Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ 19
1. Проблема развития языковой способности в психологии. 19
1.1.Структура языковой способности."Чувство языка" основополагающий компонент языковой способности.20
1.2. Языковая интуиция и языковое творчество. 27 1.3.Языковое творчество и эмоциональная активность индивида. 31
1.4.Языковая и творческие способности личности. 35
1.5.Решение зарубежными и отечественными психологами проблемы развития творческого компонента языковой способности личности при обучении в школе. 41
2.Педагогические и методические основы развивающе го обучения родному языку. 50
2.1. Проблема развивающего обучения в дидактике. 50
2.2. Общие вопросы языкового развития учащихся при обучении русскому языку. 56
2.3. Возможности переноса развивающих зарубежных методик инновационного обучения на материал изучения русского языка в среднем звене школы.63
2.4. Отечественные методики развития языковой способности учащихся. 72
3. Лингвистические основы развития языковой
способности личности. 81
З*І.Лингводидактическая концепция структуры языковой личности и её развития. Соотнесённость понятий "языковая личность" и "языковая способность". 81
3.2. Функционально-семантическое направление в изучении грамматики как средство языкового развития учащихся. 91
3.3. Овладение учащимися тропами, фигурами речи - необходимое условие развития творческого компонента языковой способности личности. 95
4. Типы диагностических заданий по общему (интеллектуальному) и языковому развитию учащихся в психолого-педагогической литературе. 103
Выводы. 122
Глава 2. СОСТОЯНИЕ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ УЧАЩИХСЯ 5-11 КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 127
1. Сформированноеь логико-языковых операций учащихся 5-11 классов общеобразовательной школы. 127
2. Уровень развития творческого компонента
логического мышления учащихся 5-11 классов. 141
3.Степень сформированности языковой догадки учащихся 5-11 классов общеобразовательной школы. 156
4. Состояние развития образного строя речи и образного мышления учащихся 5-11 классов. 173
5. Сформированность эмоциональной стороны речи учащихся 5-11 классов школы. 188
б. Готовность учителей 5-11 классов к внедрению развивающей методики обучения родному языку. 200
Выводы. 206
Глава 3. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ УЧАЩИХСЯ 5-7 КЛАССОВ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ. 210
1. Структура языковой способности и показатели её развития. Типология развивающих упражнений. 210
2. Организация и проведение развивающего эксперимента. Программы развития языковой способности учащихся при обучении родному языку в школе. 216
3. Формирование логико-языковых операций учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы. 22 6
4. Развитие творческого компонента логического мышления учащихся 5-7 классов общеобразовате льной школы. 24 0
5. Совершенствование, языковой догадки учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы. 250
6 Развитие образного мышления и образной стороны речи учащихся 5-7 классов общеобразователь ной школы. 2 61
7. Формирование эмоциональной стороны речи учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы. 272
8. Общие показатели сформированности творческого компонента языковой способности учащихся контрольных и экспериментальных классов. 284
Выводы. 2 92
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 2 95
БИБЛИОГРАФИЯ. 2 99
ПРИЛОЖЕНИЯ. 334
- Проблема развития языковой способности в психологии.
- Сформированноеь логико-языковых операций учащихся 5-11 классов общеобразовательной школы.
- Структура языковой способности и показатели её развития. Типология развивающих упражнений.
Введение к работе
Языковая способность личности имеет многокомпонентную структуру, вбирающую в себя интеллектуальный /общий/ и специальный компонент /состоящий из речевой и языковой части/, ядром которой является "чувство языка", языковая ИНТУИЦИЯ.
- Сложность психофизиологической природы языковой спо-:собности, несовершенство методики преподавания родного языка, отсутствие ориентации учителей на реализацию раз-: увивающих задач обучения приводят к невостребованности в I:,; процессе преподавания в школе родного языка многих элементов лингвистической способности, и прежде всего способности к языковому творчеству, лингвистической догадке, восприимчивости к семантике языка на всех языковых уров "
В результате процесс языкового обучения формализуется, о школьники заучивают языковые понятия, определения и пра- у L1 вила механически, не понимая сущнбсти названных языковых явлений, не могут построить связное монологическое выска-: , взывание на языковую тему, не владеют тропами, фигурами ЙІречи, эмоциональными средствами выразительности, воспри-- имчивостью к комическому в языке, не чувствуют нравственной силы слова, обнаруживают низкий уровень образного и теоретического /абстрактного, логического/ мышления: логико-яэыковых операций анализа и синтеза, обобщения и страгирования, сравнения, дифференциации, классификации. Так, при ответе на вопрос, члчем отличаются существительные от других частей речи", ученики отмечают, что d "существительное подчёркивается одной чертой", заменяя грамматические признаки исследуемой части речи её графическим обозначением.
