Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы развития полисферности дополнительного образования детей в России 27
1. Историко-генетический анализ развития полисферности дополнительного образования детей 27
2. Сущность, специфика, теоретические и педагогические аспекты развития полисферности дополнительного образования детей в современных условиях 54
3. Теоретическое обоснование и разработка концепции развития полисферности дополнительного образования детей в современных условиях 78
Глава II. Проблемы совершенствования образовательного пространства детства посредством развития полисферности дополнительного образования детей 105
1. Научно-методическое обеспечение развития полисферности дополнительного образования детей 105
2. Актуализация воспитания в процессе развития полисферности дополнительного образования детей 132
3. Персонифицированный (конвенционный) подход как фактор развития полисферности дополнительного образования детей 160
4. Создание нормативно-правовой базы развития полисферности дополнительного образования детей 187
5. Формирование кадрового потенциала развития полисферности дополнительного образования детей 213
Глава III. Организационно-педагогические аспекты и перспективы развития полисферности дополнительного образования детей 241
1. Анализ инновационной деятельности учреждений дополнительного образования детей 241
2. Реализация концепции развития полисферности дополнительного образования детей 265
3. Организационно-педагогическая структура и условия развития полисферности дополнительного образования детей 291
4. Ведущие тенденции и перспективы развития полисферности дополнительного образования детей 316
Заключение 342
Библиография 348
Приложение 382
- Сущность, специфика, теоретические и педагогические аспекты развития полисферности дополнительного образования детей в современных условиях
- Теоретическое обоснование и разработка концепции развития полисферности дополнительного образования детей в современных условиях
- Актуализация воспитания в процессе развития полисферности дополнительного образования детей
- Реализация концепции развития полисферности дополнительного образования детей
Введение к работе
Актуальность исследования. Кризисное состояние системы образования, попытки его реформирования в последние десятилетия -факт, который требует анализа не только «изнутри» проблемы, но и в контексте взаимодействия с другими элементами системы общественных отношений. Суть кризиса современного образования - исчерпанность культурной культурной адекватности образовательной парадигмы, созданной для индустриальной культуры. Поэтому перед обществом в целом и перед педагогами в частности возникла проблема приведения всех структурных звеньев образования в соответствие с признаками постиндустриальной культуры.
В современной ситуации на передний план вышли проблемы раскрытия целостной сущности человека как субъекта интегративных отношений и разносторонней сознательной деятельности в различных сферах, а также его социально-педагогической поддержки. Это в первую очередь относится к современному дополнительному образованию детей, которое по праву рассматривается как важнейшая составляющая образовательного пространства, сложившегося в современном российском обществе, где зарождаются и интенсивно протекают исключительно важные процессы становления нравственного и гражданского самосознания и самоопределения личности, ее духовной культуры, происходит процесс мотивации к познанию и творчеству. В педагогической науке возникло направление, рассматривающее связи образования с другими подсистемами, в рамках которого и актуализировался вопрос о полисфериости.
Исходя из этого дополнительное образование детей рассматривает связи с другими подсистемами (образовательной, социально-педагогической, социокультурной, культурно-досуговой, спортивно-оздоровительной, празднично-игровой и др.).
Важно отметить, что использование по отношению к дополнительному образованию детей, термина «полисферность» -свидетельство появления в педагогической реальности принципиально нового качества дополнительного образования детей.
Дополнительное образование детей выступает одной из сфер свободного времени, сферой педагогически целесообразной занятости детей в их свободное время, являясь персонифицированным образованием в свободное время ребенка, образованием за рамками основного и профессионального образования, позволяющее подрастающему поколению попробовать себя в познании и творчестве, максимально раскрыть свой потенциал, самоопределиться предметно, социально, профессионально, и самое важное - личностно.
Свободное время ребенка как сфера развития способностей ребенка детерминирует потребность создания, совершенствования и развития новой составляющей его использования.
Современные социально-экономические условия рыночной экономики многократно усиливают процесс взаимовлияния, взаимодействия, взаимообусловленности и взаимозависимости различных сфер жизни и деятельности, что оказывает существенное влияние на становление современной системы дополнительного образования детей и развитие ее полисферности, в отличии от условий социалистической, плановой экономики, где преобладали узковедомственный, отраслевой подход, что определяло изолированность развития различных сфер.
Проблема качественных характеристик дополнительного образования детей имеет глубокие корни внешкольного образования, внешкольного воспитания, которые были предметом исследования П.П.Блонского, В.П.Вахтерова, Л.С.Выготского, К.Н.Вентцеля, С.И.Гессена, П.Ф.Каптерева, Н.И.Кареева, П.Ф.Лесгафта,
5 E.H.Медынского, М.М.Рубинштейна, С.С.Серополко, В.И.Чарнолуского, С.Т.Шацкого, П.Д.Юркевича и других.
Значительный вклад в развитие современного дополнительного образования детей внесли работы А.Г.Асмолова, В.А.Березина, А.К.Бруднова, Г.П.Будановой, Л.Н.Буйлова, О.С.Газмана, В.А.Горского, Е.Б.Евладовой, А.Я.Журкиной, М.Б.Коваль, Ю.С.Константинов, О.Е.Лебедева, Л.Г.Логиновой, А.Ф.Малышевского, Н.А.Морозовой, А.А.Остапца-Свешникова, В.И.Панова, В.И.Слободчикова,
А.И.Щетинской, М.О.Чекова, А.Б.Фоминой, Е.А.Ямбурга и других.
Ценные концептуальные подходы к разработке проблемы, содержатся в трудах Б.Т. Лихачева, А.В. Мудрика и других исследователей, указавших на то, что усвоение ребенком человеческой культуры не сводится к приобретению отдельных знаний, умений и навыков, требуется развитие таких общих качеств, как самостоятельность, ответственность, инициативность, то есть характеристик, относящихся к направленности личности, определяющей ее субъектную позицию, вектор личностной самореализации в дополнительном образовании детей как сфере жизнедеятельности.
Важный вклад внесли работы Д.И.Фельдштейна, И.Д.Демаковой. Д.И.Фельдштейн исследовал процесс развития ребенка, возможности и условия его социального и личностного становления, именно он ввел в науку понятие пространства - время Детства. И.Д.Демакова исследовала факторы гуманизации пространства детства. Их идеи стали ключевыми для нашего исследования, так как дополнительное образование детей рассматривается нами как составная часть сферы детства.
Своей гибкостью, отсутствием излишней регламентации дополнительное образование детей способно снимать социальные проблемы, а также служить экспериментальной площадкой для отработки новых технологий, пригодных как для общего, так и для профессионального образования, способствовать их реализации. Одним из факторов развития полисферности дополнительного образования детей в современной ситуации становится персонифицированный (конвенционный) подход, определяющий взаимодействие педагога и воспитанника, сопряжение их интересов, социальную самозащиту и педагогическую поддержку развития личности ребенка, реализующий основные положения международных и федеральных правовых документов о правах ребенка, их интересах, нуждах, потребностях, определяющий взаимодействие педагога и воспитанника, сопряжение их интересов, социальную самозащиту и педагогическую поддержку развития личности.
