Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОБУЧЕНИЕ МОРФОЛОГИИ В ШКОЛЕ КАК ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 23
1.1. Становление и развитие курса морфологии в школе 23
1.2. Современное состояние обучения морфологии русского языка в белорусской школе 34
1.2.1. Языковая политика и образование 34
1.2.2. Результаты констатирующего эксперимента 53
Выводы 72
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МОРФОЛОГИИ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛАХ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ 76
2.1. Лингвистические предпосылки обучения морфологии 76
2.1.1.Функциональная парадигма грамматических исследований 76
2.1.2 Модели функционального описания морфологии 97
2.1.3 Первичные и вторичные функции именных частей речи как коммуникативные резервы морфологии 109
2.2. Психологические факторы языкового и речевого развития учащихся при обучении морфологии 167
2.3. Лингводидактические основы обучения морфологии 182
2.3.1 Принципы обучения морфологии русского языка в белорусской школе 182
2.3.2. Система и типология упражнений 207
2.3.3.Пути, методы, приёмы организации учебного материала и учебного процесса 230
Выводы 250
ГЛАВА 3. СОДЕРЖАНИЕ И ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ МОРФОЛОГИИ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛАХ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ 257
3.1. Функциональная стратификация учебного материала по морфологии (на материале обучающего эксперимента) 257
3.2. Презентация первичных и вторичных функций в процессе формирования и развития лингвистических понятий, совершенствования языковых и коммуникативных умений 260
3.3. Актуализация первичных и вторичных функций морфологических единиц в контексте работы над нормой и качествами речи 290
3.4. Методы и приёмы совершенствования коммуникативных умений учащихся на основе функционально обусловленного комплекса творческих работ 324
3.5. Пропедевтика и перспективность в обучении морфологии 334
3.5.1 Возможные пути, методы и приёмы формирования первичного представления о функциях морфологических единиц в начальной школе 335
3.5.2. Методы и приёмы совершенствования коммуникативных умений старшеклассников правильно, точно и логично употреблять морфологические единицы в речи (10-й класс) 344
3.5.3. Методы и приёмы актуализации морфологических единиц как средств выразительности и богатства речи (11-й класс) 350
3.6. Результаты обучающего эксперимента 362
Выводы 375
- Становление и развитие курса морфологии в школе
- Лингвистические предпосылки обучения морфологии
- Функциональная стратификация учебного материала по морфологии (на материале обучающего эксперимента)
Введение к работе
Актуальность исследования. В методике преподавания русского языка не утрачивает актуальности проблема обучения морфологии в школе (В.В.Бабайцева, Е.А.Быстрова, Т.К.Донская, А.Ю.Купалова, Г.К.Лидман-Орлова, Ф.М.Литвинко, С.И.Львова, И.Г.Милославский, М.М.Разумовская, Л.А.Тростенцова, Н.М.Шанский и др.)
С одной стороны, это объясняется противоречием между большим развивающим потенциалом морфологии и низким уровнем познавательной активности школьников при обучении грамматике.
Грамматика призвана обеспечить реализацию общих целей и задач школьного курса русского языка, которые заключаются в совершенствовании речевой деятельности учащихся и формировании элементарной лингвистической компетенции. Однако на уроках морфологии отмечается формализация процесса усвоения знаний: учащиеся заучивают лингвистические определения и правила, зачастую не осознавая сущности отражаемых ими явлений и, главное, - коммуникативной перспективы применения полученных знаний. Специфическая проблема порождается тем фактом (теперь уже признанным), что в рамках традиционно выделяемого предмета "русский язык" объединяются по существу два предмета, которые условно можно назвать "основы науки о языке" и "речевая деятельность" и отношения между которыми не покрываются взаимозависимостью компонентов "знания" - "умения и навыки". Отсюда проистекает определение ведущей функции учебного предмета "русский язык": научить подрастающее поколение полноценно пользоваться языком во всех основных видах речевой деятельности (говорю - слушаю, пишу - читаю), формах его существования (устной - письменной - диалогической -монологической), в разных речевых ситуациях - то есть "реализовать в преподавании органичные связи между речью как способом общения и языком как средством общения " [138, С.29].
Возрастная особенность подростков - стремление к общению -является закономерным этапом в интеллектуальном развитии школьников, и "отмечаемый нередко недостаток интереса к изучению русского языка в школе во многом вызван тем, что учащиеся не видят значения изучаемого материала для реальных видов речевого общения, не знают требований, которые предъявляют различные виды социальной деятельности к уровню их речи" [160, С.29]. Понимание коммуникативных перспектив изучаемого теоретического материала активизирует интерес учащихся, нацеливает школьников на адекватный выбор средств языка в различных ситуациях общения, развивает их внимание к использованию языковых средств в речевой практике, обусловленной учебной и внеучебной деятельностью, что в конечном итоге подготавливает выпускников к социальной адаптации в обществе и способствует общему развитию личности.
Проблема развития школьника в процессе обучения всегда находится
в центре внимания исследователей: (Ю.К.Бабанский, Л.С.Выготский,
В.В.Давыдов ,М.А.Данилов, В.В.Краевский, ИЛ.Лернер, М.Н.Скаткин и др).
