Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Функционально-типологическая характеристика лингводидактического дискурса преподавателя РКИ 17
1. Лингводидактический дискурс преподавателя РКИ, его «максимальные» и «минимальные» единицы 17
2. Стили и приоритеты педагогического общения, их влияние на лингводидактический дискурс преподавателя-русиста 33
3. Специфика видов и форм педагогического общения преподавателя РКИ и иностранных учащихся 39
4. Функциональная характеристика лингводидактического дискурса преподавателя РКИ 48
5. Психолого-физиологические характеристики лингводидактического дискурса преподавателя РКИ 53
6. Характеристика лингводидактического дискурса преподавателя РКИ в контексте лингвокультурологических исследований 61
Выводы 70
Глава 2. Коммуникативно-речевая деятельность и педагогическая культура преподавателя РКИ как лингвометодический феномен 73
1. Способы и приемы педагогического говорения как вида лингводидактического дискурса и культура устной речи преподавателя РКИ 73
2. Способы и приемы педагогического слушания как вида лингводидактического дискурса 94
3. Способы и приемы профессионально-педагогического чтения как компонента лингводидактического дискурса 105
4. Письмо как компонент лингводидактического дискурса преподавателя РКИ 117
5. Лингво дидактический дискурс: просодический и лексико-грамматический уровни 130
6. Невербальные средства и приемы национально-специфического характера в лингводидактическом дискурсе преподавателя РКИ 151
7. Деструкторы лингводидактического дискурса преподавателя-русиста 166
Выводы 173
Глава 3. Лингводидактический дискурс преподавателя-русиста как основа взаимодействия компонентов и средств процесса овладения РКИ 178
1. Место и функции лингводидактического дискурса преподавателя неродного языка в традиционных и альтернативных методах обучения 178
2. Урок русского языка как иностранного как речевое событие 184
3. Учебник РКИ как средство демонстрации и оптимизации лингводидактического дискурса преподавателя РКИ 197
4. Роль наглядных средств и ТСО в оптимизации лингводидактического дискурса преподавателя РКИ 205
Выводы 215
Заключение 219
Использованная литература 233
Приложение
- Лингводидактический дискурс преподавателя РКИ, его «максимальные» и «минимальные» единицы
- Способы и приемы педагогического говорения как вида лингводидактического дискурса и культура устной речи преподавателя РКИ
- Место и функции лингводидактического дискурса преподавателя неродного языка в традиционных и альтернативных методах обучения
Введение к работе
Диссертационная работа посвящена описанию лингводидактического дискурса преподавателя русского языка как иностранного.
Выбор темы и направления исследования, их актуальность объясняются отсутствием четкого описания различных характеристик речевой культуры преподавателя РКИ. Культура коммуникации - это одно из психолого-педагогических и методических требований, составляющих профессиограмму педагога, занятого в сфере обучения иностранцев русскоязычной речи.
В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова сущность коммуникативно-обучающей функции видят в умении преподавателя адаптировать свою речь применительно к возрастным и индивидуальным возможностям учащихся (Костомаров, Митрофанова, 1990, с.250). Есаджанян Б.М. также полагает, что в научно-методическую подготовку преподавателя русского (неродного) языка включается свободное владение всеми компонентами речевой деятельности на русском языке: умение использовать фонетико-орфоэпический, орфографический и другой материал в устной и письменной форме на практикумах по русскому языку; иметь навыки правильной и достаточно быстрой речевой реакции; использовать в речи средства лингвистической и экстралингвистической мотивации, умения и навыки выразительного чтения по книге и наизусть и т.д. (Есаджанян, 1984, с. 17).
Многими педагогами прошлого и современности подчеркивается, что учителю на уроке нужны эмоциональность, инициативность, целеустремленность и т.д. Однако при всем том преподавателя-русиста должно отличать прекрасное владение русским языком не только (и не столько) для себя, но и для других. Иными словами, его речь является не просто средством передачи новых знаний, формированием навыков, умений, не просто средством демонстрации неродного для учащихся языка, но и средством педагогического воздействия, формирования высокоуровневой
5 мотивации обучаемых. В этом состоит стимулирующая, организующая, контролирующая, реагирующая (оценочная и корректирующая) функции преподавателя РКИ.
Интонация, логическое ударение, громкость, тембр речи есть те средства выразительности и дидактичности, которые сопровождают речь преподавателя-русиста. Другие - мимика, жесты, позы, телодвижения -дополняют ее.
А.А. Леонтьев, определяя общение как процесс установления и поддержания контакта между людьми, полагал первоочередным создание на занятии благоприятного психологического климата (Леонтьев, 1974, с.50). Им подчеркивалась важность языковой и невербальной специализации речевого воздействия, создающей контактность - сближение во времени и пространстве произносимого сообщения и его восприятия.