В современных условиях в социально-педагогическом, социокультурном и образовательном контексте необходим активный поиск путей развития ПДОД, как сущностной характеристики модернизации системы дополнительного образования детей.
В то же время неизученными остаются вопросы многоаспектности, многоуровневое современной системы дополнительного образования детей, обновления содержания дополнительного образования детей, разработанности теоретических основ полисферности дополнительного образования детей. На федеральном, региональном и муниципальном уровнях объективно проявляется полисферность дополнительного образования детей, не являющаяся объектом комплексного исследования до настоящего времени. Специальные исследования, рассматривающие эту сущностную характеристику дополнительного образования детей, в теории и практике отсутствуют.
На сегодняшний день обнаруживается явное противоречие: полисферность дополнительного образования детей (ПДОД) реально проявляется, занимает заметное место среди других характеристик системы дополнительного образования детей, что априори свидетельствует о необходимости всестороннего осмысления, однако
7 стихийно развивается на практике, не имея разработанного теоретического фундамента.
Из данного противоречия вытекает ряд частных противоречий, среди которых необходимо выделить следующие: между потребностью педагогической практики в модернизации дополнительного образования детей, развития его полисферности и отсутствием теоретических основ полисферности дополнительного образования детей; между необходимостью совершенствования и обновления содержания дополнительного образования детей как целостного явления и отсутствием концепции развития его нового качества -полисферности; между потребностями личности ребенка в самоопределении, саморазвитии, самореализации и недостаточным развитием дополнительного образования детей в условиях его полисферности; - между требованиями развития полисферности дополнительного образования и отсутствием необходимого научно-методического и организационно-педагогического обеспечения; - между объективной потребностью в развитии сфер дополнительного образования детей и недостаточной развитостью его инфрастуктуры.
Задача решения данных проблем ориентирует на активный поиск основополагающих научных идей, разработку новой методологии и соответствующих технологий развития ПДОД. Анализ указанных противоречий позволяет сделать вывод о том, что существует проблема эффективного, научно-обоснованного развития ПДОД.
Названные выше противоречия обозначили проблему исследования: каковы теоретические основы, научно-методическое и организационно-педагогическое обеспечение развития полисферности дополнительного образования детей в динамично изменяющихся социально-
8 экономических и социокультурных условиях России? - и определили выбор темы докторской диссертации: «Развитие полисферности дополнительного образования детей».
Цель исследования - разработать и апробировать теоретическое, научно-методическое и организационно-педагогическое обеспечение развития дополнительного образования детей как полисферного образовательного пространства в динамично изменяющихся социально-экономических и политических условиях.
Объект исследования - современная система дополнительного образования детей.
Предмет исследования - процесс становления и развития полисферности дополнительного образования детей.
Рабочая гипотеза состоит из совокупности предположений о том, что процесс становления и развития полисферности дополнительного образования детей в динамично изменяющихся социально-экономических и социокультурных условиях, будет эффективным, если: он предопределен объективными научно-педагогическими предпосылками и конкретно-историческими условиями общественного развития; система дополнительного образования детей является открытой, целостной, обеспечивающей единство всех педагогических и социокультурных компонентов; он будет основываться на закономерностях и принципах системного, аксиологического, культурологического, комплексного, личностного, средового подходов, определяющих новую парадигму воспитания в условиях развития полисферности дополнительного образования детей; разработана и реализована концепция развития полисферности дополнительного образования детей; фактором развития полисферности дополнительное образование детей является реализация персонифицированного (конвенционного) подхода, предполагающего безусловный приоритет и опору в образовательном процессе на интересы, потребности и индивидуальные особенности самих детей, а также сопряжение интересов детей и взрослых; выявлены и охарактеризованы содержание, сущность и специфика развития полисферности дополнительного образования детей.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Выявить на основе историко-генетического анализа научно-педагогические предпосылки и конкретно-исторические условия развития полисферности дополнительного образования детей в России.
Раскрыть содержание, сущность и специфику развития полисферности дополнительного образования детей, уточнить основные понятия, характеризующие полисферность; определить ведущие тенденции и перспективы развития полисферности дополнительного образования детей в России, особенности организационно-педагогической структуры и условий развития полисферности дополнительного образования детей.
Разработать и реализовать на практике концепцию развития полисферности дополнительного образования детей.
Обосновать персонифицированный (конвенционный) подход как фактор развития полисферности дополнительного образования детей.
Обосновать научно-методическое и организационно-педагогическое обеспечение развития полисферности дополнительного образования детей.
Методологической основой исследования явились положения о взаимосвязи и взаимообусловленности развития явлений социальной
10 действительности; философские идеи о сущности образования как всеобщей форме развития общества и личности; положения о социальной детерминированности образования; целостности и системности педагогического процесса; ведущей роли человека в его развитии; отечественные и зарубежные педагогические теории, концепции, раскрывающие проблемы культуры, образования, воспитания и развития личности.
Методологическую функцию в исследовании реализовывали системный, аксиологический, культурологический, комплексный, личностный, деятельностный, средовый подходы.
Важными также являются ведущие идеи отечественных и зарубежных ученых (философов, социологов, психологов, педагогов и др.) в области теории и практики социально-преобразующей деятельности (В.Г.Ананьев, В.ВДавыдов, М.В.Демин, Э.А.Баллер, Г.С.Батищев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), решении проблемы сущности человека, его места и роли в развитии общества (К.А.Абульханова-Славская, В.П.Алексеев, И.А.Андреева, В.Г.Библер, Л.П.Буева, Л.И.Божович, В.М.Власова, С.И.Гессен, П.С.Гуревич, Э.В.Ильенков, В.В.Ильин и др.).
Теоретической основой исследования являются следующие научные положения, концепции и подходы: современные концепции социализации человека (В.Г. Бочарова, А.В. Волохов, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.); теория социальной детерминации развития личности (А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, Р.Г. Гурова, И.С. Кон и др.); теоретические и методические положения теории системного анализа педагогических явлений (А.П. Аверьянов, М.С. Каган,
Ю.А. Конаржевский, М.Н. Скаткин, В.А. Ядов и др.); положения общепсихологической и психолого-педагогической теории деятельности (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребешок, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); теории педагогических систем (В.П. Беспалько, В.П.