Проблема языкового развития учащихся рассматривается в методике не
только в общем плане, но и в плане обучения грамматике
(В.А.Добромыслов, Г.К.Лидман-Орлова, С.И.Львова, Л.Ю.Максимов, В.П.Озерская, Е.Н.Пузанкова, М.М.Разумовская, Л.А.Тростенцова и др.). При этом исследователи отмечают, что изучение морфологии в школе несомненно должно способствовать развитию речи учащихся, ибо грамматика есть не что иное, как «сборник правил речевого поведения» (Л.В.Щерба). Многие ученые-методисты (Н.Ф.Бунаков, Ф.И.Буслаев, В.А.Добромыслов. А.М.Пешковский, Н.С.Рождественский и др.), говоря о развитии речи школьников, напрямую связывали успешность формирования речевых умений и навыков со знанием грамматики. Вопрос о том, влияет ли изучение грамматики на развитие речи детей, в настоящее время не является дискуссионным, хотя в постановке его и поиске ответов отражаются различные точки зрения: от отрицания прямой
6 зависимости развития грамматического строя детской речи и изучения курса русского языка до признания того, что грамматика не система правил для порождения структур, а система ресурсов для выражения смыслов в текстовой деятельности [см., например, 10, 34, 98, 155, 248, 280]. При этом изучение состояния знаний, умений и навыков по русскому языку у учащихся средних школ Белоруссии [см., например, 24, 147, 181, 246] обнаруживает ярко выраженную диспропорцию между умением воспроизводить готовые формулировки правил и умением претворять знание в соответствующих способах речевой деятельности.
С другой стороны, актуальность исследования обусловлена внешними - социальными ~ факторами и внутренней логикой развития современной лингвистики, методики и смежных наук.
К числу важнейших социальных факторов, с которыми связаны современные тенденции развития методики русского языка, следует отнести изменение статуса и условий изучения русского языка в республиках бывшего советского государства, поиски новых, наиболее оптимальных путей обучения русскому языку в условиях близкородственного двуязычия. В рамках представленного исследования данная проблема рассматривается на материале школ Республики Беларусь.
Вопросами обучения русскому языку в школах Белоруссии
занимались А.И.Власенков, Н.С.Вислобокова, Л.В. Елисеева, Ф.М.Литвинко.
Г.И.Николаенко, Л.А.Мурина, А.Е.Супрун, М.Б.Успенский, П.П.Шуба и др.
В их работах целенаправленно исследованы принципы, пути и методы
преодоления интерференции, рассмотрены вопросы формирования
языковой и коммуникативной культуры [см., например, 175, 276, 290].
Однако в связи с новыми условиями изучения русского языка и новым
целеполаганием, обусловленным динамичным процессом школьного
реформирования в Республике Беларусь, проблема определения
лингвометодических основ системы обучения морфологии русского языка приобретает иное звучание.
Уровень общей культуры народа определяется и его отношением к языку. Было время, когда «важным казалось только правильно писать, теперь на очереди вопрос о том, как кратко и точно выражать свои мысли, как правильно понимать собеседника, вслушиваясь в его речь, перебирая его аргументы, как активно участвовать в построении нормативного языка, чего настоятельно требует новое время» [138, С.28]. Для обучающихся в белорусских1 школах русский язык является вторым языком, изучаемым с целью эффективного осуществления межличностных и межнациональных контактов, приобщения к достижениям мировой культуры. В соответствии с концепцией языкового образования целью обучения русскому языку в Белоруссии является ориентация на свободное владение языком во всех сферах его применения, целенаправленное развитие языковой личности. В соответствии с этими целями курс русского языка, как отмечено в новых программах [220, 221], в школах Республики Беларусь сочетает традиционный системно-описательный и новый коммуникативно-жанровый подходы к обучению языку. Это предполагает отбор теоретических сведений о языке и речи с учетом их значимости для формирования опорных коммуникативных умений, которые закрепляются, совершенствуются при изучении конкретных лингвистических тем. При этом языковой материал призван быть базой, средством и инструментом совершенствования навыка владения речью в различных ситуациях общения. Если сквозь призму такой манифестации языкового образования, взятой в его наиболее общем виде, рассмотреть содержание предмета "русский язык», отражённое в учебниках по русскому языку [253, 254, 255], то окажется, что в них в большей мере предусмотрены знания о языке и в гораздо меньшей -о способах оперирования ими. Это предопределяет и традицию изучения морфологии в школе: рассмотрение грамматического правила, упражнения
1. Понятие белорусская школа здесь и далее используется только для локализации по территориальному признаку.
на «узнавание», письмо по аналогии, творческие задания, соотнесённые с таким качеством речи, как правильность.
При этом, несмотря на доминанту «школа с русским языком обучения», в данном типе школ сохраняется одинаковое количество часов на изучение русского и белорусского языков. На усвоение системы русского языка и овладение русской речью в школах с белорусским языком обучения учебными планами предусматривается меньшее по сравнению с родным языком количество часов (3-2/2-1 ч. в неделю), - однако, в целом, это не меняет ни целей, ни принципов, ни традиций изучения грамматики русского языка.
Об актуальности проблемы исследования свидетельствуют также и современные тенденции развития лингвистики, психологии, дидактики, их влияние на содержание образовательной области "филология". Появилось несколько конкурирующих метаязыков лингвистического описания. Изменились способы конструирования предмета лингвистического исследования. Кардинально преобразился сам подход к выбору общих принципов и методов исследования [см., например, 7, 64, 106, 187, 248].
Приближая теорию к потребностям практики, современное языкознание всё пристальнее изучает использование языковых фактов и структур в практике человеческого общения, в условиях их функционирования. Отсюда известный интерес к функциональному аспекту языка, к изучению речи (дискурса), речевого поведения человека и к "поведению" (функционированию) языковых явлений в реальных актах коммуникации, в речи, в текстах. Целый ряд научных направлений, получивших развитие в лингвистике в последнее время, связан со стремлением исследовать язык в его конкретной реализации. Среди этих направлений - социолингвистика, лингвистика текста, лингвистическая прагматика и, наконец, функциональная лингвистика, которая представлена сегодня множеством разнообразных концепций (Б.А.Абрамов, А.В.Бондарко, В.Г.Гак, Г.А.Золотова, И.И.Мещанинов, Н.А.Слюсарева,
М.А.Шелякин и др.). Достаточно четко выделяется подход к языковым явлениям, при котором лингвистические единицы рассматриваются в плане их взаимной связи, контекстуальной обусловленности и текстообразующей специфики [см., например, 2, 23, 53, 170, 242, 280]. Это связано с реализацией функционального подхода к языку, при котором структурные, системные и содержательные характеристики анализируются во взаимодействии и требуют интегрирующего изучения языка на основе коммуникативных единиц, важнейшими из которых являются высказывание и текст.