Многие из опрошенных не могут объяснить способы образования окказиональных слов, возникших в детской речи, (хотя и называют их узуальный эквивалент) даже при анализе нетрудных примеров: "Паукина , паутина, — не знаю, как образовано".
Реальные условия для решения проблемы развития языковой способности школьников на уроках русского языка созданы уже проведёнными психологическими, методико-; педагогическими, лингводидактическими, как зарубежными, ; так и отечественными исследованиями.
Прежде всего надо назв-ать концепции психического раз-.вития личности и взаимообусловленности развития и обучения Л. С. Выготского, С„ Л. Рубинштейна, Б Г. Ананьева, : Вш В. Давыдова, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др.. Большое значение имеют также психологи-.1 ческие исследования структуры языковой способности С. Л. [Рубинштейна, Б. М. Теплова, Л. Ф. Бурлачука, С. Ф. Жуйко-; ва, В. А. Крутецкого, Н. С. Лейтеса, И. С. Якиманской и і др.. Вопросы психофизиологической сущности "чувства язы-/-.ка отражены в трудах Д. Н. Богоявленского, Л. И. Божович и др..
Проблемы взаимосвязи языкового и умственного развития ; /Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, С. Ф. ; Жуйков, Н. П. Ерастов, И. С. Якиманская и др. /, природы интуитивного, творческого мышления /В.Ф.Асмус, Дж.Брунер, С.Г.ГеллерштеЙн, Б. М. Кедров, Л. С. Выготский, Я. А. Пономарёв, Т. Рибо, С Л. Рубинштейн, П. М. Якобсон и др./, а также концепция психического мутагенеза" П.В.Симонова о взаимообусловленности эмоциональной активности и: твор ческой деятельности человека также служат теоретической и экспериментальной основой для разработки проблемы развития языковой способности.
В области дидактики значимо учение о процессе обучения К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина и др., выдвигающих в качестве главных целей изучения каждого из учебных предметов /особенно русского языка, в силу его специфики/, общее /интеллектуальное, нравственное/ и специальное развитие учащихся.
Кроме того, мы рассматриваем возможности переноса на обучение русскому языку инновационных моделей организации і творческой деятельности, обучения, созданных зарубежными педагогами: модели формирования понятий Дж.Брунера, Р.Теннисона, О.Парка, Х.Табе, модели формирования индуктивного мышления Х.Табе, модели обучения через развёрты 1 йвание сюжетных линий на основе бинарных тематических оп-І. А позиций К.Игана.Особенно интересны для нашего исследования модель полного усвоения /Дж.Кэрролла, Б.С.Блума, И;; л-Андерсена и др./, способы создания творческой обстановки. в ходе обучения; предложенные группой учёных под руко-";;: іводством С.Парнса, а также модель группового решения про-:--И;блем на основе метафорического мышления - "синектика", ;::: которая предполагает взаимопроникновение в учебном про-;; цессе творческой деятельности и образного мышления, эмоционального компонента человеческой психики. Цї f Важным для нашего исследования является рассмотрение ;: дидактами общих недостатков процесса обучения (И.Я.Лернер, А.И.Уман и др.), решение проблемы организа-і- ции творческой деятельности ребёнка в учебном процессе (И.Я.Лернер,М.Н.Скаткин и др.). ценны также и разработанные Ю. Н. Карауловым, Г1. И.Богиным, И. Я. Чернухиной и др, "методическая ", "готовностная", "лингводидактическая" модели языковой личности, параметры и уровни её развития.
