Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. МЕТОД СЛУШАНИЯ МУЗЫКИ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ 21
1.1. Разработка метода слушания музыки в теории и практике музыкального образования старших школьников 21
1.2. Тенденции развития, содержание музыкального образования старших учащихся средствами слушания музыки в авторских методиках и их систематизация 44
1.3. Музыкально-дидактический материал - ведущий элемент содержания музыкального образования: теория и практика интерпретации и отбора 61
ГЛАВА II. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНТЕРПРЕТАЦИИ И ОТБОРА МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ 78
2.1. Музыковедческие и музыкально-психологические основания семантической интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала 78
2.2. Музыкально-семантические обобщения - содержательная основа слушательской деятельности учащихся и принципы семантической интерпретации и отбора музыкального материала 93
2.2.1. Базисные формы коммуникативных архетипов как музыкально-семантические обобщения 99
2.2.2. «Обобщение через жанр» 106
2.2.3. Пафос в музыке как обобщение ПО
2.2.4.Музыкальные структуры как музыкально-семантические обобщения 113
2.3. Реализация музыкально-семантических обобщений в условиях опытно-экспериментальной работы 118
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135
- Разработка метода слушания музыки в теории и практике музыкального образования старших школьников
- Музыковедческие и музыкально-психологические основания семантической интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала
- Музыкально-семантические обобщения - содержательная основа слушательской деятельности учащихся и принципы семантической интерпретации и отбора музыкального материала
Введение к работе
Актуальность. Проведённое нами исследование истории общего музыкального образования старших подростков и старшеклассников (в дальнейшем - старших школьников), осуществляемого средствами слушания музыки, выявило неразработанность музыковедческих аспектов интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала для данных условий образования. Таким образом была создана мотивация сосредоточить внимание на проблеме семантической интерпретации музыкальных произведений и критериях их дидактического отбора, что определило результирующую формулировку темы исследования, соединив в ней музыковедческое и педагогическое начала.
Проблема и понятие интерпретации музыкального содержания (синоним - содержание музыки) в исследовании рассматриваются с позиции слушателя, т.е. как истолкование и «перевод» на вербальный язык заключенных в звуковых формах внемузыкальных значений, декодирование содержательности музыкальных структур, стилевых, жанровых, комплексных интонационных знаков и постижение целостных смыслов произведений.
Педагогически вопрос интерпретации музыкального содержания заключается в раскрытии перед слушателем законов музыкального смыслообразования, обучении его определенным способам декодирования музыкальных «иносказаний», развития его способности адекватно воспринимать музыкальные высказывания как личностно значимые.
По замечанию В. В. Медушевского «поддерживать целостность культуры (и музыкальной - Л.Е.) в сознании её носителей - это значит поддерживать их способность к адекватному восприятию» [154.С.145], которое лежит в основе (или является синонимом) «содержательно адекватного истолкования (интерпретации - Л.Е.) музыкальных произведений» (Д.К. Кирнарская). Отсюда - нахождение «алгоритма» или
неких общих принципов дешифровки содержания музыкальных
произведений и овладение ими непрофессиональным слушателем выступает
как возможный способ «поддержания целостности (музыкальной - Л.Е.)
культуры в сознании её носителей».
В ситуации общего музыкального образования старших школьников, чаще всего организуемого на основе стационарных и факультативных программ, проблема интерпретации тесно связана с процессом дидактического отбора музыкальных произведений. В некотором смысле она определяет их отбор, что, сопрягает оба процесса в единую проблему.
Актуальность разработки принципов семантической
интерпретации и отбора музыкального материала для условий музыкального образования старших учащихся опосредована существенными факторами. Это:
- Несловарный характер музыкального языка породил проблему содержания музыки и его интерпретации (дискутируемую на протяжении нескольких столетий).
- Проблема содержания музыки в условиях музыкального образования выступает как проблема содержания самого образования, его ядра - учебного музыкального материала и его отбора.
- Неразработанность музыковедчески обоснованных принципов семантической интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала ставит задачу их определения.
- Проблема интерпретации музыки в условиях общего музыкального образования старших школьников обращает также к аргументации выбора метода их музыкального образования, каковым в педагогической практике обычно избирается слушание музыки.
Актуальность слушания определена следующим.
- Слушание музыки, введенное впервые в Московской Народной консерватории как дидактическое средство общего музыкального
образования старших возрастных групп обучающихся, имеет столетнюю историю и подтверждает свою эффективность.
- Наиболее устойчивой и престижной формой музыкального поведения молодежи является слушание музыки. На протяжении четырех последних десятилетий оно занимает первое место в ряду художественных предпочтений старших школьников (Е.А. Бодина, Е.Я. Бурлина, М.А. Верб, Г.Л. Головинский, И.С. Кон, Р.Г. Рабинович, И.П. Салтанович, А.Н. Сохор, B.C. Цукерман, Ю.В. Шаров и др.);
- Наиболее доступная — слушательская деятельность обеспечивает массовость музыкального образования-обучения-воспитания (в факультативных или стационарных формах).
