Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы использования учебного диалога в работе с художественным текстом в начальной школе 13-60
1.1. Современные подходы к истолкованию и интерпретации художественного произведения 13-23
1.2. Вопрос об учебном диалоге в трудах отечественных и зарубежных ученых 24 - 41
1.3. Научно-методические подходы к организации учебного диалога на уроках литературного чтения и развития речи в начальной школе 42-60
Глава 2. Учебный диалог в практике работы с художественным текстом в современной начальной школе 61 - 97
2.1. Анализ современных программ и учебников по литературному чтению для начальной школы 61 - 74
2.2. Условия эффективности учебного диалога в процессе работы с художественным текстом в начальной школе 74 - 87
2.3. Результаты констатирующего эксперимента 87-97
Глава 3. Использование учебного диалога в работе с художественным текстом в опытном обучении 98 -174
3.1. Описание программы опытного обучения 98 -107
3.2. Работа над словом в художественном тексте на уроках литературного чтения и развития речи 107 - 127
3.3. Формирование начальных представлений младших школьников о художественной речи 127 - 13 7
3.4. Сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с художественным текстом в ходе экспериментального обучения . 137-156
3.5. Результаты опытного обучения: анализ творческих работ младших школьников 157-174
Заключение 175 - 176
Библиография 177 - 206
Приложения 207 - 236
- Современные подходы к истолкованию и интерпретации художественного произведения
- Анализ современных программ и учебников по литературному чтению для начальной школы
- Работа над словом в художественном тексте на уроках литературного чтения и развития речи
Введение к работе
Актуальность исследования. Художественная литература как искусство слова играет важную роль в формировании личности, ориентации человека в социальной среде, дает представление об определенных нормах поведения в обществе, провозглашает общественные идеалы, хранит традиции, оказывает мощное эстетическое воздействие. Посредством чтения* художественных произведений поддерживается потребность человека в саморефлексии. «Литература — это познание мира, жизни человека, общества... Литература - это воспитание чувств...» - писала М. А. Рыбникова [275: 37].
Формирование читателя уже на начальном этапе обученияявляется одной из актуальных задач методики родного языка. Потребности теории и практики начального обучения в эффективном решении вопросов совершенствования читательской деятельности учащихся связаны с общепедагогическими задачами воспитания и образования подрастающего поколения, приобщения его к традициям отечественной* культуры, произведениям русской классической литературы, с задачами развития творческих начал личности, формирования культуры устной и письменной речи.
Осваивая опыт человеческой деятельности, художественно осмысленный в литературных произведениях, учащиеся перерабатывают его собственным сознанием, взаимодействуют с текстами в рамках определенной культуры. Понимая текст, читатель включается в некое культурное пространство, при этом сокращается до минимума дистанция между эпохами. Интерпретацию культурной традиции Г.-Г. Гадамер рассматривает как диалог прошлого и настоящего. Диалог он считает вслед за Сократом и Платоном основным способом достижения истины в гуманитарных науках [69: 367]. При таком подходе к познанию в процессе обучения должны актуализироваться два субъекта - учитель и ученик. Задача учителя в области обучения чтению —
грамотно выстраивая диалог с учащимися, поддерживать интерес к чтению и обдумыванию прочитанного, способствовать формированию собственной читательской позиции ученика. Задача ученика — включиться в диалог с другими учениками, с учителем, а также с автором читаемого произведения, с целью проникновения в глубинный смысл прочитанного им художественного текста.
В нашем исследовании под учебным диалогом- мы понимали диалог, целенаправленно разворачивающийся во время-учебных занятий, являющийся «поисковым полем» истины, направленный на достижение поставленных учителем целей и разрешения учебных задач, диалог, в котором каждый^ голос в классе воспринимается равноправным.