В данном исследовании речевая деятельность преподавателя РКИ рассматривается с точки зрения функционального подхода, что позволяет соотнести ее с категорией дискурса как социально-лингвистического, психолого-педагогического культурологического аспекта реального речевого взаимодействия педагога-русиста и учащегося-иностранца, овладевающего русским языком, и лингвокоммуникативными единицами уровня дискурса. Дискурс - это текст, развертывающийся в соответствии с какой-то ситуацией и сопровождающийся вербальными и невербальными средствам. Лингводидактический дискурс обладает так называемой «открытой структурой»: один из его участников выступает в роли ведущего, направляет ход дискурса, определяет очередность реплик, вводит и завершает темы, распоряжается «правом на речь», предоставляя это право по своему усмотрению.
Гуманизация образования, новые требования к личности преподавателя предполагают усиление внимания именно к различным характеристикам профессиональной культуры педагога. Личность преподавателя оказывается сильнейшим мотивоформирующим фактором как при овладении русским
языком как иностранным, так и особенно в процессе учебного взаимодействия, достижения оптимизации учебной деятельности. Анализ существующей практики преподавания русского языка как иностранного свидетельствует, что в профессиональной деятельности преподавателя -русиста имеются следующие противоречия:
между объективными, все возрастающими требованиями практики к личности преподавателя и отсутствием целостной теории, раскрывающей сущностные признаки феномена его личностно-профессионального развития;
между стремлением к продуктивной деятельности в противоречивых условиях и сложившейся моделью образования, отличающейся ограниченностью возможности выбора;
между индивидуальными стратегиями личностно-профессионального развития преподавателя и дискретно-локальным характером сложившейся системы подготовки педагогов.
В настоящее время приходится констатировать, что заметно снижается уровень владения словом. Приверженность штампам, немотивированные заимствования, тиражирование ошибок, языковая раскрепощенность - вот далеко не полный перечень нарушений в области речевой культуры населения. Более того, специалисты утверждают, что сегодня эти проблемы вышли за рамки филологии и стали проблемами общества.
Существенный вклад в их решение внесли отечественные ученые старшего поколения: А.Х.Востоков, Ф.И.Буслаев, К.С. Аксаков, Я.К.Грот, А.А.Потебня, А.А.Шахматов. Работы многих языковедов (Д.Н.Ушакова, СП. Обнорского, Л.В.Щербы, В.И.Чернышева, Г.О. Винокура, А.М.Пешковского, Е.С.Истриной, Р.А. Аванесова, СИ. Ожегова) помогли установлению современных норм литературного языка. Большое значение для разработки вопросов культуры речи и нормализации русского языка имели труды В.В. Виноградова.
В последние десятилетия различные аспекты данной проблемы нашли отражение в работах Б.Н. Головина, Л.И Скворцова, М.Р. Львова, Т.А.
7 Ладыженской, А.Н.Васильевой, Л.А.Введенской, В.В.Колесова, Н.А. Ипполитовой, Л.К.Граудиной, В.Д.Бондалетова, А.К.Михальской, В.В.Молчановского, Н.И.Формановской, И.А.Стернина, В.И.Аннушкина, А.А.Волкова, Ю.В. Рождественского, Л.П.Крысина.
Современная теория качеств речи наиболее полно отражена в трудах Б.Н. Головина и существенно дополнена лингвистами (Р.А.Будагов, А.Н.Гвоздев, М.Н.Кожина, Е. Голант, М.А.Данилов, Н.В.Кузьмина, Н.Д. Левитов, Д.Ф.Николенко, A.M. Сохор, Н.А.Горбушина, Л.А.Тростенцова, Л.П.Федоренко, В.А.Павлов, Н.П.Шенкевец).
Исследуя проблемы нормализации языка, лингвисты отмечают уникальные возможности высшего учебного заведения, признавая его огромный потенциал в этом отношении. Вуз обладает способностью противостоять негативному влиянию окружающей речевой среды и приобщать студенчество к ценностям высокой культуры, включающим и литературный язык. В настоящее время эта задача чрезвычайно актуальна. Однако возникает правомерный вопрос: готов ли современный преподаватель высшей школы к осуществлению подобной миссии?
Анализируя эту проблему, В.Г. Костомаров отмечал: «Огромное значение имеет, конечно, то насколько подготовлен сам преподаватель. Необходимо каждодневным собственным примером подтверждать, какие языковые и коммуникативные средства наиболее целесообразно употреблять в том или ином случае. Не подлежит никакому сомнению, что развитие речи обучаемого следует начинать с развития речи педагога».