Симонов, Л.Ф. Спирин, Л.И. Новикова и др.); теоретические положения социальной педагогики (В.Г. Бочарова, С.А. Беличева, Б.З. Вульфов, СИ. Григорьев, В.Н. Гуров, М.П. Гурьянова, Л.Г. Гуслякова, P.M. Куличенко, И.А.Липский, А.В. Мудрик, Н.С.Морова,
Л.Е. Никитина, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, В.А. Сластенин, B.C. Торохтий, Г.Н. Филонов, В.А. Фокин, Т.Ф. Яркина и др.); концепции воспитательных систем (Л.В. Байбородова, В.А. Караковский, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, С.Л. Паладьев, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова и др.); общетеоретические основы педагогической интеграции (Г.И. Батурина, Е.О. Галицких, Б.Г. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Л.Б. Соколова, Г.Ф. Федорец, И.П. Яковлев и др.); научные подходы к интеграции различных типов образования, в том числе основного и дополнительного (В.А. Аксельрод, В.В. Белова, Е.Б. Евладова, В.Н. Киселев, СВ. Кудрявцева, О.Ф. Кукуева, К.Д. Радина); общетеоретические основы вариативности образования (В.Н. Аверкин, В.Г. Кинелев, О.А. Куревина, Л.И. Кулагина, В.В. Пикан, A.M. Цирульников и др.); положение о социально-исторической детерминации педагогических явлений и процессов, позволяющие рассматривать дополнительное образование детей как одно из основных составляющих образования, культуры и цивилизации (А.И.Арнольдов, Л.П.Буева, В.В.Давыдов, Э.СМаркарян, М.Мардашвили, Г.Б.Корнетов, СИ.Гессен, В.И.Додонов,
Н.Д.Никандров, А.В.Мудрик, З.И.Равкин, В.П.Тугаринов и др.); научные работы по теории культурно-досуговой деятельности образовательных учреждений (Д.М.Генкин, Г.Е.Зборовский, Т.Г.Киселева, Ю.Д.Красильников, З.А.Петров, Ю.А.Стрельцов, В.Е.Триодин и др.); концептуальные основы деятельности учреждений дополнительного образования детей: история возникновения и развития внешкольного воспитания (В.П. Вахтерев, Н.К. Крупская, Н.И. Курапова, Е.Н. Медынский, З.И. Равкин, СТ. Шацкий и др.); основы
12 организации деятельности внешкольных учреждений (Т.Ф. Асафова, Л.К. Балясная, В.Г. Бочарова, О.И. Грекова, М.Б. Коваль и др.), становление дополнительного образования детей (В.А. Березина, А.К. Бруднов, Г.П. Буданова, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, Ю.С. Константинов, С.К. Никулин, М.Н. Поволяева, Н.А. Соколова, М.О. Чеков и др.); отдельные аспекты управления учреждением дополнительного образования детей (Р.У. Богданова, А.В. Егорова, М.Р. Катунова, О.Е. Лебедев, Л.Г.Логинова, А.Б. Фомина, А.И. Щетинская и др.); исследования в области качества образования (В.А. Караковский, Л.Г. Логинова, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, Е.А.Ямбург и др.), основы мониторинга образовательных систем (О.Е. Лебедев, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, В.А. Кальней, СЕ. Шишов и др.); теоретические разработки психологов и педагогов, представляющие категорию «детство» как особый период человеческой жизни (Г.П.Буданова, В.В.Давыдов, Ф.Дальто, И.Д.Демакова, В.В.Зеньковский, Я.Корчак, О.А.Кошелева, Л.Ф.Обухова, Д.И.Фельдштейн, С.Н.Щеглова, Д.Б.Эльконин и др.).
Основой для раскрытия персонифицироваушого (конвенционного подхода) стали документы, материалы Российского детского фонда (РДФ), Института детства (А.А.Лиханов, Е.М.Рыбинский, Г.П.Буданова, Л.В.Кузнецова и др.).
Учтены идеи С.В.Дармодехина - о принципах взаимодействия семьи и школы, С.Н.Чистяковой - о социально-профессиональном, жизненном самоопределении школьников.
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические методы: анализ и синтез философских, педагогических, психологических, социологических исследований по проблемам развития образовательных систем; сравнительный историко-генетический анализ тенденций развития дополнительного образования
13 детей; моделирование системы и отдельных ее элементов. Эмпирические методы: анализ и обобщение передового педагогического опыта. Проводился мониторинг изменений в системе дополнительного образования детей, в котором использовались такие методы, как анкетирование, наблюдение, анализ результатов деятельности, и осуществлялась математическая обработка полученных данных.
Экспериментальная база исследования: инфраструктура дополнительного образования детей (включающая и городские экспериментальные площадки сферы дополнительного образования детей) г. Москвы. Базой углубленного исследования явились 20 учреждений дополнительного образования г. Москвы (Московский городской Дворец детского (юношеского) творчества, Московский городской центр детского технического творчества, Московские городские станции: юных туристов, юных натуралистов, Ассоциация учреждений дополнительного образования детей Южного учебного округа, Объединение учреждений дополнительного образования детей Восточного учебного округа, учреждения дополнительного образования детей Зеленоградского учебного округа, ряд учреждений дополнительного образования детей Юго-Восточного, Северо-Восточного, Западного, Юго-Западного учебных округов г. Москвы, муниципальный район Обручевский, в которых осуществлялось научное руководство и консультирование их деятельности).
Отдельные положения концепции развития полисферности дополнительного образования детей проверялись на базе региональных и муниципальных систем дополнительного образования детей, а также образовательных учреждений разного типа и вида (гг. Москвы, Балашихи Московской области, Березники, Пензы, Кирова, Йошкар-Олы, Смоленска, Ярославля).
В ходе исследования на различных этапах эксперимента приняли участие более 7000 человек: более 3500 детей и подростков; около 2000
14 специалистов: руководителей образовательных учреждений, учреждений культуры, досуга, спорта, социальной защиты, педагогов-организаторов, педагогов дополнительного образования, руководителей, воспитателей, социальных педагогов, психологов; более 1500 человек родителей, что говорит о масштабности проведенного исследования.
Основные этапы исследования. Общий замысел и логика работы определили следующую последовательность 4 этапов.
На первом этапе (1990-1995) изучались и анализировались теоретические отечественные и зарубежные источники, передовой и массовый педагогический опыт по проблеме внешкольного воспитания, внешкольного образования, становления и развития дополнительного образования детей, в том числе на региональном уровне. Они позволили выявить противоречия и нерешенные проблемы в теории и практике, определялись основные направления исследования. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методика, понятийный аппарат.
На втором этапе (1996-2000) разрабатывались общие методологические и методические основы развития дополнительного образования детей на основе анализа тенденций становления и развития региональной системы дополнительного образования детей как открытой социально-педагогической системы. Была разработана система мониторинга результатов образовательной и программно-методической деятельности учреждений дополнительного образования детей, включающая в себя банк информации, критерии оценки эффективности их деятельности, комплекс технологий отслеживания результатов. Результаты исследования были представлены в кандидатском диссертационном исследовании автора «Современные социально-педагогические основы развития системы дополнительного образования (На материалах г. Москвы)» (2000 г).