- Современные средства воспроизведения создают условия для демонстрации в «эталонном» исполнении произведений любых стилей, форм и жанров, несущих глубокие идейные смыслы, обладающих высокими художественными достоинствами и воспитывающим потенциалом.
- Многие виды и жанры музыки, особенно монументальной, рассчитаны на освоение их в процессе восприятия-слушания, а не собственного исполнения. Как правило, они обладают наибольшими потенциальными возможностями воплощения богатого и сложного идейно-эмоционального замысла (А.Г. Костюк), воспитывающего и развивающего воздействия на личность при условии грамотной организации их восприятия.
- Воспитание музыкально-слушательской культуры пролагает путь к воспитанию культуры коммуникативной, т.е. способности слышать другого, как в опосредованном музыкальным высказыванием, так и в личностном общении.
- Но: а) нет специально подготовленных кадров к руководству музыкальным образованием и воспитанием старших школьников средствами слушания музыки, ибо
б) недостаточна разработанность исторических, теоретических (музыкально-эстетических, музыковедческих, музыкально-психологических),
профаммных и методических материалов в данной сфере музыкального образования;
в) недостаточно теоретическая оснащенность (часто и методическая) этих материалов, ибо
г) не разработана целостная теория слушания музыки как автономного метода музыкального образования и воспитания старших школьников, обоснованная данными методологически значимых наук и содержащая сформулированные общие принципы интерпретации и отбора музыкально- дидактического материала.
Также требует обоснования и актуальность проблемы общего музыкального образования старших учащихся, которая (актуальность) порождена существенными социокультурными причинами. Основные из них.
- Молодежное сознание подвергается афессии современной звучащей среды, насыщенной низкопробной рок- и поп- продукцией, прокламируемой электронными СМИ.
- С отключением школы от руководства музыкальным развитием старшеклассников и прекращением их систематического общения с музыкальной классикой происходит разрушение основ их музыкальной культуры, заложенных в процессе семилетнего музыкального образования (если они заложены), которые «постепенно самоуничтожаются в силу отсутствия источника, адекватного средствам массовой информации по содержательно-смысловому влиянию на личность. Таким образом происходит постепенная деформация самой личности» (Е.А. Бодина).
- Стремление дистанцироваться от старшего поколения приводит к уходу молодежи в специфическую «музыкальную среду обитания», составляющую «элемент молодежной субкультуры» (И.П. Салтанович), представленную рок- и поп- опусами, чаще всего низкого художественного достоинства, но обслуживающими «возрастные и социокультурные потребности в общении, движении, разрядке» (В.И. Петрушин).
— Музыкальная классика способна воспитать иммунитет к музыкальной антикультуре и сформировать музыкальную культуру, так как обладает богатым идейно-эмоциональным содержанием и воспитывающим потенциалом. Но она непопулярна у учащегося юношества, ибо противостоит сильным возрастным и социокультурным потребностям, обслуживая «потребность в уединении, обдумывании, больших серьезных чувствах» (В.И. Петрушин). В то же время, возрастной уровень развития психики старших школьников, их стремление к самопознанию, «философствованию» (К.П. Португалов), возросшие возможности саморегуляции потенциально создают условия привлечения учащихся к освоению серьезной музыки.
- Данные факторы опосредовали социальный заказ системе общего образования (педагогической моделью которого является содержание образования - В.В. Краевский, И.Я. Лернер) - обеспечить массовое освоение учащейся молодежью богатств отечественной и европейской музыкальной культуры, способное защитить юную личность от разлагающего воздействия музыкальной антикультуры.
Таким образом, тема проведенного исследования включает три подпроблемы (иначе - проблемы), а именно:
I. Проблему интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала для условий общего музыкального образования старших учащихся;
II. Проблему слушания музыки как средства осуществления музыкального образования;
III. Проблему необходимости музыкального образования старших школьников.
Актуальность темы исследования обоснована вышеприведенной аргументацией актуальности каждой из названных подпроблем.
Степень разработанности проблемы исследования
Проблема интерпретации содержания музыкальных произведений, выступающих в качестве музыкального учебного материала для условий общего музыкального образования, в музыкально-педагогических трудах не выделялась в отдельный предмет исследования. Но она разрабатывалась теоретическим музыкознанием, музыкальной психологией, музыкальной педагогикой (включая важнейший аспект «содержательно адекватного истолкования музыкальных произведений»).
Однако в музыкальной педагогике школы не исследованы, а в программных материалах и рекомендациях для общего музыкального образования старших школьников не предложены музыковедчески обоснованные принципы семантической интерпретации и отбора музыкальных произведений, направляющие педагогическое прочтение и объяснение феномена отражения «внемузыкального в музыкальном», сущности выражения в музыке ценностных оснований жизни человека.