*
Владение профессионально грамотной речью является, с одной стороны, условием эффективности обучения и воспитания, с другой стороны, обеспечивает выполнение педагогом такой важной социальной функции, как сохранение и развитие языка, посредством которого создаются ценностные ориентации студента. Вот почему для преподавателя принципиально важно свободное владение «языком предмета» во всех его разновидностях: от научной логики и информационной емкости теоретического понятия до
8 художественной выразительности. Однако зачастую уровень профессионально-речевой культуры педагога таков, что не обеспечивает трансляцию элементов общей культуры в сферу его деятельности и общения. Большинство преподавателей, к сожалению, даже не осознает значимость педагогической речи в формировании речевых умений студентов. Однако общеизвестно, что педагогическая деятельность преподавателя имеет важную особенность: к ней нельзя подготовиться раз и навсегда во время' учебы в вузе, в аспирантуре - творческий' педагог должен постоянно самосовершенствоваться. В силу этого актуальной становится задача работающего, в частности, в иностранной аудитории совершенствования речевой культуры преподавателя русского языка.
Анализ литературы показывает, что изучение проблемы речевой
культуры осуществляется по ряду направлений. Так, понятие «культура речи
преподавателя» рассматривается с точки зрения педагогики (В.Н.Кан-Калик,
А.В.Фомин, Ш.А. Амонашвили, Л.П.Якубинский); психологии
(А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Н.В. Кузьмина, Н.Ф.Талызина); лингвистики
(Н.С.Поспелов, В.Одинцов, О.А. Нечаева, Р.Л.Смулаковская,
А.Стельмашук); методики (М.Р.Львов, Т.А.Ладыженская, Н.А.Ипполитова, Н.Г.Грудицына, Л.Е. Тумина, З.С.Смелкова, О.М.Казарцева).
Перспективным направлением в методической науке становятся исследования по подготовке коммуникативно компетентного специалиста. Особенно успешно развивается педагогическая риторика, теоретические основы которой были заложены Т.А.Ладыженской, А.К.Михальской. «Репертуар педагогических жанров» и их характеристика определены в исследованиях А.А.Дейкиной, З.С.Смелковой, Н.Г.Грудицыной, Л.М. Кузнецовой.
Выдвижение данной проблемы требует соотнесения понятия «профессиональная культура преподавателя» с такими наиболее значимыми категориями для современной системы образования, как общение,
9 педагогическое общение, профессиональное мастерство, профессиональная речь, лингводидактический дискурс (в дальнейшем - ЛДД).
Однако проблема профессионально-речевой культуры преподавателя разработана пока недостаточно, совершенно не выделена как самостоятельная, особенно в системе повышения квалификации (ПК) работников образования.
Вышесказанное объясняет актуальность и своевременность настоящего исследования, которая определяется насущной потребностью в комплексном описании профессионально-коммуникативной компетенции преподавателя РКИ. Наличие такого описания, в котором наряду с универсальными качествами профессионализма представлены специфические, призвано повлиять на эффективность процесса профессионального становления специалиста.
Целью исследования является теоретическая разработка проблем коммуникативной культуры преподавателя РКИ и анализа его лингводидактического дискурса; описание наиболее существенных лингводидактических средств совершенствования педагогического взаимодействия в практике преподавания РКИ. Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:
изучение и интерпретация данных педагогики, психологии и лингвистики о сущности педагогического дискурса применительно к практике преподавания РКИ; воссоздание функционально-типологической характеристики дискурса преподавателя-русиста;
классификация стилей педагогического общения, их реализация в различных видах и формах педагогического дискурса и выявление характеристик педагогического говорения, слушания, чтения, письма;
анализ факторов и средств, обеспечивающих успех речевого поведения преподавателя РКИ;
выявление факторов, затрудняющих педагогическое взаимодействие;
- описание критериев педагогической культуры и соотнесение их с
реальной культурой преподавателя РКИ.
Объектом исследования является состояние лингводидактического дискурса преподавателя РКИ.
Предметом исследования выступает лингводидактический дискурс
как социально-лингвистический, психолого-педагогический,
культурологический аспект реального речевого взаимодействия педагога-русиста и учащегося-иностранца, овладевающего ' русским языком, лингвокоммуникативные единицы уровня дискурса, контекстно-ситуативные средства общения компонентов ЛДД преподавателя русского языка как иностранного и процесс совершенствования лингводидактических средств, используемых преподавателем РКИ в целях оптимизации педагогического взаимодействия.