Функциональная грамматика представляет собой часть общей функциональной модели языка, один из элементов широкого функционального направления в лингвистике. Она не является обособленной и изолированной научной дисциплиной, а выступает как один из пересекающихся компонентов современной системы лингвистических дисциплин и сфер исследования, характеризующихся общей функциональной направленностью. Сфера функциональной грамматики пересекается с такими областями исследований, как грамматическая типология, сопоставительная грамматика, грамматический анализ текста, психолингвистика, прикладная лингвистика (в их грамматических аспектах), прагмалингвистика, когнитивная лингвистика.
Перенесение центра тяжести с исследований имманентных свойств языка в статистике на их анализ в процессе языкового функционирования позволяет под новым углом зрения рассмотреть проблему обучения морфологии, которой отводится ведущая роль в школьном курсе русского языка. Знакомство с важнейшими грамматическими формами и категориями, несомненно, должно помочь школьникам в их речевой практике, так как рассматриваемые грамматические явления характеризуются богатством и разнообразием форм, лексико-семантических и стилистических возможностей. Это способствует решению важнейшей методической задачи - формированию коммуникативной компетенции школьников,
предполагающей овладение языковыми средствами с точки зрения их назначения, применения, использования в различных видах речевой деятельности.
В настоящее время можно говорить о складывающейся методической системе коммуникативно ориентированного обучения русскому языку. Появляются исследования, обосновывающие принципы, категории, понятия, создаются новые поколения учебников и учебных пособий, реализующих идеи коммуникативного подхода в рамках одного предмета "русский язык" и в рамках интегрированного обучения русскому языку и литературе [см., например, 43, 49, 50, 69, 87, 95, 149, 197, 279, 313]. Расширению понятийной основы коммуникативно ориентированного обучения русскому языку способствует развитие психолингвистических исследований проблемы усвоения грамматических знаний, которая решается как на основе общей теории усвоения знаний (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), так и в плане рассмотрения специфики усвоения грамматической структуры языка учащимися начального и среднего школьного возраста (Д.Н.Бойвленский, Л.Я Желтовская, С.Ф.Жуйков, А.М.Орлова, Л.Н.Проколиенко и др.), а также в плане исследования природы грамматических действий и операций, участвующих в упорядочении и актуализации речевого материала (Л.И.Айдарова, Н.И.Жинкин, А.Р.Лурия, А.К.Маркова и др.).
Переход к учению как к "процессу постижения" (Д.Б.Эльконин) соотносится и с нетрадиционными формами инновационного обучения: технологий развивающего обучения Л.В.Занкова; школой адаптирующей педагогики Е.А.Ямбурга, Б.А.Бройде; школой самоопределения А.Н.Тубельского.
Различные аспекты проблемы реализации сознательно-
коммуникативного и функционального подходов в обучении языку получили широкое освещение в работах Н.З.Бакеевой, Е.А.Быстровой, Т.К.Донской, Г.А.Золотовой, В.И.Капинос, А.Ю.Купаловой, Т.И.Ладыженской,
11 М.Р.Львова, С.И.Львовой, Г.К.Лидман-Орловой, Н.К.Онипенко, М.Ю.Сидоровой, Л.А.Тростенцовой и др. Практическое преломление и развитие идеи коммуникативно ориентированного обучения языку нашли отражение в работах современных белорусских лингвистов и методистов (Н.С.Вислобокова, Т.Н.Волынец, Е.С.Грабчикова, Ф.М.Литвинко, Л.А.Мурина, И.А.Рабчинская, И.Э.Ратникова, Е.Г.Тарасевич, П.П.Шуба и др.).
Однако по-прежнему актуальной остаётся проблема определения содержания, принципов и методов функционально ориентированного изучения одного из основных разделов русского языка - морфологии. Научная концепция школьной функциональной морфологии, если иметь в виду не собственно лингвистический, а лингвометодический ракурс, только еще складывается. Лингвометодический смысл ее составных звеньев (содержание, модели грамматического описания и т.п.) необходимо не только выявить, но и осознать во взаимообусловленности.
В этой связи правомерна постановка вопроса о системе обучения морфологии, слагаемыми которой являются содержание, принципы и лингвометодические средства коммуникативно ориентированного обучения морфологии в школе.
Обращение в исследовании к более частному вопросу - проблеме изучения на функциональной основе именных частей речи - не случайно, если принять во внимание, что ещё Аристотель называл части речи "частями словесного выражения". Степень владения именными частями речи определяет и уровень интеллектуального развития учащихся, что подтверждается исследованиями в этом направлении методистов и психологов.
Так, например, Н.Н.Лаврова в статье "Функционирование частей речи в текстах письменных работ школьников" [140] отмечает, что в сочинениях-рассуждениях учащихся 6-7-х классов доля существительных на 5-6% выше, чем в сочинениях-повествованиях; увеличение доли относительных прилагательных свидетельствует об усложнении восприятия окружающего
мира, развитии отвлечённого мышления, так как относительные прилагательные выражают пространственные, временные и т.п. признаки предметов. Показателем речевого развития является использование местоимений: в 5-6-х классах в письменной речи учащихся преобладают личные местоимения, очевидно, под влиянием разговорной речи; в старших классах диапазон употребления местоимений расширяется, осознаётся роль указательных и вопросительно-относительных местоимений для компоновки связного текста и т.д. По мнению многих исследователей, "эффективность введения теоретических сведений прямо зависит от их места в общей системе работы: чем раньше учитель покажет, для чего употребляются слова той или иной части речи, тем живее и плодотворнее будет вся работа детей над данной категорией слов" [145, С.38].