Совпадают с психолого-педагогическими и лингводидактические выводы, сделанные В.Н.Телией, В.И.Шаховским, Т.В.Маркеловой, И.В.Сентербергом, Е.В.Сергеевой, А.Н.Карповым, В.А.Масловой и др., о необходимости развивать творческую, эмоциональную языковую личность, способную к метафорическому мышлению, владеющую образным строем языка.
Опираемся мы в своих исследованиях и на положение лин-гводидактики о том, что важнейшим недостатком традиционного обучения в школе является доминирование изучения русского языка как системы уровневых единиц, ведущее к .забвению его коммуникативной, экспрессивной и когнитивной функций СЮ Н.Караулов, Т.В.Маркелова и др.).
Лингвистической основой нашего исследования являются работы по семасиологии /В.В.Виноградов, Д.Н.Шмелёв, Ю.Д.Апресян, Н.Д.Арутюнова, Ю.Н.Караулов, Р.О.Якобсон и др./, и прежде всего теория функционально-семантической
I грамматики, предполагающая 1)внимание к значению и назна ; чению языковых единиц, их функциональным связям,
2)рассмотрение языковых форм и значений в их единстве, 3)анализ языковых явлений не только от формы к значению /семантический аспект/,но и от значения к средствам его выражения /ономасиологический аспект//А.В.Бондарко, Г.А. Золотова, Г. В. Колшанский, Е. С. Кубрякова, Л. Ю. Максимов, А.А.Уфимцева/, а также исследования языковой природы тропов и фигур речи /А.А.Потебня,В.В.Виноградов,Н.М.Шанский,
:Л.А.Новиков, Н.Д.Арутюнова и др./.
I I При анализе методической литературы учитывались прежде всего поиски путей преодоления формализма в преподавании родного языка, усиления семантического аспекта в изучении языковых явлений /Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, А.В.Текучев, В.А-Добромыслов,А.Б.Дудников,Н.Н. Алгазина,А.И.Власенков, Ї Т.К.Донская,А.Ю.Купалова, Г.К. Лидман-Орлова, М.Р.Львов, щ§ С.И Ль сова, М. М.Разумовская, Л. А.Тростенцова,Л.П.Федорєнко,
I. JL\
І т Т.А.Чижова, В.М.Шаталова и др./.
Исследовались нами и возможности использования развивающих методик преподавания других дисциплин в обучении русскому языку в среднем звене общеобразовательной школы.
Особенный интерес вызывает методика обучения родному языку в начальной школе Л.И.Айдаровой, в центре внимания которой обучение детей исследованию языка, развитие языковой интуиции, семантической стороны речи ребёнка.
Ценна для наших изысканий методика; развития творческих способностей учащихся на уроках физики, разработанная В.Г.Разумовским, и прежде всего его теоретическое исследование психофизиологических особенностей творческого процесса, возможности развития творческих способностей детей при обучении в школе.
Данному исследованию помогло и изучение опыта функциоально-семантического преподавания в школе иностранного языка /Е.В.Гулыга, К.Е.Зоммерфельдт, Т.А.Казарицкая, Е.И.Шендельс И Др./.
ЦЕЛЬ настоящего исследования — разработка методики развития языковой способности учащихся на уроках родного языка.
ГИПОТЕЗА исследования:
Языковая способность учащихся формируется при условии взаимосвязанного развития ее логико-языковых и творческих компонентов:
— навыков семантического анализа языковых единиц всех уровней;
— навыков логико-языковых операций с языковым материалом (сравнение,дифференциация,классификация,анализ и синтез, обобщение и абстрагирование)и творческой деятельности! (трансформация, конструирование, оценка);
— языкового чутья, проявляющегося на уровне системы j языка и речи;
— выразительности устной и письменной речи(образные и І эмоциональные средства языка).
Выделенные компоненты в реальной языковой деятельности : не существуют изолированно один от другого, а функциони-I ;?,руют как единая трансформирующаяся; система. Поэтому со- ] ;вершенствования одного из названных компонентов окажет , .развивающее воздействие на всю многокомпонентную систему. Проблемы развития языковой способности учащихся не ог-. Н-раничивает ся рамками:какой-либо отдельной темы, а решаетнами на материале различных разделов школьного курса } ;;. ;;русского языка{фонетики, лексики, словообразования, мор і фологии),т.о.,ОБЪЕКТОМ исследования является процесс обучения родному русскому языку в средней школе.