Предпринятое исследование направлено на проверку рабочей гипотезы, которая состоит в следующем:
- лингводидактический дискурс - это творческий процесс осуществления
речевой деятельности педагогом и одновременно продукт этой
деятельности, имеющий определенную коммуникативную цель,
обладающий совокупностью прагматических и функциональных качеств,
служащий материалом для восприятия, понимания, интерпретации
участниками дискурса в процессе учебного и внеучебного взаимодействия;
- составляющими лингводидактического дискурса являются речь,
обусловленная социально-личностным контекстом взаимодействия, система
вербальных и невербальных средств общения;
- лингводидактический дискурс может быть успешным а) при условии
систематического учета преподавателем-русистом необходимых
характеристик, компонентов и средств профессионально-педагогического
общения, б) при условии осуществления контроля за состоянием речевой
атмосферы на уроках русского языка; в) при условии поддержания интереса
преподавателя РКИ к совершенствованию собственной коммуникативной культуры, в том числе в системе повышения квалификации.
Теоретическую и методологическую основу исследования
составили работы ученых, рассматривающих речевое общение с позиций прагмалингвистики, анализа дискурса (Арутюнова Н.Д., Бахтин М.М., Гаспаров Б.М., Дымарский М.Я., Красных В.В., Кубрякова Е.С., Прохоров Ю.Е., Степанов Ю.С., Телия В.Н., Формановская Н.И. и др.);
работы ученых по вопросам педагогического общения и его составляющих (Кан-Калик В.А., Леонтьев А.А., Ладыженская Т.А., Ипполитова Н.А., Смелкова З.С., Михальская А.К. и др.);
работы отечественных и зарубежных ученых по теории и методике обучения иностранному языку (Бим И.Л., Гапочка И.К., Зимняя И.А., Китайгородская Г.А., Костомаров В.Г., Леонтьев А.А., Ляховский А.А., Митрофанова О.Д., Пассов Е.И., Соболева Н.И., Щукин Н.А., Хавронина С.А. и др.);
работы ученых по вопросам профессиональной методической компетенции преподавателя иностранных языков (Балыхина Т.М., Кузьмина Л.Г., Молчановский В.В., Пассов Е.И., Румянцева Н.М., Соколова Н.Г., Тузлукова В.И., Шипелевич Л., Языкова Н.В. и др.);
теоретические и практические труды, в которых нашли свое отражение проблемы связной речи, описание принципов, методов и приемы организации учебного процесса (Львов М.Р., Ладыженская Т.А., Дейкина А.Д., Ипполитова Н.А., Михальская А.К. и др.).
Научная новизна работы заключается в том, что в ней
1) определены системные характеристики профессионально-речевой
культуры преподавателя РКИ, обеспечивающие в совокупности его
адекватный лингводидактический дискурс;
2) на основе детального анализа вербальных и невербальных средств,
используемых в ЛДД педагога-русиста, выявлены и охарактеризованы
оптимальные;
изучены и описаны типичные для ЛДД преподавателя ошибки языкового, речевого, невербального уровней, выявлены деструкторы и барьеры в лингводидактическом взаимодействии, способы их преодоления;
исследован и обоснован комплекс учебных, технических и наглядных средств в оптимизации ЛДД преподавателя РКИ.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно открывает актуальные направления научных поисков, связанных с теоретическим и методическим обоснованием профессионально-речевой культуры преподавателя РКИ; вносит вклад в разработку понятийного аппарата процесса формирования лингводидактического дискурса преподавателя-русиста и методической базы совершенствования обучения иностранцев русскому языку на уровне профессионально-речевого общения.
Полученные результаты исследования определяют оптимальные стили и приоритеты педагогического общения, их влияние на ЛДД преподавателя-русиста; всесторонне описывают способы и приемы осуществления педагогического дискурса: педагогическое говорение, слушание, чтение, письмо; выявляют место ЛДД в системе компонентов и средств процесса овладения РКИ.
Результаты исследования могут служить теоретико-методической основой для дальнейшей разработки модели языковой личности профессионала, а совокупность рассмотренных положений вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального образования.
Практическая ценность исследования заключается в том, что в нем анализируются резервы повышения речевой культуры преподавателя РКИ; обращается внимание на факторы, положительно влияющие на дискурс урока и процесс обучения неродному (русскому) языку в целом, и на факторы, затрудняющие профессионально-педагогическое взаимодействие.
Материалы исследования могут быть использованы преподавателями РКИ для совершенствования собственной коммуникативной культуры, а также для создания необходимого в учебном процессе коммуникативного
13 пространства, адекватного целям и задачам обучения иностранцам русскому языку.
Материалы исследования могут послужить основой лекционных спецкурсов для преподавателей лингвистических, общеобразовательных, специальных дисциплин.
Исследование проводилось поэтапно.
I этап (1996 - 2000г.г.): Изучение психолого-педагогической, методической,
лингвистической научной и учебной литературы по проблемам
исследования.