Таким образом, динамика социальной и научных парадигм, исследование в этой связи проблемы обучения морфологии русского языка в школах Республики Беларусь позволяют утверждать, что условия функционирования русского языка в республике, современная концепция языкового образования в школе предполагают иное целеполагание в обучении морфологии русского языка. Содержание и методика обучения морфологии, базируясь на традиционной системе знаний, умений и навыков, требуют акцентуализации новых аспектов и подходов в обучении грамматике.
Цели исследования - определить теоретические основы системы обучения морфологии русского языка в школах РБ; разработать методику обучения морфологии в условиях изменившихся социальной и научной парадигм.
Объект исследования - методика обучения морфологии в школе.
Предмет исследования - обучение морфологии русского языка в условиях близкородственного (русско-белорусского) двуязычия с учётом новых условий и целеполагания обучения русскому языку в белорусской школе.
Гипотеза исследования - обучение морфологии русского языка в условиях близкородственного (русско-белорусского) двуязычия будет успешным при условии:
1) функциональной стратификации учебного материала, что предполагает выявление и описание в учебных целях первичных и вторичных функций лингвистических единиц как коммуникативных резервов морфологии;
2) определения психологодидактических механизмов представления
знаний, формирования умений с учётом специфики и временной локализации
обучения морфологии на уроках родного и русского языка:
в школах с белорусским языком обучения - это реализация положительного переноса знаний и умений по морфологии в процессе развития лингвистического понятия (на базе вторичной номинации) , расширения диапазона работы по культуре речи;
в школах с русским языком обучения - это формирование целостного представления о грамматической категории в процессе поэтапного ознакомления с её первичными и вторичными функциями, совершенствования языковых и коммуникативных умений;
3) реализации коммуникативного подхода к обучению, что обеспечит
методическое и технологическое обеспечение обучения морфологии как
процесса синтеза языкового и речевого развития учащихся.
Для достижения поставленных целей, проверки гипотезы в исследовании решались следующие задачи:
выявление степени разработанности различных аспектов проблемы в лингвистической, методической и психолого-педагогической литературе;
уточнение понятийно-терминологического аппарата исследования, разработка рабочих трактовок опорных дефиниций; лексикографическая систематизация ключевых понятий исследования;
выявление лингвистических предпосылок и описание в учебных целях первичных и вторичных функций именных частей речи;
выявление лингвометодических и психолого-педагогических предпосылок системы формирования и развития языковой и коммуникативной компетенций учащихся при изучении морфологии в школах с русским и белорусским языками обучения;
исследование состояния речевой грамотности школьников (обусловленной знанием грамматических особенностей и норм словоупотребления); и речевой гибкости подростков - обусловленной умением применять эти знания на практике;
определение целей, принципов, содержания, направлений, методов и форм обучения как слагаемых системы изучения морфологии на функционально-коммуникативной основе в условиях близкородственного (русско-белорусского) двуязычия;
разработка и апробация системы лингвометодических средств, обеспечивающих целенаправленное формирование языковой и коммуникативной компетенций школьников при обучении морфологии;
проверка эффективности разработанной методики, определение условий, путей и методических параметров приближения теории к потребностям практики во всех звеньях школьного обучения.
Методологической основой исследования являются:
а) лингвистические концепции, рассматривающие языковые факты в
антропоцентрическом, текстоцентрическом и функциональном аспектах
(Б.А.Абрамов, Н.Д.Арутюнова, А.В.Бондарко, В.К.Гак, Г.В.Колшанский,
И.Г.Милославский, О.И.Москальская и др.);
б) лингвистические концепции, рассматривающие проблемы развития
языковой личности в процессе обучения грамматике (Н.Ф.Бунаков,
Ф.И.Буслаев, В.А.Добромыслов, А.М.Пешковский, Н.С.Рождественский,
Л.В.Щерба и др.);
в) лингвопсихологические теории о сознательном выборе средств
выражения мысли, о сознательном контроле над операциями использования языковых средств (Н.И.Жинкин, А.Р.Лурия и др.), о речи
как разновидности человеческой деятельности (В.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев и др.), об управлении процессами умственной деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.); о составляющих процесса и результата мышления (В.З.Демьянков, Е.С.Кубрякова и др.);
г) лингвометодические теории комплексного изучения языка и речи
(Е.А.Быстрова, В.И.Капинос, А.Ю.Купалова, Т.А.Ладыженская,
Л.А.Мурина, М.М.Разумовская, Л.А.Тростенцова, Л.П.Федоренко,
Н.М.Шанский и др.);
д) лингвометодические теории интегрированного изучения языка и
литературы (А.И.Власенков, С.И.Львова, Л.М.Рыбченкова,
Т.Л.Служевская и др.).
При проведении исследования использовалось сочетание методов: научно-теоретического уровня (анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по избранной проблеме; анализ образовательных стандартов, программ и учебников, определяющих структуру и содержание языкового образования на современном этапе в России и Белоруссии;
научно-эмпирического уровня (анкетирование и тестирование, анализ опыта передовых учителей, эксперимент - констатирующий и обучающий; количественная и качественная обработки полученных данных); научно-прогностического уровня (метод целеполагания, метод моделирования, реализации обратной связи и т.п.).