На основании вышеозначенных факторов объект
исследования был определен как теоретические проблемы содержания (теория) музыкального образования старших школьников, осуществляемого средствами слушания музыки.
Предмет исследования: принципы интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала в условиях общего музыкального образования старших школьников средствами слушания музыки.
Цель исследования: раскрыть теоретико-методологические основы и разработать определяемые ими принципы интерпретации и отбора музыкального материала как ведущего элемента содержания общего музыкального образования старших школьников средствами слушания музыки.
Задачи исследования:
1) Проанализировать теоретические и методические подходы к проблеме слушания музыки как метода общего музыкального образования старших школьников в процессе его исторического развития в России.
2) В теории и практике общего музыкального образования старших школьников выявить существующий уровень теоретико-методологической обоснованности интерпретации и отбора музыкального материала как ведущего элемента содержания музыкального образования учащихся.
3) Раскрыть положения современной отечественной музыкальной эстетики, семиотики, интонационной теории, психологии музыкального восприятия, которые могут служить теоретико-методологической основой принципов интерпретации и отбора музыкального материала.
4) Научно обосновать сущность понятия «музыкально-семантические обобщения», выступающих как принципы семантической интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала в условиях музыкального образования старших учащихся.
5) Провести опытно-экспериментальную работу с целью выявления эффективности музыкально-семантических обобщений в качестве принципов интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала и содержательной основы музыкально-слушательской деятельности школьников.
Гипотеза исследования заключает предположения о том, что:
• в качестве смысловой опоры музыкального восприятия и осознания содержания (интерпретации) музыкального материала учащимися могут быть использованы музыкально-семантические обобщения, которые представляют собой интонационные комплексы, обладающие определенными смыслами в контексте музыкальной речи. Их содержанием
являются выраженные средствами музыки общезначимые смыслы, ценностные основания жизни человека.
• музыкально-семантические обобщения могут выступать в качестве общих (методологического уровня) принципов интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала, определяемого мерой проявленности обобщений.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили:
- дидактическая теория содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднёв, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, A.M. Сохор и др.);
-методология, теория, история и методика отечественного общего музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Б.В. Асафьев, Л.А. Безбородова, В.К. Белобородова, Т.Л. Беркман, Е.А. Бодина, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Николаева, Л.А. Рапацкая, Н.А. Терентьева, Г.М. Цыпин, В.Н. Шацкая Б.Л. Яворский и др.)
-материалы по проблемам эстетики, социологии, аксиологии, психологии искусства, а также интонационная теория и семиотические идеи Б.Л. Яворского и Б.В. Асафьева, системно-семиотические направления современного отечественного теоретического музыкознания, музыкальной эстетики, аксиологии и социологии музыки, (М.Г. Арановский, М.М.Бахтин, Г.Д. Гачев, М.С.Каган, Д.К. Кирнарская, В. Н.И. Киященко, В.Дж.Конен, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Л.А. Мазель, В.Н. Максимов, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Г.А. Орлов, Л.П. Печко, С.Х. Раппопорт,
Е.А. Ручьевская, А.Н. Сохор, Ю.Н. Тюлин, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Ю.Н. и В.Н. Холоповы, В.А. Цуккерман, А.И. Щербакова, В.Н. Юнусова и др.);
-теория адекватности музыкального восприятия и положения отечественной общей и музыкальной психологии об активности восприятия и мышления (в том числе, - музыкальных) (К.А. Абульханова (К.А. Абульханова-Славская), Б.Г. Ананьев, М.Г. Арановский, Л.Л. Бочкарев, Л.С. Выготский, А.Л. Готсдинер, Г.Н. Кечхуашвили, Д.К. Кирнарская, А.Г. Костюк, А.Н. Леонтьев, Е.В. Назайкинский, Р.С. Немов, Г.А. Орлов,
А.В. Петровский, В.И. Петрушин, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов,
Г.М. Цыпин и др.);
- теория учебника (Д.Д.Зуев, В.В.Краевский).
Методы исследования- теоретический анализ философской, аксиологической, исторической, музыкально-эстетической, музыкально-социологической, культурологической, музыковедческой, психолого-педагогической литературы; архивных материалов; анализ программных материалов, опыта учителей музыки по отбору содержания музыкального образования школьников; моделирование, проектирование, опытно-экспериментальная работа.
Базой исследования явились: музыкально-педагогический факультет Костромского государственного педагогического института (Костромского педагогического университета, Костромского
государственного университета) им. Н.А. Некрасова, гимназии № 1, № 15, средние школы № 26, № 33 г. Костромы, средние школы № 4 г. Ярославль и № 2 г. Гаврилов Ям Ярославской области, музыкальное отделение педагогического колледжа г.Галича Костромской области.