II этап (2000 - 2002г.г.): Проведение наблюдений, поискового эксперимента
и выявление состояния ЛДД преподавателей русского языка, обучающихся
на курсах повышения квалификации Российского университета дружбы
народов; уточнение конкретных задач исследования, рабочей гипотезы.
III этап (2002 - 2005г.г.): Анализ, обобщение и описание материалов,
полученных в ходе теоретико - практического исследования.
# Для решения целей и задач исследования использовались следующие
методы и исследовательские подходы, адекватные природе исследуемого феномена:
системно-структурный подход к анализу изучаемых явлений;
концептуальный анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
прогностические методы (моделирование учебного процесса в вариативных педагогических контекстах);
методы наблюдения, анализа учебных и программных материалов;
экспериментальные методы;
статистические методы (анкетирование, опросы, метод открытого наблюдения за речью преподавателя в ходе занятий);
*Ц - праксиметрические методы (анализ ответов, смоделированных учебных
ситуаций, контрольных работ учащихся - будущих преподавателей РКИ).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены методологией деятельностного подхода, глубоким изучением и анализом обозначенной проблемы; применением методов, обеспечивающих результативность предлагаемой системы совершенствования речевой культуры преподавателя; личным опытом работы диссертанта в системе повышения квалификации.
Положения, выносимые на защиту.
Коммуникация как передача того или иного содержания от одного сознания (коллективного, индивидуального) к другому сознанию (ФЭС, 1983, с.269) включает три взаимосвязанных составляющих, находящихся в постоянном взаимодействии, взаимовлиянии: действительность, текст, дискурс.
Дискурс, в том числе профессионально-педагогический, представляет собой совокупность вербальных и невербальных средств организации и оформления содержания коммуникации представителей определенной
\4> социолингвокультурной общности.
Лингводидактический дискурс преподавателя РКИ (в дальнейшем - ЛДД) вбирает в себя и отражает уникальное стечение «обстоятельств», при которых и для которых он «творится»: а) профессионально-коммуникативные намерения педагога; б) взаимоотношения педагога и учащегося/ учащихся, обусловленные учебной и языковой средой; в) средства, оптимизирующие ЛДД педагога-русиста, и учебный процесс в целом; устойчивые и «случайные» характеристики профессионально-коммуникативной ситуации, в которую включен ЛДД; г) психолого-педагогический опыт.
Культура коммуникации, а следовательно, оптимально построенный ЛДД - одно из психолого-педагогических и методических требований к
Щ преподавателю РКИ, включенное в его профессиограмму.
5) Анализ существующей практики преподавания РКИ свидетельствует о
противоречиях в профессиональной деятельности преподавателя-русиста:
15 между объективными, все возрастающими требованиями практики к личности преподавателя и отсутствием целостной теории, раскрывающей сущностные признаки феномена его личностно-профессионального развития; между стремлением к продуктивной деятельности в противоречивых условиях и сложившейся моделью образования, отличающейся ограниченностью возможности выбора; между индивидуальными стратегиями личностно-профессионального развития преподавателя и дискретно-локальным характером сложившейся системы подготовки педагогов.
6) В научно-методической подготовке преподавателя РКИ необходимо
предусмотреть: а) обучение свободному владению всеми компонентами
речевой деятельности на русском языке; б) формирование умений адекватно
использовать необходимый языковой и речевой материал в устной и
письменной форме на практикумах по русскому языку; в) обучение навыкам
ведения дискурса урока, навыкам использования невербальных, наглядных,
ф технических средств для оптимизации учебного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования
осуществлялось в соответствии с его основными этапами.
Результаты исследования нашли отражение в тезисах выступлений и сообщений на научно-практических конференциях, симпозиумах и научно-методических семинарах; в процессе апробации курса «Культура речи преподавателя-русиста» в системе повышения квалификации; в процессе проведения практических занятий по русскому языку и культуре речи для студентов гуманитарного профиля (РУДН, Институт мировой экономики и бизнеса).
Основные положения и результаты исследования изложены в
следующих научно-методических публикациях:
^ 1. Коммуникативная культура преподавателя РКИ: просодический аспект //
Фонетика в системе языка: Сборник статей. Вып.З.- Ч. I. - М.: Изд-во РУДН, 2002.-С.31-37.
2. Учебно-речевое воздействие педагога как условие эффективного
овладения РКИ // Межкультурная коммуникация и языковая прагматика в
теории и практике обучения РКИ: Материалы международной научно-
практической конференции. - Москва - Белгород, 2003. - С. 251-255.
3. Повышение квалификации как система непрерывного формирования
профессиональной компетенции филолога // Русское слово в мировой
культуре: Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Санкт-Петербург, 30 июня - 5
июля 2003 г. Методика преподавания русского языка: традиции и
перспективы. В 4-х т. Образовательное пространство русского языка как
иностранного/Под редакцией Н.А.Любимовой, Л.В.Московкина, И.О.