На третьем этапе (2001-2003) осуществлена разработка и осмысление теоретических и методологических подходов, ведущих идей, лежащих в основе концепции развития дополнительного образования детей. Под руководством автора был создан Центр методики и технологии дополнительного образования детей в структуре Московского института открытого образования, в рамках которого были уточнены содержательные и процессуальные аспекты развития полисферности. В результате теоретического и эмпирического анализа феноменов «полисферность» и «дополнительное образование детей» была выявлена сущность развития полисферности дополнительного образования детей, на основе которого обоснованы закономерности и принципы развития, выявлены условия и критерии развития полисферности. Велась апробация в процессе формирующего эксперимента и реализации комплексной программы повышения квалификации руководителей и педагогов учреждений дополнительного образования детей ряда регионов России.
На четвертом этапе (2003-2006) был разработан и проведен мониторинг результатов развития полисферности дополнительного образования детей на основе персонифицированного (конвенционного) подхода, позволивший сделать выводы относительно эффективности при внедрении в практику. Осуществление исследования в рамках Комплексной программы РАО «Воспитание как социальный феномен: состояние и перспективы развития» тема НИР «Развитие воспитания в учреждениях дополнительного образования детей в современных социокультурных условиях» (2004-2006 гг.) на базе 15 экспериментальных площадок в регионах России. Опубликованы монографии, учебно-методические пособия. Обобщение результатов исследования было оформлено в виде докторской диссертации.
Научная новизна заключается в постановке и обосновании теоретико-методологических основ развития полисферности дополнительного образования детей, которая рассматривается как целостное педагогическое явление, а также в системном и комплексном исследовании полисферности дополнительного образования детей: выявлены научно-педагогические предпосылки и конкретно-исторические условия развития полисферности дополнительного образования детей; разработаны теоретико-методологические основы развития подсистемы дополнительного образования детей как целостного педагогического феномена; раскрыты сущность, содержание и специфика развития полисферности дополнительного образования детей; понятийно-терминологический аппарат педагогической науки пополнен новыми понятиями и уточнением содержательных характеристик понятий, уже используемых в тех разделах педагогической теории, которая связана с дополнительным образованием детей; определены ведущие тенденции и перспективы развития полисферности дополнительного образования детей, его организационно-педагогической структуры, а также выявлена совокупность условий, обеспечивающих его эффективность; разработана концепция развития полисферности дополнительного образования детей; обоснован персонифицированный (конвенционный) подход как фактор развития полисферности дополнительного образования детей; обоснованы основные педагогические направления научно-методического и организационно-педагогического обеспечения развития полисферности дополнительного образования детей.
Теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии и обосновании целостного подхода к феномену полисферности дополнительного образования детей, ее развития как педагогического
17 явления, обогащающего научные представления педагогики дополнительного образования детей и других педагогических дисциплин:
1) выявлены научно-педагогические и конкретно-исторические условия развития полисферности, позволившие рассмотреть его многоаспектно, систематизировать и обобщить существующие взгляды.
Полученные результаты вносят в педагогическую теорию дополнительного образования детей уточненную периодизацию становления и развития дополнительного образования детей в России;
2) в терминологический аппарат педагогики введены и охарактеризованы понятия, отражающие связь общей и социальной педагогики: дополнительное образование детей как организованный в соответствии с логикой свободного времени процесс коммуникации, направленный на воспитание, обучение и развитие личности; полисферность дополнительного образования как совокупность взаимопроникающих и взаимодействующих сфер в дополнительном образовании детей (сферы социальной политики государства и общества; сферы организации свободного времени; сферы жизнедеятельности; сферы социального воспитания; сферы социальной защиты детства; сферы непрерывного образования; сферы инноваций в образовании; сферы культуры, спорта и досуга); развитие полисферности дополнительного образования детей как деятельность, направленная на интеграцию, социальное партнерство, улучшение координации действий организаций, учреждений и физических лиц в процессе совершенствования системы педагогически целесообразной занятости детей в их свободное время;
3) выявленные и обоснованные сущность и содержание, структура и специфика, особенности организационно-педагогической структуры и условий развития полисферности дополнительного образования детей вносят вклад в развитие теории социального воспитания в контексте его
18 социально-педагогической инфраструктуры, а также обогащающие теорию дополнительного образования детей, теорию социокультурной и культурно-досуговой деятельности.
Обоснование персонифицированного (конвенционного) подхода к развитию дополнительного образования детей дополняет и развивает теорию их социально-педагогической поддержки и сопровождения.
Выводы о его полисферности создают теоретические предпосылки для обоснования тенденций и перспектив развития современной системы дополнительного образования детей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения развития полисферности дополнительного образования детей в динамично изменяющихся социально-экономических и социокультурных условиях современной России.
Прошедшие опытно-экспериментальную проверку научно- методические и организационно-педагогические материалы (методики мониторинга результатов деятельности, структура банка информации, комплекс индикаторов результативности деятельности и др.) могут быть использованы в регионах России с учетом местных условий.
Разработанные при участии автора городские комплексные программы («Юные таланты Московии», «Умелец», «Каникулы», «Я -москвич», «Сыны Отечества», «Наш Пушкин», «Москва - открытый мир детства», муниципальная социально-педагогическая программа «Здравствуйте, дети!», могут быть использованы в практике работы учреждений социальной сферы.
Учебно-методические пособия: «Нормативно-правовое обеспечение системы социального воспитания и дополнительного образования», «Спутник организатора воспитания юных москвичей», «Аттестация педагогических кадров в учреждениях дополнительного образования детей», «Организационно-педагогические основы развития учреждений
19 дополнительного образования детей», «Московские каникулы», «Методика и технология работы педагога дополнительного образования», «История дополнительного образования детей в России» могут быть применены в системе повышения квалификации руководящих и педагогических кадров системы дополнительного образования детей, а также для студентов учреждений среднего и высшего профессионального образования. Результаты диссертационного исследования использованы при создании нормативной правовой базы системы дополнительного образования детей в Российской Федерации, а также в практической апробации новой специальности «Педагогика дополнительного образования детей» на базе учреждений среднего и высшего профессионального образования ряда регионов России.
Материалы исследования использовались в большинстве регионов России и странах СНГ, а также в действующей системе повышения квалификации, нашли широкое применение в период подготовки и организации аттестации учреждений дополнительного образования детей в Москве.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов диссертации обеспечивались четкостью исходных методологических и теоретических позиций, логикой научного исследования и адекватным применением методов, соответствующих объекту, предмету, цели, гипотезе и задачам исследования, в том числе математических и информационных, а также рациональным сочетанием теоретической и опытно-экспериментальной частей исследования. В течение всего периода исследования положения и выводы проверялись как на обширном эмпирическом материале, так и в процессе опытно-экспериментальной работы.