Основные этапы исследования.
Первый этап - изучение становления и реализации метода слушания музыки в истории отечественной музыкальной педагогики по документальным источникам, включая архивные (ЦГА музея музыкальной культуры им. М.И. Глинки, ЛГАЛИ - Ленинградский гос. Архив литературы и искусства, отдел использования и публикации государственного архива Костромской области), а также поисково-теоретический анализ музыкально-теоретической, философской, социологической, психолого-педагогической, историко-педагогической литературы, анализ содержания и методов общего музыкального образования юношей и подростков. На основе изученных материалов создана опытная учебная авторская программа (совместно с учителем-методистом Г.Г. Тер-Гевондян) и проведен по ней курс факультативных музыкальных занятий для старшеклассников (9-10 кл.) на
основе слушания музыки в школе №26 г.Костромы (1981-1982, 1982-1983
уч. гг.). (Курс повторен дважды). Впервые в содержание общего
музыкального образования учащихся введена эстетическая категория
«п а ф о с » с ее музыковедческой интерпретацией.
На втором этапе осуществлялась разработка критериев дидактического отбора музыкального материала как ведущего элемента общего музыкального образования старших школьников (на основе общедидактических принципов доступности и систематичности и теории коммуникативной функции музыки), раскрывающих кларитивные и, частично, семантические его (материала) стороны.
В течение 1981-1992 гг. проводился спецкурс просеминарского типа на основе разработки его содержания, структуры и методики преподавания (музыкально-педагогический факультет Костромского педагогического института им. Н.А. Некрасова). Его программа опубликована и рекомендована для музыкально-педагогических факультетов педвузов СССР Министерством просвещения СССР в 1985 г.
Продолжалось изучение музыковедческой музыкально психологической и педагогической литературы, а также истории метода слушания музыки, анализ материалов, их дидактическая переработка.
Третий этап - разработка предложенного автором нового подхода к музыкальному образованию старших школьников средствами слушания музыки с использованием музыкально-семантических обобщений как принципов интерпретации и отбора учебного музыкального материала.
Четвертый этап (2002-2004 гг.) - экспериментально-теоретическая проверка предложенного подхода в практическом преподавании музыки учащимся педагогического колледжа, старшеклассникам и подросткам, а также экспериментальное включение материала пособий (1998, 2002 гг. издания) в содержание преподавания таких вузовских дисциплин, как: «Введение в гармонию и полифонию (основы теоретического музыкознания)», «Анализ музыкальных
произведений» (КГУ им. Н.А. Некрасова, музыкально-педагогический
факультет), в содержание курсов «Анализ музыкальных произведений»;
дисциплин: «Музыкальная литература», «Методика музыкального
воспитания», при подготовке студентов к педагогической практике на
музыкально-педагогическом отделении педагогического колледжа (г. Галич
Костромской области), при защите квалификационных работ (Костромской
государственный университет, 2004 г.).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1) Впервые проведено изучение истории и теории отечественного общего музыкального образования старших школьников средствами слушания музыки, проанализированы существующие теоретико-методологические обоснования отбора и интерпретации музыкально-дидактического материала и разработана систематизация технологий слушания музыки в условиях общего музыкального образования старших школьников.
2) Опираясь на интонационную теорию и системно-семиотическую трактовку музыкального искусства, теорию адекватности музыкального восприятия предложен новый подход к организации учебной музыкально-слушательской деятельности старших школьников в условиях их общего музыкального образования средствами слушания музыки. Подход методологически определяет принципы семантической интерпретации и отбора учебного музыкального материала (музыкальных произведений).
3) Предложено для введения в научный и практический музыкально-педагогический обиход понятие «музыкально-семантические обобщения», могущие служить содержательной основой слушательской деятельности учащихся, а также принципами интерпретации и отбор а учебного музыкального материала для условий общего музыкального образования старших школьников средствами слушания музыки. Введена эстетическая категория «пафос» в качестве музыкально-семантического обобщения, раскрыто содержание и дидактическое значение понятия.
Теоретическое значение исследования обусловлено тем, что:
- вводимое понятие «музыкально-семантические обобщения» обогащает теоретический инструментарий процедуры дидактического анализа, интерпретации и отбора музыкального материала для условий общего музыкального образования старших школьников средствами слушания музыки;
- музыкально-семантические обобщения в качестве категории (методологического уровня) музыкальной педагогики школы расширяют возможности эксплицитного объяснения старшим учащимся и усвоения ими представлений о сущности музыкального отражения мира, что образует основу их музыкально-эстетических, музыковедческих знаний и слушательских умений;
- в теории и практике музыкальной педагогики автором предложено использовать эстетическую категорию «пафос» в качестве музыкально-семантического обобщения ввиду емкости его семантики, заключающей выражение в музыке ценностных ориентации человека.