ПРЕДМЕТ научного поиска - методика развития ло икоязыковых и творческих компонентов языковой способности!
1. При обучении русскому языку в школе необходимо про водить целенаправленную работу по совершенствованию следующих важнейших струтурных компонентов языковой способности : 1) oOjgero KOMnoH HTa (а) логического мышления — владения логико-языковыми операциями;б)образного мышления:умения сопоставлять словесные,живописные,музыкальные образы, находить цветовые, графические эквиваленты и символическое изображение изучаемых языковых явлений )? 2) спсещ1алы2ого ! зьжов к семантике языковых единиц всех уровней, лексическим и грамматическим значениям,осмысления языковой теории);3) специального речевого(творческого)компонента {способности к звуковому воображению, словотворчеству, владения умением построения связных лингвистических высказываний, уме- нием строить художественный текст, насыщенный тропами, фигурами речи, владения средствами интонационной выразигтельности устной -р чи, владения средствами эмоциональной 1 выразительности письменной речи
2. Показателями развития языковой способности являются
1) владение ,. семантикой языка (а) способность осознанно со г Iвершать логико-языковые операций, б) способность к язьоювому творчеству /уровни развития творческого компойента ло-гического мышления, лингвистической интуиции, образного строя речи, эмоциональной выразительности устной и письменной речи/, 2) владение языковой формой. ii 3. Качественными показателями развития творческого ,: /речевого/ компонента языковой способности можно считать : оригинальность, динамизм, эмоциональность, образность, разнообразие грамматических форм и конструкций высказывавния.
4.Формированию языковой способности учащихся служит система развивающих упражнений, состоящая из:1)ЛОРИКО-языковых заданий;2)творческих заданий: по развитию языковой догадки,по развитию творческого компонента логического мышления,по развитию образного строя языка(речи) и образного мышления,по развитию эмоциональной стороны речи.
5.Работа по развитию языковой способности учащихся предполагает продвижение учащихся от этапа выполнения заданий на анализ, дифференциацию, обобщение, абстрагирование, классификацию данных(готовых) языковых фактов через этап выполнения заданий на трансформацию языкового материала (его редактирование, изложение) к: его констру--ирова-нию{словотворчеству, написанию лингвистиче ских сочинений разных жанров, сочинений с лингвистическим заданием, ху-".дожественных текстов, насыщенных образными, экспрессивны н ,:ми средствами родного языка)и,наконец, оценке ; (объяснению роли языковых : средств в создании художественного образа, разграничению узуса и Окказиональности и т.д.).
Проверка гипотезы исследования требовала решения следующих ЗАДАЧ:
1. Проанализировать лингвистическую, психологическую, дидактическую, методическую литературу по теме диссерта 1\ !Т ционного исследования для определения теоретических основ
развивающего обучения русскому языку в школе.
2. Исследовать уровень осмысления учащимися ликгвис ; тиче ской теории, языковой семантики, степень владения логико-языковыми операциями, их осознанностью, уровень сформированности образного мышления, уровень развития творческого компонента языковой способности учащихся, т. е., состояние преподаввания родного языка в школе и процесс формирования языковой способности учащихся 5-11 классов за время школьного обучения.
3. Определить структуру языковой способности, качест
венные показатели языкового развития учащихся.
4. Разработать систему развивающих упражнений, обеспе - . чивающих формирование языковой способности школьников,
І пограммы экспеоиментального обучения.
5. Проверить эффективность экспериментальной методики
в школе.
При решении этих задач были использованы следующие ме І- тоды исследования: теоретический анализ и синтез литера т туры по проблеме, наблюдение за прцессом обучения, анке , тирование, тестирование, беседа, констатирующие срезы,
обучающие эксперименты.
Исследование проводилось в течение 8 лет (с 198 9 по :1996 годы) в несколько этапов.