Рогожиной, Е.Е. Юркова. - Т.Н. - СПб.: Политехника, 2003. - С. 48-59.
4. Виды речевой деятельности в коммуникативной культуре преподавателя
//Теория и практика преподавания русского языка иностранным учащимся в
вузе: Материалы межвузовского научно-практического семинара. - М.: Изд-
во МГИМО (У) МИД России, 2005. - С. 143-149.
5. Способы и приемы педагогического слушания преподавателя-русиста как компонент лингводидактического дискурса// Теория и практика современной русистики в мировом контексте: Материалы международной научно-методической конференции, посвященной 25-летию кафедры РКИ международного фак-та БелГу. - Белгород: Изд-во БелГу, 2005. - С. 15-21. 6. Уроки толерантности: Учеб. пособие по русскому языку. - М.: Изд-во РУДН,2003.-105с.
Лингводидактический дискурс преподавателя РКИ, его «максимальные» и «минимальные» единицы
Речевая деятельность находится в фокусе интересов современного . языкознания и смежных с лингвистикой областей знания, прежде всего -психологии, социологии, культурологии. Многие термины, используемые в лингвистике, прагмалингвистике, социолингвистике и лингвокультурологии, трактуются неоднозначно. К их числу, несомненно, относится такое понятие, как дискурс. Изучению дискурса посвящено множество исследований, авторы которых трактуют это явление в столь различных научных системах, что само понятие «дискурс» стало шире понятия «язык». Показательна статья С.Слембурка «Что значит «анализ дискурса?» (Slembrouck, 2001), автор которой привлекает для объяснения сущности этого понятия такие области знания, как аналитическую философию в качестве основания лингвопрагматики, стилистику и социальную лингвистику, лингвистическую антропологию, теорию контекстуализации, культурологию, социологию и этнометодологию.
Во многих функционально ориентированных исследованиях прослеживается тенденция к противопоставлению дискурса и текста по ряду аппозитивных критериев: функциональность - структурность, процесс -продукт, динамичность - статичность и актуальность - виртуальность. Соответственно/различаются структурный план - текст как продукт - и функциональный - дискурс как процесс. М. Стаббс выделяет три основные характеристики дискурса: 1) в формальном отношении,/- это единица языка, превосходящая по объему предложение; 2) в содержательном плане дискурс связан с использованиемязыка в социальном контексте; 3) по своей организации дискурс интерактивен, т. е. диалогичен (Stubbs,1983,p.l).
П. Серио выделяет восемь значений термина «дискурс»: 1) эквивалент понятия «речь» (по Ф.Соссюру), т.е. любое конкретное высказывание; 2) единица, по размеру превосходящая фразу; 3) воздействие высказывания на его получателя с учетом ситуации высказывания; 4) беседа как основной тип высказывания; 5) речь с позиции говорящего в противоположность повествованию, которое не учитывает такую позицию; 6) употребление единиц языка, их речевая актуализация; 7) социально или идеологически ограниченный тип высказываний, например, феминистский дискурс; 8) теоретический конструкт, предназначенный для исследований условий производства текста (Серио, 1999).
В.Г.Костомаров и Н.Д.Бурвикова противопоставляют дискурсию (процесс развертывания текста в сознании получателя информации) и дискурс (результат восприятия текста, когда воспринимаемый смысл совпадает с замыслом отправителя текста) (Костомаров, Бурвикова, 1999). Такое понимание соответствует логико-философской традиции, согласно которой противопоставляются дискурсивное и интуитивное знания, т.е. знания, полученные в результате рассуждения и в результате озарения.
Суммируя различные понимания дискурса, М.Л. Макаров показывает основные координаты, с помощью которых определяется дискурс: формальная, функциональная, ситуативная интерпретации. Формальная интерпретация - это понимание дискурса как образования выше уровня предложения. Функциональная интерпретация в самом широком понимании - это понимание дискурса как использования (употребления) языка, т.е. речи во всех ее разновидностях. Компромиссным (более узким) вариантом функционального понимания дискурса является установление корреляции «текст и предложение» - «дискурс и высказывание», т.е. понимание дискурса как целостной совокупности функционально организованных, контекстуализованных единиц употребления языка. Такая трактовка
дискурса встраивается в противопоставление дискурса как процесса и текста как продукта речи либо текста как виртуальной абстрактной сущности (отметим принципиальное единство в понимании дискурса как динамического промежуточного речевого образования в отличие от полярно различных трактовок текста - от предельно абстрактного конструкта до предельно конкретной материальной данности). Ситуативная интерпретация дискурса - это учет социально, психологически и культурно значимых условий и обстоятельств общения, т.е. поле прагмалингвистического исследования. Закономерно поэтому обращение к дискурсу со стороны многих ученых, разрабатывающих теорию речевых актов, логическую прагматику общения, конверсационный анализ, анализ диалога, лингвистический анализ текста, критический анализ дискурса, проблемы социолингвистики и этнографии коммуникации, когнитивной лингвистики и психолингвистики (Макаров, 1998).