Этапы исследования. На 1-м этапе (1995 -1996 гг.) изучалась действенность существующей методической системы работы по культуре речи и речевому развитию учащихся при обучении морфологии русского языка. Исследовались пути предупреждения грамматических ошибок при изучении морфологии; анализировались и систематизировались типичные ошибки; реализовывались отдельные компоненты лингвометодических средств, обеспечивающих работу учителя над правильностью речи
16 учащихся. На 2-м этапе (1997-1998 гг.) шло осмысление понятий «работа над качествами культуры речи при изучении морфологии», «реализация коммуникативной перспективы при изучении морфологии»; расширялся диапазон понятий в соответствии с новой концепцией языкового образования в Республике Беларусь и новыми программами по русскому языку, осмысливался лингвометодический статус текста как дидактической единицы. Были исследованы и описаны коммуникативные резервы морфологии, определена система обучения морфологии русского языка в белорусской школе, изучались возможности отдельных лингвометодических средств в реализации коммуникативно ориентированного обучения грамматике. 3-й этап (1999-2002 гг.) - этап проверки эффективности концепции изучения морфологии на функционально-коммуникативной основе. На этом этапе окончательно оформлялось содержание коммуникативного курса морфологии (изучение именных частей речи), апробировались оптимальные принципы, методы и формы обучения морфологии на функционально-коммуникативной основе в 5-х - 6-х классах (в целом), возможности реализации отдельных звеньев методической системы - в начальной и старшей школьных параллелях.
Научная новизна исследования:
1 .Теоретически обоснован функционально-коммуникативный подход к обучению морфологии и пути его реализации в условиях близкородственного двуязычия:
а) обосновано содержание учебного материала в плане его функционального
представления;
б) выявлены и описаны в учебных целях первичные и вторичные функции
именных частей речи как коммуникативные резервы морфологии;
в) выявлены и описаны психологические механизмы представления знания,
языкового и речевого развития школьников с учётом специфики и
временной локализации обучения морфологии на уроках родного и русского
языка;
г) определены принципы, направления и методы коммуникативно ориентированного обучения морфологии на функциональной основе.
2.Обоснована взаимосвязь между функциональной презентацией материала по грамматике и организацией учебного процесса; определены и описаны механизмы и лингвометодические средства реализации этой взаимосвязи.
3.Разработана система коммуникативно ориентированного обучения морфологии на функциональной основе.
Теоретическая значимость результатов диссертации определяется тем, что впервые в методической науке проведено целенаправленное полиаспектное исследование проблемы реализации функционально-коммуникативного подхода при изучении морфологии русского языка в условиях близкородственного (русско-белорусского) двуязычия, в рамках которого:
теоретически обосновано и практически представлено функциональное описание в учебных целях морфологии; обоснована коммуникативная перспектива её изучения в школе;
уточнены и обоснованы методические дефиниции «функциональный аспект обучения», «функциональный подход к обучению», " именные части речи как функционирующие единицы", «развитие лингвистического понятия», "совершенствование языковых и коммуникативных умений при изучении грамматики», "прогнозирование и реализация коммуникативной перспективы изучения грамматической теории";
уточнены и обоснованы лингвометодические понятия «содержание работы по культуре речи школьников при обучении морфологии" "норма", "речевая ошибка", "речевое умение", «операционно-языковое» и "коммуникативное упражнение"; выявлен, обоснован и экспериментально апробирован комплекс лингвометодических средств, обеспечивающих коммуникативную направленность процесса обучения морфологии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана система коммуникативно ориентированного обучения морфологии русского языка в белорусской школе как инвариант обучения морфологии русского языка в условиях близкородственного двуязычия.
Теоретико-практические результаты исследования реализованы в
авторских разделах учебников для общеобразовательных школ «Русский
язык: Культура уст. и письм. речи: 6-й кл.: эксперим. учеб. для шк. с бел.
языком обучения», «Русский язык: Культура устной и письменной речи: уч.
для 5-го кл. 12-летн. общеобраз. шк. с бел. яз. обучения», в учебно-
методическом комплексе для школ, включающем методические
рекомендации и учебные материалы для работы над всеми качествами речи
при изучении морфологии: «Тестовые задания по русскому языку:
Морфология: Проверка языковой и коммуникативной компетенции»,
«Обучение грамотности на основе текста», «Рабочая тетрадь по русскому
языку (к учебнику 4-го класса 12- летней общеобразовательной школы)»,
«Диктанты с «ключами» и подробным анализом возможных ошибок»,
«Будем учиться писать грамотно», «Культура речи: краткий комплексный
словарь-справочник» и др. Основные теоретико-методические положения
реализованы в авторских разделах учебных пособий для студентов
филологических факультетов вузов: «Практикум по методике преподавания
русского языка», «Языкознание: спецкурсы и спецсеминары». В ходе
исследования составлен и дан в приложении словарь ключевых дефиниций ,
что в дальнейшем может быть использовано для семантической
конкретизации и лексикографической интерпретации современной
методической терминологии по проблемам коммуникативно
ориентированного обучения языкам.
Социальная значимость исследования определяется, в первую очередь, признанием коммуникативной компетенции личности как гаранта обеспечения её социальной адаптации и, во-вторых, - нацеленностью исследования на оптимизацию процесса обучения русскому языку как
одному из официальных языков Республики Беларусь в контексте планируемой межгосударственной интеграции.