.; На 1 этапе (1989-1990 г.г.) изучалась литература, по -й ы ; священная общему и языковому развитию детей. Был проведён - констатирующий срез, выявивший проблемы языкового и умст %\ % /[ венного развития учеников 5-11 классов г.г. Москвы, Орла А О-и сёл Орловской области и охвативший около 400 учащихся (средних школ №72 г.Москвы, №№ 22 и28 г.Орла и Тагииской средней школы Глазуновского района Орловской области).На 2 этапе (1990-199ІГ.Г.) был проведён констатирующий экспе :1- .:. . римент, охвативший более 600 учащихся средних школ г. Оола и Знаменской средней школы Орловского района Орловской области и 30 учителей и русского языка г.Орла.Осуществлялась подготовка программы ;" опытного функционально-семантического обучения и разра-;.: ботка учебных материалов по теме "Имя существительное". i i! На 3 этапе {1991-1992 г.г.) составленные учебные материалы проверялись в пробном и расширенном опытном обучении, проводившемся в 5-х классах средних школ №554 г.Москвы, №№ 22 и 28 г. Орла и Знаменской школы Орловской области;в экспериментальном обучении участвовало около 300 школьников, обучающихся в условиях шести- и пятидневной учебной недели. Затем в 1992-11994 учебных годах материалы по теме "Имя существительное" прошли апробацию 100 учителями школ-лицеев, гимназий, средних школ г.Орла и Орловской области,а также 50 студентами, проходивших педпрактику в городских и сельских {полных и малокомплектных) школах Орловской области. На этом же 4 этапе исследования было продолжено изучение литературы по проблеме развития языковой способности, разрабатывалась система развивающих упражнений, апробация которых проводилась самим исследователем при экспериментальном обучении 5,а затем б класса . правового лицея-школы №28 г.Орла. При этом результаты экспериментального обучения и дидактические материалы публиковались и апробировались студентами и учителями-словесниками г.Орла и Орловской области.
В 1994-1995 г.г. было продолжено экспериментальное :!обучение самим соискателем теперь уже в 7 классе правового лице я-школы №28 г.Орла (развивающая методика применялась при изучении программного материала по русскому языку) .В этот же период экспериментальные материалы были частично апробированы 55 учителями Орловской области, проходивших повышение квалификации в ООИУУ,и 50 студента f чv.-:ми филфака ОПТУ (во время их педагогической практики),а также прошли полную апробацию 15 учит елями-словесниками, участниками созданной при методкабинете роно Заводского района г.Орла творческой площадки "Проблемы языкового развития учащихся.Традиции и новаторство",руководимой соискателем и действующей с августа 1994 г.по настоящее время. Кроме того,-был разработан и апробирован самим исследователем в правовом лицее-школе №28 г. Орла спецкурс для 5 пролицейского класса "Развитие языковой способности учащихся", который вёлся параллельно с основным программным курсом русского языка, углубляя и расширяя знания учащихся, формируя их языковую способность. Одновременно на 4 этапе исследования проводились констатирующие срезы, тестирование, анкетирование учеников 5-11 классов, учителей русского языка и литературы Орловской области и студентов филфака ОГПУ. Также была разработана программа факультативного курса для 10-11 классов, рассчитанная на 2 учебных года, реализующая функционально-семантический аспект изучения языковых явлений, обеспечивающая языковое развитие старшеклассников, которая успешно прошла апробацию в правовом лицее-школе № 28 г.Орла в 1993-1995 г.г.
На 5 этапе исследования, в настоящее время, продолжается апробация экспериментальных материалов участниками творческой площадки.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования заключается в том, что — выявлено и описано современное состояние развития языковой способности учащихся 5-11 классов средней школы;
— создана методика развития языковой способности учащихся на основе синтеза логических и творческих способов языковой деятельности,включающая 1)важнейшие компоненты структуры языковой- способности учащихся и показатели её .развития,2)систему развивающих упражнений 2-х типов: логико-языковых и творческих,формирующих не только логико-языковые операции учеников,но и их способность к творческой деятельности с языковым материалом (трансформации, конструированию, оценке) , языковое чутьё, образность и эмоциональность речи школьников;
— разработанная методическая система обеспечивает достаточную восприимчивость к развивающему языковому обучению не только лингвистически одарённых, но и "слабых" учащихся,с замедлением темпа общего и лингвистического : развития,которые значительно продвигаются в развитии языковых и мыслительных способностей за время опытного обучения. (Например,после экспериментального изучения фонетики "слабая" ученица объясняет отсутствие запятой в сочетании "только что" тем, что это "одно фонетическое слово", совершает лингвистическое открытие).