Ситуативное (точнее, культурно-ситуативное) понимание дискурса раскрывается в «Лингвистическом энциклопедическом словаре», где дискурс определяется как «связный текст в совокупности с экстралингвистическими -прагматическими, социокультурными, психологическими и др. факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное, социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах). Дискурс - это речь, «погруженная в жизнь». Поэтому термин дискурс, в отличие от термина текст, не применяется к древним и другим текстам, связи которых с живой жизнью не восстанавливаются непосредственно (Арутюнова, 1990,с. 136-137).
Дискурс является центральным моментом человеческой жизни «в языке», то, что Б.М.Гаспаров (1996) называет языковым существованием: «Всякий акт употребления языка - будь то произведение высокой ценности или мимолетная реплика в диалоге - представляет собой частицу непрерывно движущегося потока человеческого опыта. В этом своем качестве он вбирает в себя и отражает в себе уникальное стечение обстоятельств, при которых и для которых он был создан». К этим обстоятельствам относятся: 1) коммуникативные намерения автора; 2) взаимоотношения автора и адресатов; 3) всевозможные «обстоятельства», значимые и случайные; 4) общие идеологические черты и стилистический климат эпохи в целом и той конкретной среды и конкретных личностей, которым сообщение прямо или косвенно адресовано; 5) жанровые и стилевые черты как самого сообщения, так и той коммуникативной ситуации, в которую он включается; 6) множество ассоциаций с предыдущим опытом (Гаспаров, 1996).Человеческий опыт органически включает этнокультурные модели поведения, которые находят выражение в речи, в значении, внутренней форме и содержательных единиц языка.
Способы и приемы педагогического говорения как вида лингводидактического дискурса и культура устной речи преподавателя РКИ
Говорение - вид продуктивной, может быть и реактивной речи. По подсчетам ученых, говорение и слушание в профессиональной речи педагога составляет 98%. Для педагогического говорения как вида лингводидактического дискурса характерно следующее:
- на этапе предварительной ориентировки преподаватель уясняет цель и задачи собственного высказывания, определяет его тему, жанр, состав будущей аудитории, образование, возраст, физическое и психическое состояние учащихся;
- на этапе планирования преподаватель продумывает по возможности содержание, построение и речевое оформление собственных высказываний;
- осуществляя говорение, преподаватель пользуется жестово-мимическим кодом;
- преподаватель осуществляет самоконтроль как в течение всего процесса говорения, так и после него.
Результатом педагогического говорения является то, что учащиеся слушают или не слушают его, слушают и понимают; слушают, но не понимают.
В процессе педагогического говорения действуют важнейшие психофизиологические механизмы, свойственные процессу говорения вообще:
1) механизм репродукции, который обеспечивает воспроизведение готовых и усвоенных учащимися структурно-смысловых блоков для того, чтобы осуществить коммуникативную задачу;
2) механизм выбора языковых средств, который зависит от смысла сообщения, коммуникативной цели и ситуативного окружения, а также отношений между говорящими, особенностями реципиента, общности жизненного опыта;
3) механизм комбинирования, от которого зависят беглость речи и ее новизна, а также и другие ее качества как продукта, и механизм конструирования в процессе говорения. Преподаватель конструирует некоторые речевые единицы, осуществляя операции на основе чувства языка; с опытом развивается чувства допустимости той или иной конструкции на данном этапе обучения и в соответствии с уровнем владения учащимися русским языком;
4) механизм упреждения, который может реализоваться в двух планах: структурном и смысловом. В структурном плане упреждение возможно на уровне фразы, когда при произнесении первых слов упреждается, антиципируется конструкция фразы, и на уровне сверхфразового единства высказывания, когда также упреждается вся его конструкция, что позволяет порождать высказывание без длительных пауз между отдельными фразами. В смысловом плане упреждение есть предвидение информативных исходов в речевых ситуациях. Такое прогнозирование помогает говорящему эффективнее и оптимальнее строить свое высказывание;
5) механизм дискурсивности управляет процессом развертывания функционирования речевого высказывания. Этот механизм позволяет: а) оценить ситуацию в ее отношении к цели; б) воспринимать сигналы обратной связи (реплики собеседника, его невербальное поведение) и принимать решения на «ходу»; в) привлекать необходимые (имеющиеся у преподавателя) знания о предмете говорения, ситуации и т.п. (Зимняя , 1989, с. 162-166).