- исследование отечественной истории музыкального образования старших школьников средствами слушания музыки, предварившее решение основной проблемы, позволило в рамках музыкально-исторической науки разработать систематизацию технологий слушания музыки, выявило актуальность проблемы интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала для условий музыкального образования старших учащихся.
Практическое значение исследования состоит в том, что:
а) музыкально-семантические обобщения, впервые предложенные для условий общего музыкального образования школьников, могут быть использованы в процессе подготовки учителя музыки к руководству музыкальным образованием, воспитанием и развитием старших школьников средствами слушания музыки.
б) предлагаемый подход к семантической интерпретации и отбору музыкальных произведений может быть реализован и в других (не школьных) условиях общего музыкального образования и просвещения молодежи (не только школьников) в музыкальных лекториях, студиях, клубной работе и т.п.
в) при условии учета возрастных особенностей младших школьников музыкально-семантические обобщения могут служить содержательной основой обучения их слушанию музыки и выступать в качестве принципов интерпретации и отбора материала для данной учебной ситуации.
г) в результате исследовательской работы создан блок учебных пособий, в которых впервые раскрываются во взаимосвязи базовые стороны метода слушания музыки: его истории, теории, методологии, содержания, методики и психологии слушательской деятельности, а также суть нового подхода - предложенных автором музыкально-семантических обобщений, служащих основаниями семантической интерпретации и отбора музыкального материала. Пособия могут служить самообразованию учителя в области руководства музыкальным образованием старших школьников.
Наиболее существенные результаты, полученные исследователем:
- на основе изучения архивных и других материалов впервые дано изложение отечественной истории слушания музыки (его теории и методики) как средства музыкального образования учащихся старших возрастных групп от момента введения метода в педагогическую практику (1906г., Московская Народная консерватория);
- в опоре на положения современного отечественного музыкознания, музыкальной эстетики и психологии разработано понятие «музыкально-семантические обобщения»; введена эстетическая категория «пафос» в качестве одного из обобщений, обосновано их дидактическое назначение -служить содержательной основой слушательской деятельности учащихся и принципами семантической интерпретации и отбора музыкально дидактического материала для условий общего музыкального образования
старших школьников средствами слушания музыки;
- информация, полученная в процессе и результате исследования, дидактически переработана и включена в содержание комплекта учебных пособий. Последние призваны раскрыть историю, методологию, проблемы теории, психологии и методики организации учебной деятельности старших учащихся и их музыкального воспитания, образования и развития средствами слушания музыки.
Достоверность результатов исследования
обеспечивается:
разработанностью и апробированностью исходных
музыковедческих, музыкально-психологических, музыкально социологических и музыкально-эстетических теорий, теоретической и практической надежностью положений, составивших фундамент исследования;
2) всесторонним анализом музыкально-дидактического материала и принципов его отбора и интерпретации в ходе изучения столетней истории слушания как метода отечественного музыкального образования учащейся молодежи;его содержания и теории;
3) разносторонним анализом данных, полученных в ходе практической реализации выдвинутых положений (Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова, гимназии № 1, № 15 г. Костромы, школы № 26,33, музыкальное отделение педагогического колледжа г. Галича Костромской области), обсуждением на выездном заседании УМО МПГУ и на всероссийских научно-практических конференциях (1998, 2002, 2004 гг., г. Кострома);
4) практической реализацией результатов исследования, отраженных в названных выше пособиях.
Апробация результатов исследования
1. Материалы исследования были доложены на выездном заседании УМО МПГУ (Кострома, 1998 г.), Всероссийских научно-практических конференциях: «Преемственность традиции классического музыкального образования - в XXI век» (Кострома, 2002); «Традиции и опыт духовно-нравственного воспитания молодежи средствами музыкального искусства» (Кострома, 2004 г.).
2. Основные положения и главы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры музыкальных инструментов КГУ им. Н.А. Некрасова (1998,2002,2004 гг.).
3. Положения и выводы исследования апробированы на совместном заседании кафедр музыкальных инструментов и теории и методики преподавания музыки, истории и теории музыки Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова (2005 г.).
4. По результатам исследования было опубликовано 12 статей, программа спецкурса (Министерство просвещения СССР, М., 1985), выпущено три пособия: 1) «Слушание музыки в истории отечественной музыкальной педагогики (музыкальное воспитание старшеклассников и подростков)». - Кострома, 1998; 2) «Слушание музыки в старших классах школы (вопросы содержания, теории, методики)». - Кострома, 2002; 3) «Слушание музыки в школе: вопросы психологии музыкально-слушательской деятельности учащихся (с примерами её педагогической организации в аудитории старшеклассников и подростков)». - Кострома, 2004.