Достоверность исследования. Полученные автором результаты, предлагаемые рекомендации основываются на использовании в диссертации законодательных и нормативных документов об общем среднем образовании в Республике Беларусь и России; признанных положений научных концепций, апробированных методов и средств исследования, статистических материалов изучения состояния речевой грамотности учащихся средних школ. Достоверность результатов определяется обоснованностью исходных методологических положений, применением комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам исследования, результатами опытно - экспериментальной работы, репрезентативностью объёма выборок, сопоставления полученных данных с опытом работы лучших учителей школ, собственным более чем двадцатилетним опытом преподавания в школе, вузе и колледже.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были обсуждены на международных, республиканских и региональных научно-теоретических и научно-методических конференциях в Белоруссии и России, представлены на зональных совещаниях учителей-новаторов и методистов (г.Бобруйск, май 1998г., ноябрь 1999; г.Барановичи, октябрь 1999г, апрель 2000г.;г. Витебск, октябрь 2001г., ноябрь 2002г.), обсуждены с учителями на базе Республиканского (г.Минск) и областных ИПК г.Бреста, г.Могилёва, г.Витебска (Белоруссия), г.Смоленска (Россия). Результаты исследования обсуждались на кафедре риторики и методики преподавания языков и литератур БГУ (апрель 2001 г.), на кафедре современного русского языка и методики его преподавания Смоленского государственного педагогического университета (апрель, 2002г.), в Центре филологического образования ИОСО РАО (сентябрь 2002г.), в Центре культуры речи Белорусского государственного педагогического университета (октябрь 2002г.),
Научная разработанность, методическая достоверность и практическая востребованность материалов исследования были апробированы в ходе экспериментальной работы, проведённой соискателем совместно с учителями г.Витебска, г. Могилёва, г.Орши, г. Новополоцка, г.Бреста, г. Минска (Белоруссия), а также со студентами филологических факультетов Витебского государственного университета, Белорусского государственного университета, Белорусского государственного педагогического университета. В общей сложности в экспериментальной работе по разным направлениям было задействовано около 800 учащихся. Формами внедрения результатов исследования являлись лекции, спецкурсы, спецсеминары для учителей русского языка - слушателей Республиканского и областных ИПК - и для студентов высших учебных заведений; учебно-методические пособия и учебные издания для вузов и школ. По теме диссертационного исследования опубликовано 55 работ (общий объём авторского текста 118,2 п.л.), в том числе: 1 монография, 2 учебника для общеобразовательных школ (в соавторстве), 29 статей в научных и научно-методических журналах, в научных межвузовских сборниках, 10 тезисов докладов на научных конференциях, 2 учебных пособия для вуза (в соавторстве), 10 учебно-методических пособий для школ (одно из них в соавт., одно - под ред.Т.А.Печеневой), одни инструктивно-методические материалы Министерства образования РБ (в соавторстве).
Положения, выносимые на защиту:
1. Современный этап развития лингводидактики, характеризующийся
сменой научных парадигм и социальной обусловленностью мотивации
обучения, предопределяет качественно иной уровень рассмотрения и
решения проблемы обучения русскому языку в условиях
близкородственного (русско-белорусского) двуязычия. В сопоставлении с традиционным обучением это означает: а) реализацию речевого аспекта языкового материала; уточнение содержания, принципов, методов и форм изучения морфологии на функционально-коммуникативной основе;
б) расширение диапазона и изменение методического статуса работы по культуре речи при обучении морфологии: от локальной работы над правильностью речи (предупреждение интерференции) до функционально обусловленной работы над всеми коммуникативными качествами речи в контексте речевого развития учащихся.
Лингвометодической предпосылкой уточнения содержания и технологии обучения морфологии русского языка в условиях близкородственного (русско-белорусского) двуязычия является функциональная стратификация учебного материала, описание в учебных целях первичных и вторичных функций лингвистических единиц как коммуникативных резервов морфологии. При этом содержание обучения конструируется в рамках традиционных для школы разделов и понятий, однако с приоритетом коммуникативно-функционального подхода над системным. Это определяет уровневую технологию формирования и развития лингвистического понятия, деятельностную основу формирования языковых и коммуникативных умений.
В школах с белорусским языком обучения традиционное изучение грамматической теории, осуществляемое пропевдетически на уроках белорусского языка, находит своё продолжение при обучении русской морфологии в плане развития (на базе вторичной номинации) лингвистического понятия и совершенствования соотносительных языковых и коммуникативных умений. В школах с русским языком обучения формирование лингвистического понятия идёт на качественно ином уровне - в плане соотношения «первичные и вторичные функции языковой единицы - условия и способы их реализации».
Языковая и коммуникативная компетенции, являющиеся конечной целью обучения морфологии русского языка в белорусской школе, предполагают а) сознательное отношение обучаемых к системе языковых средств выражения мысли, б) знание речевого потенциала (первичного и контекстного) языковых единиц, в) владение умением осуществлять
выбор морфологических средств языка в соответствии с
коммуникативными целями, условиями и задачами продуцирования речи. В этой связи функционально-коммуникативный подход к обучению морфологии русского языка в школах Республики Беларусь реализуется в трёх направлениях, обусловливающих: 1) рассмотрение именных частей речи как функционирующих единиц, 2) расширение диапазона работы над нормой и коммуникативными качествами речи, 3) прогнозирование и реализацию коммуникативной перспективы изучения материала по морфологии. 5. Важнейшими слагаемыми методической системы обучения морфологии русского языка в белорусской школе являются принципы, методы и приёмы изучения морфологии на функционально-коммуникативной основе, а также специфические формы организации учебного материала и учебного процесса; система операционно-языковых и коммуникативных упражнений, соотнесённая с уровнями познавательной деятельности учащихся. При этом предлагаемая методика изучения грамматических категорий, ориентированная в целом на среднее звено школьного обучения, позволяет реализовать основные направления в начальной школе, использовать отдельные методические приёмы как элементы интегрированного изучения языка и литературы в старших классах. Это относится к перспективам исследования.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из общей характеристики работы, трёх глав, заключения, словаря ключевых дефиниций и опорных понятий исследования, списка использованной литературы. Полный объём работы 428 страниц машинописного текста, основной текст составляет 387 страниц.
Становление и развитие курса морфологии в школе
Морфология как раздел грамматики, с одной стороны, изучает жизнь языка, язык как явление среды, а с другой - регламентирует правила его употребления. В ней закреплены законы человеческой речи, в ней находит отражение мир логических абстракций, «философия языка, философия человеческого слова» (М.В.Ломоносов). При этом в рамках решения одной из важнейших дидактических проблем - сопряжения познания языковой системы и развития связной речи - морфология занимала далеко не однозначное место [см., например, 7, 16, 137, 286].