Достоверность полученных результатов подтверждается многолетним собственным опытом практической деятельности автора в должности руководителя кружка, методиста, руководителя структурного
20 подразделения, старшего вожатого школы и загородного пионерского лагеря, учителя, заместителя директора по учебно-воспитательной работе внешкольного учреждения, директора школы, инспектора Министерства просвещения СССР, эксперта Гособразования СССР, руководителя структурного подразделения Московского комитета образования, старшего научного сотрудника лаборатории дополнительного образования Института общего образования Министерства образования РФ, консультанта отдела по взаимодействию со СМИ и общественностью Пресс-службы Совета Федерации Федерального Собрания Российской Федерации, а также доцента кафедры педагогики Московского института открытого образования, старшего научного сотрудника Государственного НИИ семьи и воспитания, преподавателя факультета повышения и переподготовки руководящих и педагогических работников Московского государственного педагогического университета.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилось в течение 15 лет на более чем 60 научных конференциях, семинарах, симпозиумах как в России (гг. Москва, 1990-2005; Санкт-Петербург, 1997, 1999, 2005; Йошкар-Ола, 2004-2006 и др.), так и за рубежом в период с 1990 по 2005 гг. (Великобритания, США, Чехословакия, Куба, Литва, Грузия, Азербайджан, Белоруссия, Литва и др.).
Материалы исследования используются в учебном спецкурсе «Педагогика дополнительного образования детей», читаемом диссертантом в Московском институте открытого образования. Результаты исследования обсуждалась на коллегиях Министерства образования РФ, Московского комитета образования, на ежегодных городских научно-практических конференциях «Развитие личности. Опыт. Проблемы. Поиск», на Всероссийских совещаниях-семинарах работников дополнительного образования детей, на заседаниях лаборатории дополнительного образования и Ученого Совета Института
21 общего образования МО РФ, Московского института открытого образования, заседаниях лаборатории прогнозирования и развития общественного и семейного воспитания Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания, Института управления образования РАО.
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в процессе разработки и реализации в деятельности органов и учреждений образования целевых комплексных межведомственных программ «Каникулы», Культура и дети», «Сыны Отечества», «Молодежь Москвы», «Юные таланты Московии», «Я-москвич», «Наш Пушкин», «Москва - открытый мир детства» и др., нацеленных на развитие полисферности дополнительного образования детей, а также осуществлялось в процессе работы автора руководителем региональной системы дополнительного образования детей в Москве, а системе повышения квалификации и переподготовки работников образования в Москве и Московской области, Республики Марий Эл с 1990 года по настоящее время.
Полученные в ходе исследования критерии и показатели развития системы дополнительного образования детей применялись при проведении экспертной оценки программ, учебных пособий и других материалов, поступавших в Федеральный Экспертный Совет Министерства образования и науки Российской Федерации, а также используются при проведении внешней экспертизы в рамках аттестации учреждений дополнительного образования детей.
По результатам исследования опубликовано 79 работ, объемом 180 п.л.
Положения, выносимые на защиту:
1. Выявленные на основе историко-генетического анализа научно-педагогические и конкретно-исторические условия развития полисферности дополнительного образования детей позволили выделить
22 относительно самостоятельные исторические периоды и установить, что: для дореволюционного периода внешкольного образования (сер. XIX в. - нач. XX в.) характерны просветительские тенденции', для послереволюционного периода внешкольного образования (нач. XX в. - 30-е гг. XX в.) характерны социально-педагогические тенденции,получившие отражение в развитии клубных форм работы; для периода внешкольного воспитания (30-е гг. - кон. 80-х гг. XX в.) характерны ярко выраженные идеологические тенденции, проявлявшиеся в приоритете политико-массовой и инструктивно-методической работы в деятельности внешкольных учреждений; для переходного периода от системы внешкольного воспитания к системе дополнительного образования детей (кон. 80-х гг. - конец 90-х гг. XX в.) характерны тенденции, проявлявшиеся в приоритете содержания и методик обучения; для современного периода развития дополнительного образования детей (нач. XXI в. по наст, время) характерны интеграционные тенденции, проявляющиеся в развитии полисферности дополнительного образования детей.
2. Содержание и сущность полисферности дополнительного образование детей заключается во взаимопроникновении, взаимосвязи и взаимозависимости различных сфер на разных уровнях своего проявления: на уровне социальной политики государства: как сферы социальной политики; организации свободного времени; социальной жизни и реальной жизнедеятельности детей и подростков; социального воспитания, культуры, спорта и досуга; непрерывного образования; социальной защиты детства; на уровне функционирования и развития дополнительного образования детей: как сферы самоопределения и самореализации личности каждого ребенка; творческого развития личности; культурно-досуговой занятости; деятельности и общения; проектной и исследовательской деятельности; на содержательном уровне: как сферы функциональной грамотности и личностного роста; на
23 уровне организационно-методическом: как сферы научно-педагогической; программно-методической; инновационной; на институциональном (учрежденческом) уровне: как сферы образовательной, опытно-экспериментальной, производственной.
Специфика ПДОД характеризуется комплексным педагогическим эффектом, как в дидактическом, так и в воспитательном аспектах, поскольку свобода выбора, вида, содержания и направлений образовательной деятельности позволяет в максимально возможной степени удовлетворить интересы и потребности каждого ребёнка.
Теоретико-методологические основы развития ПДОД включают в себя: охарактеризование полисферности как явления, способствующего решению главной задачи дополнительного образования детей -максимального удовлетворения интересов и потребностей каждого ребенка в непрерывной связи с социально-экономическими реалиями современного российского общества; выявление влияния полисферности на отбор содержания, форм и методов дополнительного образования детей, на инновационные процессы в дополнительном образовании детей и возможности его технологизации; обоснование выбора подходов и концепции развития полисферности дополнительного образования детей.
Ведущими тенденциями развития ПДОД следует признать: интенсификацию процессов взаимопроникновения, взаимовлияния и взаимозависимости различных сфер в дополнительном образовании детей в его содержании, формах и методах, обусловленную возрастающей востребованностью и усилением его ориентации на потребности реальной теории и практики; существенное усиление влияния на дополнительное образование детей наиболее динамично развивающихся отраслей (новые информационные технологии,
24экономика, дизайн, журналистика и др.); широкое внедрение разноуровневых и разнопрофильных программ (общекультурного, углублённого, допрофессионального, проектного, исследовательского уровней); расширение спектра образовательных программ, обеспечивающих возможность выбора индивидуального образовательного маршрута; расширение возрастного диапазона программ (дошкольная подготовка, профильное обучение в условиях сетевого взаимодействия учреждений для старшеклассников); развитие инновационных процессов в дополнительном образовании детей; достижение разумного баланса интересов государства и интересов личности в системе дополнительного образования детей.
Особенности организационно-педагогической структуры ПДОД заключаются в том, что организация и методика педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей детерминированы как приоритетом постановки задач обучения, воспитания, развития и психолого-педагогической поддержки, так и развитием полисферности в системе дополнительного образования детей.
Наиболее важными перспективами развития ПДОД являются: реализация идей полисферности и персонифицированного подхода в практике работы учреждений дополнительного образования различного вида и профиля: усиление связей с внешней средой, с другими учреждениями образования, культуры, спорта и туризма, здравоохранения, высших и средних специальных учебных заведений, науки и техники, социальной защиты, с клубными общественными и любительскими объединениями, органами исполнительной власти и общественностью; активное освоение различных образовательных технологий; использование разнообразных форм деятельности; формирование системы работы с одаренными детьми.