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в анализе и решении проблемы языкового творчества, развития /"чувства языка", структуры языковой способности и показателей ее" развития; в разработке диагностических заданий развития языковой способности детей; в создании типологии :!: упражнений по развитию языковой способности, исходя из её f: структуры и способов языковой деятельности;в разработке I экспериментальных программ, реализующих семантический ас-[ пект изучения языковых явлений, развивающих логико-!: языковые и творческие компоненты языковой способности.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в !. том, что разработанная методика замеров,развития языковой . способности позволяет отслеживать воздействие обучения родному языку на общее и языковое развитие ребёнка, оптимизирует процесс обучения родному языку в школе, позволяет наиболее полно использовать его развивающие и воспитывающие возможности;предложенная методика внедрена в практику учителей средних школ №72 и 554 г.Москвы, № №2,4,6,12,17,23,25,26,28,29,40 и др. г.Орла, Знамен 9шт ,Успенской, Тагинской школ Орловской области, школ-лицеев г.Ливны; научно-практические выводы, дающие положительные результаты, могут быть учтены при создании учебников, школьных программ, методических пособий для учителей русского языка/результаты исследования в настоящее время используются при чтении спецкурсов wПроблемы языкового развития учащихся","Развивающие методики обучения русскому языку",при проведении педагогической практики студентов филфака ОГПУ, при чтении лекций и проведении семинарских занятий на курсах повышения квалификации учителей русского языка в ООИУУ.
ДОСТОВЕРНОСТЬ и ОБОСНОВАННОСТЬ проводимого исследования, его результатов и выводов обеспечивается опорой на достижения современной лингвистической, психолого-педагогической, лингводидактической , методической наук, совокупностью используемых методов,: достаточным количеством испытуемых: более 2000учащихся 5-11 классов, 70 преподавателей русского языка школ, а также положительными результатами экспериментального обучения»
Результаты исследования апробированы на заседаниях лаборатории обучения русскому.языку НИИ общего среднего образования РАО {1989-1996 г.г.),на научно-практических конференциях преподавателей ОГПУ (1989, 1992-1996 г.г.), молодых учёных НИИ ОСО АПН {1991,1992 г.г.}, международных симпозиумах, межвузовских Российских конференциях, совещаниях в г.г. Москве, Волгограде, Челябинске, Нижнем Новгороде, Тамбове, Кривом Роге, Орле, на конференциях учителей русского языка г.Орла, Орловской области, на заседаниях кафедры русского языка ОГПУ (1992-1995 г.г.)/ в работе творческой площадки vПроблемы языкового развития учащихся. Традиции и новаторство" словесников Заводского района г.Орла (1994-1996 г.г.), на лекциях и семинарских занятиях в ООИУУ {1993-1995 г.г.), при проведении педагогической практики и итоговых конференций студентов филфака ОГПУ (1993-1995 г.г.)/ в руководстве курсовыми и дипломными работами студентов филфака ОГПУ (1993-1995 г.г.}, на педагогических советах и заседаниях методобъе- & динеиий преподавателей русского языка и литературы и учи-і;. телей начальных классов средних школ №№ 72,554 г.Москвы, 22,28,40 г.Орла, школ-лицеев г.Ливны, Успенской малокомплектной школы Покровского района Орловской области и др. ч і .. (1990-1996 г.г.) .
Проблема развития языковой способности в психологии.
Языковая способность — прижизненное, онтогенетическое образование, ведущую роль в формировании и развитии которого играет среда, обучение и воспитание, а природной предпосылкой является наличие задатков, w некоторых врождённых анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы7 (17 6, 5 ) ( Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, Л.Ф.Бурлачук, В.А.Крутедкий, Н.С.Лейтес и др.).
Традиционно учёные предлагают два различных подхода к определению сущности языковой способности. Например, Б.М.Теплов, М.М.Гохлернер, М.К. Кабардов раскрывают психологическую природу лингвистических способностей, определяя их как " индивидуально — психологические особенности, способствующие быстрому и прочному овладению языковой системой — фонетикой, лексикой, грамматикой, чтением" (324, 110).