Грамматика как учебный раздел была введена в круг школьного обучения в середине 60-х годов XVI столетия. Преподавание морфологии в курсе грамматики длительное время было догматическим. Языковой материал не являлся средством обучения и предметом изучения в школе.
В начале XIX века в круг обязательных предметов в гимназиях была введена так называемая всеобщая грамматика. Всеобщая грамматика преподавалась сравнительно недолго, но, по мнению Н.К.Кульмана, оставила тяжёлое наследие русской школе, так как «сплошь и рядом носила догматический характер» [137, С. 14].
В курс всеобщей грамматики входили рассуждения о языке вообще, о происхождении человеческой речи, о происхождении письма, об отношении слов к понятиям, об образовании и значении различных грамматических категорий. При этом не было чёткого структурирования курса, не было определено и содержание морфологии для обучения в школе.
Ведущая роль в упрочении преподавания грамматики, расширения и конкретизации представления о роли, содержании, целях и методах обучения морфологии принадлежит известному русскому филологу Ф.И.Буслаеву, который утверждал, что «высшая ступень изучения языка предполагает сознательность, которая основывается не на придуманных правилах, а на законах, извлечённых из грамматики» [41, С.62].
В годы становления советской школы, методические работы А.М.Пешковского [210, 211] способствовали утверждению грамматики как раздела школьного курса русского языка, обладающего общеобразовательной ценностью, необходимого «для грамотности страны, и притом грамотности не только в узком, но и в широком смысле слова» [211, С. 118]. Однако при этом в процессе становления методики изучения грамматики в школе морфология более, чем синтаксис, была уязвима для обвинений в том, что её изучение в школе не способствует достижению общих целей курса [см. 16, 41, 54, 66].
Отношение к морфологии её сторонников и противников особенно наглядно проявилось в программах по русскому языку для средней школы. В них наблюдались резкие колебания в определении целей изучения морфологии, содержания и объёма включённых в программу морфологических сведений. В отношении объёма программного материала по морфологии можно отметить диаметрально противоположный подход: в советских программах 20-х гг. ХХв. морфология почти полностью изгоняется из школьного курса, однако уже в 30-40-е гг. объём сведений по морфологии приближается к вузовскому.
В первых программах по русскому языку для советской школы [216, 217] за грамматикой признавалось общеобразовательное значение (цель грамматических занятий - "дать известную сумму знаний о языке") и отрицалось её практическое значение: «Грамматика не учит читать, писать и говорить» [Цит. по: 286, С.42, 56]. Программа 1921г. [225] предлагала для школы II ступени только две темы по морфологии: 1) понятие о возможности классифицировать слова и по значению, и по форме; 2) формальная классификация частей речи. Программа по правописанию давалась отдельно от программы по грамматике. Этим подчёркивалось образовательное значение грамматики и её освобождение от роли «служанки орфографии».
Эти положения получили своё развитие и яркое выражение в комплексных (1922-1930) программах [227, 228, 232], а также в программах, предназначенных для занятий по методу проектов (1930-1931). П.О.Афанасьев различает два периода действия комплексных программ: ранний - с 1922 по 1927г., более крайний, и второй период - с 1927 по 1930г., более умеренный [16, С.43]. В комплексные программы первого периода морфология не была включена, функция морфологии сводилась к тому, чтобы способствовать осмыслению речевых явлений путём организации наблюдений; объём сведений по морфологии программой не был определён; усвоение морфологических определений и правил учащимися программой не было предусмотрено. Это объясняется принципиальной позицией авторов программ, считавших возможным решить основную задачу занятий языком в школах II ступени (выработку навыков речи - устной и письменной) «через практическое употребление языка во всём ходе занятий учащегося в школе» [Цит. по: 286, С.45].
Лингвистические предпосылки обучения морфологии
Определение лингвистических основ обучения морфологии русского языка в белорусской школе обусловило исследование динамики и соотношения лингвистических научных парадигм. Деятельность языка обеспечивается наличием у него двух диалектически связанных, взаимообусловленных сторон: материальной структуры и общественного функционирования. Первая из сторон языка детерминирована материальными средствами языка и их взаимодействием. Вторая сторона непосредственно связана с той ролью, которую язык играет в жизни общества, и с различными изменениями в характере и рамках функционирования языка. Исследование каждой их этих сторон объекта применительно к языкознанию дает основание для выявления и описания лингвистических научных парадигм. При этом формирование очередной научно-исследовательской парадигмы не ведет к смене ею предшествующей парадигмы - меняются лишь акценты, в центр внимания выдвигаются стороны объекта, бывшие ранее менее актуальными. Так, на сегодняшний день в языкознании сосуществуют системная (или системно-структурная) и функциональная парадигмы, причем последняя из них начинает становиться постепенно господствующей в выборе точки зрения на языковой объект, в выборе методологии и методики его исследования, что, однако, не отменяет правомерности существования и развития системно-структурного подхода. Развивая идеи И.А.Бодуэна де Куртене, А.М.Пешковского, А.А.Потебни, Л.В.Щербы, Е.Куриловича, В.В.Виноградова, И.И.Мещанинова, Р.Я.Якобсона, функциональная грамматика сегодня выступает во множестве разнообразных концепций, представленных в работах В.Г.Гака, А.В.Бондарко, Н.А.Слюсаревой, Г.А.Золотовой, Д.И.Шмелёва, Е.А.Земской, И.Г.Милославского, Л.П.Якубинского и др. Если рассмотреть в целом, функциональный подход сводится к двум разновидностям: 1) внутрифункциональному (или структурно-функциональному) подходу, для которого исследуемыми величинами оказываются языковые единицы или категории какого-либо уровня, а "средой" — более широкая совокупность единиц, категорий того же уровня, единицы и категории более высокого уровня, языковая система в целом, текст как линейно развернутая система языковых знаков; 2) внешнефункциональному, или собственно функциональному, подходу, со относящему языковые единицы с объектами, составляющими языковую сре ду. Первый из названных частных подходов не предполагает еще выделения собственно функциональной лингвистики, он может развиваться и в рамках системной парадигмы. Внешнефункциональный подход означает вычленение самостоятельной исследовательской парадигмы, причем здесь наметилось два основных пути: либо внешней средой, в которой функционирует языко вая система, выступает мир сознания, его структуры, и тогда речь идёт о когнитивно-функциональном подходе (ср. концепции И.И.Мещанинова, Т.Б.Алисовой, Н.Д.Арутюновой, А.В.Бондарко, Г.А.Золотовой, Ji.ro. Шведовой, семантические варианты порождающей грамматики, N порождающую семантику, семантические концепции в рамках теории искусственного интеллекта и прикладной лингвистики, ряд моделей синтаксической семантики и т. д.); либо в качестве внешней среды берется сфера коммуникации, общения посредством языка, и тогда вычленяется коммуникативно-функциональный подход. Здесь субъект деятельности коммуникации посредством языковых сообщений может не браться во внимание (функциональная стилистика, функциональный синтаксис Н.А.Слюсаревой и др.), может, напротив, считаться определяющим фактором (психолингвистика, социолингвистика, прагмалингвистика).