25 3. Разработанная концепция развития полисферности дополнительного образования детей включает закономерности и принципы, цель, ценности, сущность, содержание, этапы, стадии, уровни ее развития и направлена на изменение педагогически целесообразной занятости детей в их свободное время.
Концепция базируется на следующих исходных принципах: системности, технологичности, интеграции, дифференциации, гуманизации, сферности, прогностичности, обращенности к внутренним истокам активности человека, его образу «Я». Ведущая идея концепции -сбалансированности и корректного отражения и учёта в дополнительном образовании детей динамики изменений реальной социально-политической и социально-экономической ситуации, согласования социальных и государственных потребностей рынка труда, интересов и стремлений каждого человека, удовлетворения его реальных потребностей, достижения наибольшей результативности в процессе адаптации и социализации.
Возможности полисферности дополнительное образование детей в целях совершенствования образовательного пространства детства обусловлены, прежде всего, тем, что процессы взаимопроникновения, взаимовлияния и взаимозависимости различных сфер реальной жизни в условиях рыночной экономики и динамично изменяющейся ситуации на рынке труда существенно активизируются и становятся все более значимыми факторами, определяющими содержание, организацию и методы дополнительного образования детей, которые, в свою очередь, оказывают всё большее влияние на процессы самоопределения и самореализации ребенка.
5. Персонифицированный (конвенционный) подход, как один из важнейших факторов развития ПДОД позволяет обеспечить: выявление наиболее важных логических акцентов в образовательном процессе в дополнительном образовании детей; развитие способности личности
26 ребенка активно и гибко реагировать на изменение внешних условий, социальных и психологических реалий и в то же время постоянно сохранять принятые ею нормы, установки и социальный опыт, противодействуя негативным воздействиям социальной среды; сопряжение интересов общества и индивида в процессе дополнительного образования детей; выстраивание взаимоотношений между детьми и взрослыми на договорных началах; оказание педагогической поддержки воспитанникам.
6. Научно-методическое и организационно-педагогическое обеспечение направлено на реализацию важнейший функций развития полисферности: создание оптимальных условий для более полного раскрытия задатков, способностей и индивидуальности каждого ребенка; координацию и консолидацию действий образовательных, культурных, спортивных, оздоровительных, научных, производственных и других учреждений и организаций любого региона, семьи и общественности; обеспечение вариативности и разнонаправленности дополнительных образовательных программ; солидарную ответственность всех взрослых за будущее детей, за перспективное и безопасное детство.
Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы, состоящую из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Сущность, специфика, теоретические и педагогические аспекты развития полисферности дополнительного образования детей в современных условиях
Выполнение второй исследовательской задачи - раскрыть содержание, сущность и специфику развития полисферности дополнительного образования детей, уточнить основные понятия, характеризующие полисферность - потребовало обращение к трудам ученых (философов, педагогов, психологов, демографов, историков, культурологов, социологов, этнографов), выявляющих сущностные черты в теории и практике обновления социальных институтов.
Основной сущностной категорией для понимания полисферности дополнительного образования детей является феномен свободного времени, являющийся одним из важных критериев развития цивилизации. В нашем исследовании мы исходим из того, что взаимосвязь рабочего (учебного) и свободного времени находит свое проявление в том, что рабочее {учебное) время является важным фактором, определяющим границы и величину свободного времени, а свободное время влияет на продолжительность рабочего (учебного) времени. Анализ показал, чем меньше рабочее (учебное) время, тем больше внерабочее (внеучебное) время, а, следовательно, и свободное, и наоборот. Сфера труда (учебы) и сфера свободного времени связаны между собой. Происходит своеобразный процесс взаимопроникновения рабочего (учебного) и свободного времени.
Свободное время - пространство реализации человеком своих потребностей, то время, когда человек получает свободу выбора, свободу от регламентации, от выполнения своих трудовых (учебных) обязательств. Свободное время личности, как взрослого человека, так и ребенка предназначено для: релаксации (ослабления и снятия психического и физического напряжения), рекреации (восстановления израсходованных сил), ориентации в мире информации; развития творческого потенциала личности и формирования нового социального опыта [118, С. 17-21].
В ходе нашего исследования было установлено, что свободное время в представлении детей - едва ли не единственное пространство, где существует особый мир, где правят фантазия и игра, где действуют иные, чем в мире взрослых, правила поведения. Здесь ценится то, что с трудом укладывается в сознании родителей, здесь можно самому решить, на что потратить свои силы и время. Складывающаяся в стране ситуация порождает массовость антиобщественных моделей поведения детей вплоть до саморазрушающих (преступления, проституция, наркомания, токсикомания, алкоголизм), что делает именно эти модели привлекательными для более широкого круга детей. Асоциальное поведение проявляется преимущественно за стенами школы, в свободное или самостийно освобождаемое от учебных занятий время. Признание обществом этого факта обусловливает необходимость изменения отношения к свободному времени детей, создания цивилизованной системы его организации.
Анализ показал, что в организации свободного времени можно выделить два момента: - организация свободного времени отдельной личностью или же определенной группой (например, студенты, учащиеся, семья и т.д.); - организация (управление) свободного времени государством и его структурами.
Перед отдельным человеком стоит проблема выбора проведения своего свободного времени: с одной стороны он имеет необходимость удовлетворить свои потребности, проводя время определенным образом; а с другой - государство и общество навязывают ему способы и виды их удовлетворения. Государство может искусственно актуализировать необходимую группу потребностей, привести к их удовлетворению и таким образом управлять поведением и настроением населения.
Свободное время можно классифицировать по двум основным критериям: по целям и виду занятий. Мы разделяем точку зрения Б.А.Трегубова [471], который предлагает различать три типа проведения свободного времени: - культурно-творческий тип - удовлетворение потребностей высшего уровня, реализация своих творческих замыслов и т.п.; - культурно-потребительский тип - личность усваивает нормы и ценности общества, приобщается к культуре; -рекреационный тип - восстановление сил, отдых.
В современной социальной психологии принято выделять следующие виды проведения свободного времени: чтение литературы; занятия спортом; посещение музеев; посещение театров; просмотр телевизионных передач; общение и др. При анализе феномена свободного времени можно выделить несколько уровней: пространственный; временной; содержательный.
В исследовании мы опираемся на социально-культурную концепцию свободного времени, основные положения которой были заложены в 20-30 годы СТ. Шацким, Н.К. Крупской, Е.Н. Медынским, В.А. Зеленко, А.С. Макаренко и др. [304-306,341-344,516-517]. Свободное время в данной концепции трактуется как осмысленный опыт содержательной и высокоэффективной занятости для всестороннего и творческого развития личности, связывая этот процесс с определенным уровнем культуры, проведения свободного времени как интегративной культурной деятельности.