- А.А.Леонтьев, ГО.Д.Апресян, А.М.Шахнарович трактучт языковую способность с точки зрения её психофизиологической сущности как психофизиологический механизм, обеспечивающий овладение и владение языком"( 389, 182 ). Языковые способности ( или лингвистические способности ) разделяют на речевые ( коммуникативные ) и собственно-языковые, которые дифференцируются на фонетические, лексические и грамматические.
Собственно — языковая способность представляет собой сложную структуру, состоящую из общего ( интеллектуального ) и специального { языкового ) компонентов. Основополагающим специальным компонентом языковой способности исследователи называют ЛЛ чувство языка " ( С.Ф.Жуйков, И.С.Якиманская и др.).
Это обусловлено той ролью, которую играет "чувство языка", "лингвистическая интуиция" в усвоении родного языка (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, Дж.Брунер).Ж.Пиаже, Л.С.Выготский отмечали, что интуитивное пользование языком опережает в своём развитии осознание законов языка, семантики грамматических единиц ( 82, 292 ).
По свидетельству Дж. Брунера, без предварительного интуитивного усвоения различных понятий их представление в формализованном виде (например, в виде логических определений) является недоступным ребенку (4 9, 16}.
Именно интуиция помогает пробудить творческое начало, интеллектуальные и духовные силы человека. Еще И.Г.Фихте подчеркивал, что "интуиция осуществляется полнотой всех его (человека) способностей. Значение интуиции не может быть осознано философией, пока образование убивает одну духовную силу ради другой, силу воображения ради рассудка, рассудок — ради силы воображения, или же и то и другое — ради памяти... Это правда, которую одинаково неприятно говорить и слушать, но которая тем не менее — правда." (367, 263).
Сказанное в полной мере можно отнести к проблеме "чувства языка", его интуитивного знания, которое все еще недостаточно изучено и менее других компонентов языковой способности поддается целенаправленному формированию.
В психологической, методической и лингвистической литературе нет единого понимания его аущлостуї и путей развития. Это проявляется в разнообразии терминов, использующихся для обозначения данного понятия: "чувство языка" "словесный инстинкт", "языковое чутье", "языковая интуиция", "языковая догадка", "неосознанные обобщения", "(орфографическая) зоркость", "интеллектуально - эмоциональная чуткость к слову, предложению и тексту" и т.п..
Разноголосица в терминах обусловлена множеством различных определений данного понятия, отражающих его сложную психофизиологическую природу, а также недостаточной изученностью интуитивного мышления в целом, наличием различных толкований его сущности.
Так, характеризуя интуицию, И.П.Павлов пишет: "...в чем же состояла моя интуиция? Состояла она в том, что я результат помнил, а процесс мотивировки позабыл в то время, когда хотел сказать, что должен быть нуль. Если ты наклонен к адетерминиэму, то ты долго этот случай не поймешь: а если его разобрать, то очевидно, что дело сводится к тому, что я результат помнил и ответил правильно, а весь свой ранний путь мыслей поэабыл. Вот почему и казалось, что это интуиция. Я нахожу, что все интуиции так и нужно понимать, что человек окончательно помнит, а весь путь, которым он подходил, подготовлял, он его не подсчитал к данному моменту." (247, 227).
Разделяя мнение И.П.Павлова о том, что интуиция — это процесс неосознанный, протекаюций вне сознания, Б.М.Кедров уточняет его высказывание: "Мне кажется, что слово "позабыл" здесь не совсем правильно употреблено. Речь идет не о том, что какое-то событие было зафиксировано в памяти, а затем выпало из нее, было забыто, а о другом: что оно вообще не было в ней зафиксировано, прошло иными каналами, не попадая в ту сферу, которая может фиксироваться памятью...
Сформированноеь логико-языковых операций учащихся 5-11 классов общеобразовательной школы
Анализ развития логико-языковых операций у учащихся 5-11 классов прежде всего показал, что их формированию мешает отсутствие у учеников знаний сущности многих изучаемых в школе лингвистических понятий.
Например, не смогли дифференцировать понятия глухие" и "звонкие согласные", найти их общие признаки 60% учащихся 5-х классов, 96% — 6-х, 75% — 7-х, 100% — 8-х,72% — 9-х,90% — 10-х и 80% — 11-х классов {см. табл. № 1 и график № 1 в приложении № 1).