В рамках современной школьной парадигмы наиболее целесообразен, на наш взгляд, первый подход (структурно-функциональный) в сочетании с элементами внешнефункционального (в частности, в вопросе определения коммуникативной перспективы изучаемых лингвистических единиц). Это позволяет, не меняя существенным образом традицию обучения грамматике в школе, соединить в нём системно-языковой и речевой аспекты.
Традиционное построение научной грамматики, на базе которой определяется содержание школьной грамматики, имеет глубокое основание: оно исследует и описывает особенности форм и значений, в рамках каждой из выделяемых подсистем.
Функциональная стратификация учебного материала по морфологии (на материале обучающего эксперимента)
Отдельные, наиболее значимые, аспекты методической системы (содержания и технологии) обучения морфологии русского языка в школах Республики Беларусь были апробированы нами совместно с учителями-экспериментаторами в 1998-2001 гг. в ходе обучающего эксперимента. Эксперимент проходил в СШ № 2, 17, 36 г. Витебска; СШ № 9 г. Орши; СШ № 12 г.Новополоцка; Мазоловской СШ; СШ № 64,140, гимназии-колледже №24 г. Минска. Экспериментальным обучением было охвачено более 700 учащихся. Отдельные направления экспериментальной работы реализованы нами совместно со студентами Белорусского государственного университета, проходившими педагогическую практику в 1998-2001 годах; со слушателями спецсеминара "Актуальные проблемы коммуникативно ориентированного изучения морфологии в школе" (БГУ), а также с учителями школ г.Минска, занимавшимися под нашим руководством исследованием проблемы совершенствования речевой культуры школьников на двухгодичных курсах в ГИУУ. Система творческих работ, соотнесённых с изучаемой лингвистической теорией, была обсуждена и усовершенствована с помощью учителей городов Могилева, Витебска, Бреста, Барановичи, Бобруйска, Гродно, Смоленска, где на базе областных и городских институтов повышения квалификации читались лекции и проводились семинары по теме исследования.
Система коммуникативных упражнений и отдельные приёмы организации учебного материала реализованы в авторских разделах "Имя прилагательное", "Имя числительное" экспериментального (1999г.) и базового (2002г.) учебников русского языка для школ с белорусским языком обучения [252, 256], обсуждена с учителями-экспериментаторами, слушателями республиканского ИПК.
Проводимый обучающий эксперимент был нацелен, в первую очередь, на реализацию базовых и системообразующих компонентов процесса обучения морфологии русского языка, формирования языковой коммуникативной компетенции школьников. При этом выявленные и описанные слагаемые методической системы ориентированного обучения морфологии в функционально- коммуникативном аспекте экстраполировались на процесс изучения конкретного лингвистического материала - именных частей речи. Обучающий эксперимент включал три этапа. На первом (основном), этапе - этапе формирования и развития опорных языковых и коммуникативных умений (5-е - 6-е классы одиннадцатилетней общеобразовательной школы): ? в школах с белорусским языком обучения на базе повторения лингвистической теории (усвоенной на уроках белорусского языка) шло углубление представления школьников об именных частях речи как функционирующих единицах; совершенствовалась речевая культура подростков; ? в школах с русским языком обучения шло целенаправленное формирование представления школьников об именных частях речи как функционирующих единицах; на базе изучения лингвистического материала апробировались методы и приёмы речевого развития учащихся, совершенствовалось умение осознанного отбора языковых средств морфологического уровня при продуцировании речи.
Второй и третий этапы соотносились нами с перспективой исследования. Так, целью второго этапа (начальная школа, 2-3-е классы) являлось изучение возможностей использования отдельных методов и приёмов коммуникативно ориентированного изучения морфологии на этапе пропедевтики. На этом этапе осуществлялось формирование: а) первичного представления учащихся начальной школы о назначении морфологических единиц в речи; б) релевантных коммуникативных умений по элементарному анализу текстообразующей роли именных частей речи.
На третьем этапе исследовались возможности реализации предлагаемой методической системы в процессе актуализации знаний и умений учащихся старших классов. Этот этап включал в себя два направления. В ходе реализации первого направления апробировались методы и приёмы углубленного комплексного повторения сведений о речевом потенциале морфологических единиц, совершенствовалась речевая культура выпускников. Второе направление соотносилось нами с идеей интегрированного обучения, представленной на современном этапе в работах А.И.Власенкова, Т.М.Зыбиной, С.И.Львовой, Т.Л.Служевской и др. Целью этого направления являлось определение наиболее оптимальных методических приёмов актуализации речевого потенциала морфологических единиц в ходе лингвистического анализа текстов литературных произведений.