Теоретическое обоснование и разработка концепции развития полисферности дополнительного образования детей в современных условиях
Рассматривая третью задачу нашего исследования мы определили основные ключевые компоненты разработки концепции концепции развития полисферности дополнительного образования детей, которыми являются: общие положения - совокупность сведений о назначении, правовом и методическом обеспечении, границах эффективного применения, месте в теории социального воспитания и дополнительного образования детей; понятийный аппарат - обеспечивающий определенное понимание процесса развития полисферности дополнительного образования детей и фиксирующий авторскую позицию по ключевым понятиям; теоретико-методологические основания - комплекс теоретико-методологических подходов к изучению и реализации полисферности дополнительного образования детей, в котором доминирующими являются системный подход, ценностный подход и персонифицированный, определяющие стратегию, а деятельностный, культурологический и личностный подходы детерминируют практико-ориентированную тактику.
В современном научном сообществе еще не сложилась исходная концептуальная схема или модель постановки и решения проблем развития полисферности дополнительного образования детей. Нельзя констатировать наличие устоявшейся, ставшей привычной точки зрения или определенной совокупности теоретических и методологических положений. Другими словами, сегодня нет адекватного современной действительности, практике и внутренней логике науки парадигмы, образца решения образовательных или исследовательских задач полисферности дополнительного образования детей, в том числе единства в использовании понятийного аппарата.
Вместе с тем, как отмечалось нами в первом параграфе данной главы, история внешкольного образования, внешкольного воспитания и дополнительного образования детей, современная действительность демонстрируют заметное многообразие конкретных форм педагогической деятельности, отдельных педагогических систем, концепций, претендующих на статус образцов, типовых моделей.
В нашем исследовании мы придерживаемся методологической позиции, согласно которой утверждается приоритет в исследовании предварительно обобщенного, абстрагированного выражения основной сущности объекта с акцентом внимания на его глубинных, родовых, типологических свойствах. Только после такого контекстуального (неявного) определения уместна корректная интерпретация всего многообразия педагогических систем, концепций, технологий прошлого и настоящего. Считаем, что ключевой категорией и конструктивной составляющей абстрактного выражения основной сущности современного дополнительного образования детей является полисферпость.
Во все исторические эпохи образование было одной из главных составляющих сфер жизни общества, являясь своеобразным механизмом скрепления социальной общности людей и способа их бытия. Благодаря этому каждое подрастающее поколение включалось в уже существующую общность и становилось носителем определенного образа жизни, поддерживало и сохраняло общие для всех нормы поведения, общения, деятельности, познания и пр. Особое место в этом контексте занимает дополнительное образование детей.
Теоретическое обоснование разработки концепции развития полисферности дополнительного образования детей в нашем исследовании мы рассматриваем с точки зрения миссии дополнительного образования детей в современных условиях.
В ходе исследования убедились в том, что сложившаяся в России система дополнительного образования детей обладает уникальным потенциалом развития разнообразных способностей обучающихся. Являясь открытой, мобильной и гибкой системой, дополнительное образование детей способно быстро и точно реагировать на образовательный запрос семьи, создавать устойчивую культуросообразную среду развития, формировать осознанную гражданскую позицию.
Анализ показал, что существуют различные точки зрения на определение понятия дополнительного образования детей, так как наполняемость его содержанием различно. Движение к истине, к существу привело к единству мнений, которое сводится к тому, что дополнительное образование детей самоценно, у него особое содержание, технология, образовательная методика, оно практико - личностно ориентировано, и должно быть непрерывным, извлечение знаний осуществляется через деятельность, творчество, поиск. В этой связи, дополнительное образование детей должно носить развивающий и опережающий характер. Как уже отмечалось в предыдущем параграфе, в современных социокультурных условиях дополнительное образование детей развивается как полисферное образовательное пространство, как реально действующая сфера социальной политики государства, сфера социальной жизнедеятельности детей, сфера непрерывного образования, сфера социального воспитания и др. Процесс теоретического осмысления и социально-культурного самоопределения дополнительного образования детей не закончился.
А.Г.Асмолов, А.К.Бруднов, Г.П.Буданова и др. [45 - 51, 111 - 116, 117 -119] раскрывают сущность дополнительного образования детей через характеристику его функций. А.Г.Асмолов называет дополнительное образование детей личностно образующим образованием, выделяет такие его функции как «культурообразующая», «личностнопорождающая», «профориентационная» (становление жизненной личной карьеры ребенка), психотерапевтическая, информационная. По мнению А.Г.Асмолова дополнительное образование детей это «зона ближайшего развития образования России», смыслообразующий стержень всего образования [47, С. 6-8].
Актуализация воспитания в процессе развития полисферности дополнительного образования детей
Актуализация воспитания в процессе развития полисферности дополнительного образования детей в современных социокультурных условиях обусловлена, с одной стороны, изменениями в общественном сознании, пониманием того, что все свои кризисные проблемы российское общество может решить через воспитанного (социализированного, культурного) человека, с другой - углубляющимся кризисом гуманитарное (человечности), утратой ценностно-смысловых ориентиров бытия человека в кризисном обществе.
В нашем исследовании, базируясь на теории, разработанной А.В. Мудриком, мы рассматриваем дополнительное образование детей как инфраструктуру социального воспитания, что предусматривает организацию и реализацию процессов обучения, формирования социального опыта и индивидуальной помощи личности [355,356,357,452].
Анализ показал, что основные проблемы в области воспитания связаны с социально-экономическим реформированием российского общества. Произошедшие изменения и их последствия - резкая дифференциация доходов, смена ценностных ориентиров, высокая занятость родителей или их безработица, социальная незащищенность и другие - все это негативно сказалось, прежде всего, на российской семье. Происходит дезорганизация жизни семей, разрушаются сложившиеся традиции семейного уклада. Приходится констатировать, что институт семьи в современном российском обществе не в состоянии обеспечить большинству детей такую любовь и защищенность, такой уровень их принятия с самого раннего детства, которые традиционно всегда обеспечивали необходимые условия для развития гармоничной и самодостаточной личности. Происходит дезорганизация жизни семей, разрушаются сложившиеся традиции семейного уклада.