5. Материалы исследования использованы в преподавании музыки в гимназиях № 1 и № 15, школах № 26, № 33 г.Костромы, школы № 2 г. Гаврилов Ям Ярославской обл., а также в содержании квалификационных работ выпускников КГУ 2004 г., содержании дисциплин «Методика музыкального воспитания», «Музыкальная литература» и при подготовке студентов Педагогического колледжа г. Галича Костромской области.
Материалы изданных пособий востребованы в курсах «Анализ музыкальных
произведений», «Введение в гармонию и полифонию (основы теоретического
музыкознания)» на музыкально-педагогическом факультете КГУ им.
Н.А. Некрасова.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Исследование истории и теории отечественного общего музыкального образования старших школьников методом слушания музыки выявило недостаточную разработанность проблемы принципов интерпретации и отбора дидактического материала для названных условий музыкального образования учащихся.
2. В качестве содержательной основы слушательской деятельности учащихся и принципов интерпретации иотбо р а дидактического музыкального материала предлагаются музыкально-семантические обобщения. Это интонационные комплексы, которые имеют знаковый характер, проявляются в произведениях всех стилей, форм и жанров при любом тематическом содержании музыкального образования, основанном на музыке европейской академической и народной традиции. Они отражают заключенные в музыкальных произведениях сущностные смыслы (в том числе, ценностные основания) жизни человека. Их освоение приближает слушателя к адекватному постижению музыкального содержания.
В целом исследование показало социокультурное значение и необходимость цели: определить теоретико-методологические основы семантического прочтения музыкального содержания и разработать определяемые ими принципы интерпретации и отбора музыкального материала для условий музыкального образования старших школьников средствами слушания музыки. Изучение истории слушания как дидактического метода (и его теории) позволило дать необходимую и достаточную характеристику процесса отечественного общего музыкального
образования учащейся молодежи средствами слушания за весь период
функционирования метода и выявить актуальные проблемы, важнейшую из
них — проблему интерпретации и отбора музыкальных произведений в
условиях общего музыкального образования школьного юношества и
подростков.
Предлагаемое решение проблемы представляет собой один из
основных результатов проведенного исследования.
Разработка метода слушания музыки в теории и практике музыкального образования старших школьников
Слушание музыки как институт художественной жизни общества, как специфическая культурно-эстетическая деятельность, «музыкальное поведение» (А.Г. Костюк, Е.В. Назайкинский, А.Н. Сохор), как «слуховое созерцание» специально для того созданных музыкальных произведений, как художественная коммуникация возникло на сравнительно поздних этапах развития человеческой культуры (XVIII - XX столетия). И во всех названных ипостасях слушание музыки является центральным звеном, обеспечивающим жизнь музыки в современном цивилизованном мире.
В России слушание музыки в означенном смысле развивалось в виде концертной, оперной практики, практики домашнего музицирования («домашние» исполнители и «домашние» слушатели), действ и пения «калик-перехожих» и в городской, и в сельской среде. В этом процессе происходило научение слушанию. Во всех случаях художественное творение представало как целостный предмет слухового созерцания, высказывание, несущее эстетическую информацию. (Мы не касаемся духовной музыки, звучавшей во время богослужения, ибо там главенствующим было слово, действенность которого усиливалась благодаря музыкальному оформлению [178]). Но в учебном процессе слушание изучаемых произведений как специальная учебная деятельность или целостное прослушивание произведений, предваряющее их разучивание-исполнение, не практиковалось. (Учитывая концепцию Е.В.Николаевой [178] о трехслойной структуре музыкального образования в целом, мы сосредоточили внимание лишь на светском музыкальном образовании XX -начала XXI века ). В сельских и городских начальных училищах - школах первой ступени, (тех, где уроки пения проводились) в церковно-приходских школах, гимназиях, лицеях и т.п. общение учеников с музыкой начиналось с деталей. Как правило, это было разучивание молитв «с голоса», по цифирной системе Шеве, распространенной в России, и светского искусства — по «итальянской нотации», т.е. с разучивания элементов целого. Та же методика разучивания по частям отличала и обучение музыкальному искусству в практике домашних учителей, частных школ и классов музыкального образования, музыкальных классов Русского музыкального общества. В общеобразовательных учреждениях второй ступени (гимназии, лицеи, кадетские корпуса и т.п.) проводилось обучение хоровому пению и практической игре на инструментах по той же схеме.
Как автономный дидактический метод общего музыкального образования слушание было введено в общедоступном музыкальном учебном заведении - Московской народной консерватории (МНК, 1906 -1916 г.г.) в период подъема демократического движения начала века как форма приобщения демократических слоев общества к «живому» музыкальному искусству. Введение слушания отвечало потребностям времени и педагогическим и социо-культурным целям этого учебного учреждения - «давать народным массам естественное музыкальное развитие и распространять среди них общие и специальные знания о музыке» [285. С. 102]. Создание, разработка теории и методики слушания в качестве учебного предмета принадлежит Б.Л. Яворскому, его ученице Н.Я. Брюсовой и др.
