной речевой среды - через непосредственное знакомство с окружающими предметами и явлениями действительности. Отсюда следует, что ведущими приёмами являются демонстрация предметов, различных действий, показ картинок, рисование, живое общение. Отметим, что положительным моментом данного метода признаётся сравнительно быстрое овладение разговорной речью, т.к. приобретённые умения и навыки сразу применяются в процессе общения.
Переводной метод тесно связан с изучением неродного языка с опорой на родной язык учащихся. При этом все новые слова и выражения должны быть переведены на родной язык учащихся, т. е. в этом случае главное внимание уделяется переводу. Отличительной особенностью переводного метода по сравнению с натуральным методом является то, что использование его предполагает ведение занятий на родном и изучаемом языках. Предпочтение отдаётся грамматике изучаемого языка, сопоставлению языковых явлений, что позволяет назвать его и сопоставительным методом.
При этом отметим, что названный метод не всегда эффективен, так как при этом методе ярко проявляется интерференция, а также перевод не всегда пробуждает мотивацию к развитию устной речи учащихся.
Следовательно, и натуральный, и переводной методы имеют как свои положительные, так и отрицательные стороны. В целях устранения этих недостатков в методике обучения неродному языку появился новый метод -комбинированный (смешанный) метод.