Говорение с точки зрения лингводидактического дискурса может иметь как запланированный (к примеру, при опоре на конспект урока), так и спонтанный (в силу изменившейся учебной ситуации) характер. В зависимости от этого учитываются собственно методические, психологические, социолингвистические параметры общения: участники, место, тема, цель общения, набор речевых единиц, чтобы обеспечить понимание; уровни языковой и коммуникативной компетенции. Однако целью ситуативного говорения педагога остается, тем не менее, обучение иностранца стандартному речевому поведению.
Педагогическое говорение - двусторонний процесс, в котором, с одной стороны, преподаватель, воздействуя на собеседника, добивается поставленной цели: привлечь внимание учащихся, «втянуть в речь»; с другой
- побудить учащихся к «выходу» в говорение.
Место и функции лингводидактического дискурса преподавателя неродного языка в традиционных и альтернативных методах обучения
Лингводидактический дискурс, речь. преподавателя, как уже неоднократно указывалось и обосновывалось, - важнейшее условие успешного педагогического взаимодействия. Понимая под педагогическим взаимодействием разнообразные типы социально обусловленных вербальных и невербальных контактов, в которые в процессе обучения вступает педагог с группой учащихся или с отдельным учеником, а также учащиеся с педагогом и между собой, считаем, что успех учения и обучения зависит от того, насколько поведенческие, управленческие, речевые действия преподавателя отвечают интересам и потребностям учащегося, мотивируют его деятельность, стимулируют выполнение соответствующих учебных действий.
В зарубежной методике в качестве наиболее распространенного типа взаимодействия называется модель IRF (initiation, response, feedback), когда педагог является инициатором обмена информацией, начинает этот обмен обычно в форме вопроса. Учащийся реагирует на инициативную реплику педагога, после чего последний осуществляет обратную связь в виде оценки, исправления, комментария и продолжает взаимодействие следующей инициативой.
Согласно исследованию, проведенному Уром Петерсом (1966, р.227), выделяются следующие режимы/ типы педагогического взаимодействия, сказывающиеся на роли и функции лингводидактического дискурса преподавателя иностранного языка:
ТТ - педагог активен, учащиеся лишь воспринимают информацию; Т - педагог активен, учащиеся могут реагировать на информацию; TS - педагог и учащиеся одинаково активны; S - учащиеся активны, педагог в основном регулирует урок; SS - учащиеся активны, педагог же выполняет управленческую функцию, воспринимает информацию, репродуцируемую учащимися (Т - teacher, S -student).
В отечественной лингводидактике выделяются режимы взаимодействия, которые в большей степени нацелены на вовлечение учащихся в иноязычное общение:
педагог - учащийся (индивидуальная работа);
педагог - группа (фронтальная работа);
учащийся - учащийся (парная работа, работа в парах);
учащийся - группа.
В различных методах обучения неродному языку разное место отводится значимости лингводидактическому дискурсу педагога иностранного языка. Так, в суггестопедическом методе (метод Лозанова), получившем свое название от терминов суггестология - наука о внушении -и суггестопедия - теория и практика применения внушения в педагогике, большую роль играет раскрытие резервов памяти, повышение интеллектуальной активности учащихся (на этом основании метод Лозанова относят к интенсивным). В ряду многообразных средств активизации весомое место принадлежат интонации, ритму звучащего материала. Текстовой материал при этом «исполняется» преподавателем в сопровождении специально подобранной музыки. Музыка урока, интонация и ритм речи преподавателя, отмечают исследователи метода Лозанова, должны иметь определенную частоту, соответствовать частоте сердцебиения и дыхания человека. Тем самым удается добиться необходимой релаксации, медитации, что приводит учащихся в состояние так называемой «концертной псевдопассивности», когда они лучше воспринимают и запоминают материал.
Г.А.Китайгородская, будучи сторонницей интенсивных методов, одним их которых стал предложенный ею метод активизации резервных возможностей личности и коллектива, рассматривает обучение как процесс общения, диалога, который носит характер взаимно опосредованной активности между преподавателем и учащимися. По ее мнению, лингводидактический дискурс преподавателя играет, бесспорно, важную роль в создании, формировании авторитета педагога, в творческой роли, им выполняемой, в упрочении доверительных отношений учащихся и педагога, что способствует повышению мотивации и эмоционального тонуса аудитории (Китайгородская, 1986, с.7). Речь - педагога - ключевой фактор в выделении принципов метода активизации резервных возможностей, таких как:
- устное опережение;
- взаимодействие ролевых и личностных элементов в обучении;
- глобальное использование всех средств воздействия на психику учащихся (Глухов, Щукин, 1993, с. 121-122).