Актуализация воспитания обусловлена и особенностями социально-педагогической ситуации кризиса современного детства: покинутостью детей, распространением явлений беспризорности, правонарушений. Отмечается рост наркомании, токсикомании, алкогольной зависимости в детской среде, ограничение возможностей получения образования, трудоустройства, отдыха и т.д. Резко увеличилось количество детей, «выброшенных из общества». Наряду с возродившейся беспризорностью появилась и новая проблема - безнадзорность: растет количество детей, внешне благополучных, но предоставленных самим себе. Социологические и психолого-педагогические исследования показывают [15, 16, 119], что современные дети испытывают страх перед своим будущим, боятся стать взрослыми, болезненно переносят обман, предательство, одиночество, в основном надеются только на себя и частично на родителей; не доверяют политическим лидерам; имеют собственное мнение о переустройстве общества; хотят заработать деньги, дабы иметь при вхождении во взрослую жизнь «обеспеченный» тыл; отстаивают право на раннюю экономическую самостоятельность; изъявляют желание заниматься искусством, бизнесом; не считают нужным для себя служить в армии; осознают свое бесправное положение в обществе; признают драку вполне цивилизованным способом борьбы за свои права. Все это заставляет усилить внимание к воспитанию, к поиску адекватных современным условиям способов организации воспитания, позволяющих, с одной стороны, убедительно и привлекательно показать детям непреходящий характер «вечных» ценностей и социальных идеалов человека, а с другой - позволяющих целенаправленно формировать опыт и качества, которые обеспечивают успешность именно в современной жизни.
К таким качествам следует, прежде всего, отнести: коммуникативную культуру, умение следовать поведенческим моделям, адекватным ситуациям; умение сделать осознанный и ответственный выбор; умение работать в группе; универсальные навыки деятельности, мотивированной на достижение успеха (умение оценить свои способности, умение оценить объективную трудность задачи, умение ставить адекватные своим возможностям цели, умение объективно оценить причину своих неудач); способность к творческой деятельности, к продуцированию новых идей: умение решать проблемные ситуации при дефиците имеющихся средств, способов и знаний, проявляющееся в способности к обнаружению и постановке проблем; способности к генерированию большого числа идей; в гибкости и оригинальности - способности действовать нестандартно, способности усовершенствовать объект, добавляя детали и др.
«Образование без воспитания есть дело ложное и опасное, - писал известный педагог, историк и философ И.А. Ильин. - Оно создаёт чаще всего людей полуобразованных, самомнительных и заносчивых, тщеславных спорщиков, напористых и беззастенчивых карьеристов: оно развязывает и поощряет в человеке «волка» [254, С.ЗОО].
С позиций субъектного подхода ребенок становится активным участником воспитательного процесса, способным оказать на него существенное влияние, перестроить его в соответствии с потребностями своей личности, интересами саморазвития. Он не средство достижения целей общества и государства, он самоценен, поэтому свойства личности не «задаются» педагогом, воспитателем и другими в соответствии с нормативами, а «востребуются», поскольку они изначально заложены природой в ребенка в качестве потенциала его личностного саморазвития. С этих позиций воспитание осуществляется как процесс субъект-субъектного взаимодействия, основанный на диалоге, обмене смыслами, сотрудничестве его участников. Содержание совместной деятельности не регламентируется, имеет открытый характер. Ребенок активно участвует в конструировании содержания воспитания, нужного ему для самостроительства собственной судьбы, включается в жизнетворчество. Именно данный подход лежит в основе развития полисферности дополнительного образования детей. В этих условиях требуется усиление практической направленности воспитания, его ориентации на личные проблемы детей.
Реализация концепции развития полисферности дополнительного образования детей
Процесс реализации концепции развития полисферности дополнительного образования детей содействует выявлению основных тенденций развития системы дополнительного образования детей и молодежи на современном этапе в аспекте парадигмы развивающего образования. Главная из них - полисферность.
В процессе рассмотрения проблем реализации концепции развития полисферности дополнительного образования детей были рассмотрены некоторые авторские концепции развития и организации современного дополнительного образования, существующие на настоящий момент в аспекте их развивающей направленности, так у регионов, учреждений есть право выбора существующих концепций. На современном этапе развития дополнительного образования детей реализуются несколько концепций дополнительного образования детей. 1. При осуществлении анализа мы опирались на подход к проблеме развивающего образования В.И.Панова, который считает определяющей отличительной чертой развивающего образования создание условий («образовательной среды»), дающих возможность «для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей и развития уже проявившихся способностей и личности каждого учащегося в соответствии с присущим каждому индивиду творческим потенциалом» [386, С.66]. 2. Основательная концепция развития системы дополнительного образования представлена лабораторией проблем дополнительного образования детей Института общего среднего образования РАО (В.А.
Горский, А.Я. Журкина, Л.Ю. Ляшко, В.В. Усанов) [186, 187]. В основе концепции лежат современные теории развития личности. Стратегическая идея создания данной концепции, по определению авторов, - «служить ориентиром развития системы дополнительного образования на этапе реорганизации внешкольных учреждений и конструирования новой модели системы дополнительного образования детей в России». В методологическом плане дополнительное образование определяется авторами как особое образовательное пространство, где объективно задается множество отношений, осуществляется специальная образовательная деятельность различных систем по развитию индивида. Образование это является временем творческого осмысления новой информации и самоосмысления, формирования новых жизненных умений и способностей. «Внешнее образовательное пространство способствует формированию внутренней образовательной среды (интересов и склонностей) самих детей, которое происходит в опыте каждого из них» [186, СП]. Рабочее определение понятия «дополнительное образование» формулируется в рамках данной концепции так: «дополнительное образование - это специальная образовательная деятельность различных систем (государственных, общественных, смешанных), направленная на удовлетворение индивидуальных запросов детей и молодежи, творческое освоение ими новой информации, формирование новых жизненных умений и способностей, расширение возможности практического опыта, их самоопределение и самореализацию в разнообразных сферах науки, культуры, искусства, туризма, производства, физической культуры и т.п.» [187, С.4]. В концепции основательно разработана педагогическая сторона, в том числе определены цели и приоритетные задачи, содержание дополнительного образования, технологические аспекты. Создание системы личностно-ориентированного дополнительного образования (образовательно-развивающая сторона) обеспечивается лежащими в основе концепции гуманистическими психолого-педагогическими принципами: признание существования права ребенка на свободное самоопределение и самореализацию, на свободу выбора себя и для себя; утверждение единства и целостности образования; развитие индивидуальности каждого человека в практике образовательного процесса; творческое сотрудничество или изменение личностных установок участников образовательного процесса в совместной продуктивной деятельности; непрерывное образование как принцип планирования и обеспечения развития личности; системная организация управления учебно-воспитательным процессом.
Определены условия реализации концепции в теории (мониторинг, анализ и переоценка всего наработанного в теории, методологии, технологии и методике дополнительного образования; конструирование моделей дополнительного образования детей; разработка базисного учебного плана, государственных требований к программам дополнительного образования и т.д.) и в практике (разработка конкретных программ, средств программно-методического сопровождения, учебно-методических комплексов для системы повышения квалификации и переподготовки специалистов дополнительного образования). 3. Концептуальные подходы к развитию дополнительного образования детей Московской области (Г.А. Бредихин, Г.Н. Попова, В.М. Гайнулина) определяются авторами как значимое звено в региональной системе образования Московской области, обладающее высоким воспитательным потенциалом, выполняющим социокультурные, образовательные и социально-педагогические функции, выступающее в многообразии его организационных форм важным фактором личностного развития детей, подростков и юношества, фактором реализации и развития их творческого потенциала, социальной адаптации.