Благодаря слушанию музыкальное произведение перед его детальным изучением являлось слушателям в его целостной чувственно-конкретной форме. Оно выступало со всеми функциями: коммуникативной, познавательной, эстетико-гедонистической, функцией самопознания и другими, создавая потенциальную возможность его эстетического постижения слушателем и соответствующего образовательно-воспитательного воздействия. Первоначальное целостное прослушивание носило название интуитивного. Важнейшей целью интуитивного слушания было «прочтение» музыкального содержания произведения, трактованного как авторское высказывание, сообщение, обращенное к слушателю. Обязательным было и аналитическое слушание, опирающееся на музыкально-исторические и музыковедческие понятия и знания, сообщаемые обучавшимся. По мере их накопления и углубления расширялись и возможности проникновения в художественный мир произведений, их содержание и структуру, и повторные целостные прослушивания произведений или их крупных частей воспринимались уже и более осознанно, и более глубоко. То есть, как и всякий метод, слушание подчинялось цели оптимального освоения предмета слушательской деятельности — содержания музыкального произведения.
Музыковедческие и музыкально-психологические основания семантической интерпретации и отбора музыкально-дидактического материала
Системная методология реализовавшись в области вышеназванных наук, с новых позиций объясняла механизмы музыкальной коммуникации, музыкального отражения мира и человека, его оценок и мироотношений, функционирования музыки в индивидуальном и общественном сознании. Научный процесс в указанных сферах знания все более обогащался аргументами и обоснованиями семиотической природы музыкального искусства, «проникая» и в научную терминологию «общей» музыкальной педагогики, её теорию и методологию.
Системно-семиотическое направление в музыкознании (музыкальная семиотика), семиотический ракурс изучения психологических механизмов музыкального отражения мира (его восприятия и осмысления субъектами музыкальной деятельности), естественное включение интонационной теории в раскрытие сущности музыкального отражения позволили представить следующие базисные для проблемы интерпретации и отбора произведений музыкального искусства характеристики последнего.
- Музыка является одной из форм (художественной формой) отражения мира человеческим сознанием. Способность отражения внемузыкальной (природной, социальной, психической) реальности делает музыку объективно содержательной (М.С. Каган, Д.К. Кирнарская, В.В Медушевский, Е.В. Назайкинский, С.Х. Раппопорт, А.Н. Сохор, А.А. Фарбштейн, В.Н. Холопова и др.).
- Музыкальное произведение как произведение искусства является «многофункциональной моделью действительности (художественной моделью), где смоделированы не просто предметы и явления объективной реальности, ... а обобщена взаимосвязь человека с этими предметами и явлениями, его отношение к ним и оценка» [229. С.54].
- Средством музыкального отражения действительности и выражения отношения и оценки является музыкальная интонация. Музыкальное интонирование «становится одной из функций общественного сознания», а музыка есть «искусство интонируемого смысла» (Б.В. Асафьев).
- Музыкальное интонирование имеет языковую, т.е. системно-семиотическую организацию, и моделирование реальности осуществляется в музыкально-языковых формах. «Понимание музыки как языка при всех возникающих трудностях возможно и даже необходимо, если в основу анализа (и обучения - Л.Е.) поставить свойство музыки быть средством общения» [121.С.96]. В этом случае музыкальное произведение предстает перед слушателем как художественно-содержательное сообщение, как авторская (композиторская) речь со своими грамматическими и другими закономерностями, «как непосредственный предмет художественного общения людей» [153. С.7].
- Содержание музыки может проявляться и восприниматься только через субъективное переживание, ибо музыкальная интонация необходимо включает личностно-субъективный эмоциональный компонент и сама может быть эстетически (художественно) воспринята лишь эмоционально, т.е. субъективно (Б.М. Теплов, Л.Л. Бочкарев, А.Л. Готсдинер, М.С. Каган, Д.К. Кирнарская, Г.С. Тарасов, А.Н. Сохор, Г.М. Цыпин и др.).
- Содержание музыки, будучи, с одной стороны, эмоционально-субъективным, всегда социально опосредованно, потому что музыкально отраженный человеческий опыт (в том числе и эмоциональный) опосредован социально. Это объясняется тем, что человек с младенчества учится чувствовать по-человечески и, включаясь в систему культуры, усваивает нравственные, эстетические, художественные и другие нормы того окружения и общества, в котором воспитывается. Поэтому для различных социальных групп (как в одном историческом времени, так и в разные периоды истории) значимые элементы музыки и связи между ними в одном и том же произведении могут быть разными. Таким образом, художественное произведение создает возможности социально-опосредованной вариативности восприятия [143. С.82]. - Музыка как часть культуры, как «другая» реальность социально
многофункциональна. Среди ее общественных функций наиболее значимы:
познавательная (служит познанию человеком мира и себя в
нем);
коммуникативная (служит средством общения);
ценностно-ориентировочная, или аксиологическая (служит
средством оценки, т.к. содержит ее, выражая отношения и оценки автора и исполнителя, воспринимается слушателями и как оценка, и как ценность);
гедонистическая (доставляет эстетическое наслаждение);
организаторская (объединяет в общем эмоциональном переживании, побуждает к совместному действию);
воспитательная (действуя через все другие, способствует многогранному формированию личности. А.Н. Сохором воспитательная функция музыка определена как «сверхфункция» [237. С.226]).