В неверных ответах, которых большинство,
1) неправильно объсняется способ образования рассмат риваемых звуков:
"Звонкие согласные звучат чётко, а глухим мешают части рта,"- 5 кл. "Звонкая согласная произносится за счёт зву ка и шипения, а глухая только за счёт шипения. А общее в них то, что если убрать у. звонкой согласной звук, то по лучится глухая согласная,"- 5 кл. "Глухие согласные отли чаются от других тем, что звонкие звенят, когда произно сятся, а глухие не слышатся,"- б кл. "Звонкие согласные произносятся, а глухие не произносятсяf."-8 кл. "Звонкие звуки при произношении не встречают преграды, а глухие встречают," - 10 кл."Они отличаются произношением и вос приятием на слух, "-11 кл. ;
2) смешиваются характеристики гласных и согласных звуков:
"Глухие согласные отличаются от звонких тем, что глухие согласные безударные, а общее-то, что они могут быть парные."- 8 кл.;
3)смешиваются понятия звука и буквы:
"Звонкие согласные произносятся звонко, а глухие - шипением, а общее то, что они буквы?"-7 кл. "Общее то, что они все буквы, они образуют совместные пары,"- 8 кл.;
4)смешиваются понятия звонкости и глухости: "Звонкие согласные произносятся без шума, а в глухих слышится шум,"-5,10 кл.;
5)смешиваются понятия звонкости-глухости и твёрдости-мягкости: "Глухие более твёрдые, а звонкие мягкие,,"- 5 кл.;
6) смешиваются понятия фонетики и орфоэпии /тембр,громкость голоса/: "Звонкие согласные произносятся звонко, с радостью, а глухие глухо, без всякого смысла."-7 кл. "Глухие произно-сятся(рлухо, а звонкие-звонко "-8 кл. "Глухие согласные при произношении звучат тише, чем звонкие,"- 9 кл. мГлухие-они не громкие, спокойные, тихие -Икл.
Низкий уровень выполнения задания объсняется механическим заучиванием определений языковых понятий, не подкреплённым упражнениями на разграничение близких понятий, выделение их существенных признаков.
Причинами несовершенства процесса формирования логико-языковых операций являются также слабое владение учениками семантикой языковых единиц всех уровней.
Бесспорен тот факт, что успешнее ученики совершает логические операции на лексическом материале, поскольку он менее абстрактен, чем грамматический, более доступен учащимся. Однако и здесь процесс развития логико-языковых операций затруднен,
Так, ни один из испытуемых 5-11 классов не смог правильно и полно выполнить следующее задание на анализ и сравнение языковых явлений:
Попробуйте установить два типа отношений, возможных среди данных слов (синонимическое и антонимическое):
1. Доброта, жестокость, бессердечие, мягкость.
2. Смелый, трусливый, храбрый, боязливый.
3. Радоваться, печалиться, грустить, ликовать.
Структура языковой способности и показатели её развития. Типология развивающих упражнений
Изучение психолого-лингвистической, лингводидактической, методической литературы, исследование состояния развития языковой способности учащихся при традиционном обучении родному языку в школе позволили нам выделить следующие важнейшие компоненты языковой способности, без формирования которых невозможно полноценное языковое развитие учащихся (см. схему №1):
- логико-языковые операции анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, дифференциации, классификации и др.;
- восприимчивость к семантике языковых единиц;
- осмысление языковой теории;
- умение строить связное лингвистическое научное высказывание ;
- способность к образному мышлению;
- способность к словотворчеству;
- умение строить художественный текст, насыщенный тропами, фигурами речи /на лингвистические и свободные темы/;
- владение средствами интонационной выразительности устной речи /тоном, тембром, темпом, мелодикой, логическим ударением/;
- владение средствами эмоциональной выразительности письменной речи;
В данной структуре показателей языкового развития увеличен удельный вес творческих компонентов языковой способности: образности, эмоциональности, интуиции.
Структура отражает взаимосвязь мышления /интеллекта/ и языка, языка и речи, поскольку в ней выделены 3 основных иерархических образования:
- интеллектуальный компонент;
- языковой компонент;
- речевой компонент.