Музыкально-семантические обобщения - содержательная основа слушательской деятельности учащихся и принципы семантической интерпретации и отбора музыкального материала
В логике данного исследования сущность содержания общего музыкального образования учащегося подростничества и юношества концентрируется в поиске подхода, способного открыть в музыкальном материале жизненные смыслы, обеспечить «прочтение» и «присвоение» слушателем содержания музыкальных произведений (европейской академической традиции). Центральными вопросами становятся:
а) интерпретация - выявление содержательных уровней музыкальной речи, в которых с наибольшей ясностью и очевидностью обнаруживаются и «прочитываются» общезначимые жизненные смыслы и среди них - те, какие отражают ценностные основания человеческой жизни. Такие уровни или интонационные явления в музыкальных высказываниях мы называем музыкально-семантическими обобщениями, ибо они обобщают, типизируют черты конкретных фрагментов внемузыкальной реальности, доступных музыкальному отражению, будь то ценностные отношения человека, или типы его поведения в коммуникативных и иных ситуациях, например, быта и т.д.;
б) отбор музыкального материала, с наивозможной яркостью демонстрирующего воплощенный в музыке духовный опыт человечества, отражающего ценностные основания жизни человека. Выделение наиболее значимых музыкально-семантических обобщений, их истолкование, имеющее целью приближение слушателей к адекватному восприятию музыкального содержания, составляет существо предлагаемого нами подхода. Интерпретация музыки при этом опирается на современные данные отечественной музыкальной эстетики, психологии и теоретического музыкознания, развивающего интонационную теорию и реализующего методы музыкальной семиотики.
В музыкально-образовательном процессе музыкально-семантические обобщения выполняют функцию «обучения восприятия» выслушиванию в звуковом высказывании жизненных смыслов, выявлению «связей музыки с жизнью» (Д.Б. Кабалевский). Распознавание музыкально-семантических обобщений направляет субъективные ассоциации и чувствования слушателей в русло, определяемое самими объективными данностями сочинения, обеспечивая «содержательно адекватное истолкование музыкального произведения» (Д.К. Кирнарская).
Психологически музыкально-семантические обобщения суть восприятия и представления музыкально-интонационных комплексов, целостно и обобщенно выражающих (и отражающих) явления жизни и отношений человека, опирающихся на коммуникативные и другие архетипы, хранимые генетической памятью человечества.
С музыкально-теоретической точки зрения музыкально-семантические обобщения - это звучащие интонационные комплексы, имеющие свои характерные признаки, в которых запечатлен и обобщен общезначимый, общепонятный из опыта смысл, связанный с протоинтонационной, но также и с аналитической организацией музыкальной формы. Это музыкальные (художественные) смысло-образы, отражающие типичный и постоянный круг жизненных ситуаций или отношений человека. Ярким примером семантического обобщения является жанр (особенно первичный). «Жанр - источник номер один в формировании музыкальной семантики. Музыкальный жанр - ось связи музыкального искусства с самой реальной действительностью» [266. Кн. II. С. 33]. «Обобщением через жанр» назвал А.А. Альшванг данный уровень музыкальной типизации (обобщения) реальности.
В музыкально-семантическом обобщении некое жизненное содержание не только обобщено (типизировано), но и конкретизировано, на что указал В. Фрумкин по отношению к жанру. Он ввел выражение «обобщение и конкретизация через жанр», отмечая, что «не следует игнорировать этой второй стороны, с помощью которой заостряется как типичное, так и индивидуальное в образе» [262. С. 146]. Благодаря спаянности обобщения и конкретизации, каждый вид музыкально-семантических обобщений выступает как комплексный сложноорганизованный музыкально-речевой знак, отсылающий сознание слушателя к достаточно однозначному явлению смыслу. Узнаваемость обобщенных семантических смыслов - основа постижения содержания звучащего текста. Элементарные же средства-знаки: темп, динамика, тембр, высота и т.п. (в искусстве все средства семантизированы) обладают слишком широким полем неконкретизированных значений, «открытой многозначностью» (Е.А. Ручьевская). Они обретают целостный, уточненный смысл лишь в их взаимодействии на более высоких и сложных уровнях музыкально-смысловой иерархии, в частности, на уровне музыкально-семантических обобщений.