Современные ученые-методисты, в частности Н. Н. Светловская, говорят о необходимости обеспечения уже на начальной ступени обучения'такого языкового и речевого развития учащихся, без которого «они через 10-15 лет просто не смогут читать хорошую литературу (а тем-более классику); потому что она окажется для них написана на-незнакомом языке» [285: 229]:
На необходимость целенаправленной работы-по формированию навыков работы с художественным текстом на самых ранних этапах литературного образования обращали внимание многие ученые и учителя-практики-. Большой вклад в разработку проблемы читательской деятельности учащихся внесли дореволюционные педагоги Ф. И. Буслаев, Hi Ф: Бунаков, В. Я. Сто-юнин, В. П. Острогорский, Л. И. Поливанов, В. П. Шереметевский, Ц. П. Балталон и др. [46; 42; 315; 247; 256; 363; 364; 365; 22]; методисты XX века М. А. Рыбникова, В. В. Голубков, С. И. Абакумов, К. Б. Бархин, Н. М. Соколов, Г. К. Бочаров, В. В. Литвинов, Н. Д. Молдавская, О. Ю. Богданова, В. Г. Маранцман и др. [275; 80; 1; 24; 301; 300; 299; 39; 197; 232; 37; 217]; современные исследователи Г. И. Беленький, М. П. Воюшина; Н. А. Ипполитова, Т. Ф. Курдюмова, Т. А. Ладыженская, С. А. Леонов, М'. Р. Львов, И. Н. Светловская, 3. С. Смелкова, О. В. Сосновская, Е. А.. Хамраева и др. [29; 63; 64; 65; 131; 166; 176; 189; 210; 211; 212; 282; 283; 284; 285; 294; 295; 311; 312;
З44]. В' их трудах рассматривались такие;важные аспекты;читательской- деятельности школьников, как взаимосвязь.восприятиями интерпретации литературного произведения^ методы и приемы анализа художественного текста, развитие читательской самостоятельности, работа над словом; в художественном тексте, формирование читательских и речевых умений:
Отдельные: аспекты проблемы; формирования? навыков работы с художественным текстом в начальной школе: были исследованы в кандидатских диссертациях:&..&. Абдуллиной, ДІ Б. Богдановой, И. В; Мартыновой;. Лі Ві Меос, Л. К. Нефедовой; Е. Е. Никитиной; А. Ю; Никитченкова; Ш '.F1 Николаевой, Л; G. Саломатиной, Ю:Иі Соловьевой и др: [3; 4; 36; 220; 228; 237; 238; 240; 244;278;,305].
Шри этом специальных: исследований? проблемы: влияния ^учебного 'диалога на формирование: читательских: ш связанных- с ними; речевых: умений: младших школьниковшепроводилось. .
Анализ; состояния; обозначенной: выше проблемы; позволяет выделить;, следующие противоречия::
между требованиями образовательных программспоювладению: выпускниками; начальной»школы;определенными;знаниями:в;области:литературо-, ведения; умениями;и навыками в сфере читательской и речевой деятельности^, и недостаточным уровнем их литературного развития и литературного; образования, в том числе представлений о художественности;
между знаниями учителей о значимости диалога как средства развития читательских и речевых умений и преобладанием в. практике учебного процесса монологической речи;
между потенциальными возможностями учебного диалога в развитии-читательских и,речевых умений школьников и неразработанностью^методов его организации на уроках литературного чтениями развитгшречш
Сказанное выше убеждает в; том; что необходимо теоретическое осмысление данной проблемы и внедрение новейших педагогических технологий, учитывающих достижения современного литературоведения, лингвис-
тики, дидактики, психологии, теории и методики обучения и воспитания, в практику работы с художественным текстом в начальных классах.
Таким образом, цель исследования - разработать теоретические подходы к использованию учебного диалога в работе с художественным-текстом на уроках литературного чтения и развития речи в начальной школе.
Объект диссертационного исследования - литературное образование и-литературное развитие младших школьников на уроках литературного*чтения и развития речи.
Предмет исследования - учебный диалог как средство формирования читательских умений младших школьников»в работе с художественным текстом.
Гипотеза исследования. Использование учебного диалога в работе с художественным текстом в начальной школе будет способствовать формированию читательских умений младших школьников, если:
диалог будет строиться как взаимодействие между учащимися и учителем (на начальных стадиях работы), между учащимися .под руководством учителя (на стадии овладения определенными навыками анализа текста) и* между учащимися и автором литературного произведения (на основе приобретённых навыков анализа);
в процессе практического освоения художественного текста и?работы над словом будут сформированы начальные представления о художественности (особенностях художественной речи);
данные представления о художественности будут закреплены в процессе создания учащимися стилизаций художественных произведений и обсуждения творческих работ.
Исходя из цели, предмета и гипотезы, мы определили задачи исследования:
1. Исследовать мотивацию участия-младших школьников в учебном диалоге на уроках литературного чтения иразвития речи.
2. На основе изучения теоретических работ по философии, психологии, дидактике, психолингвистике, методике преподавания русского языка и литературы, содержащих результаты исследований по проблемам учебного диалога, определить основные условия влияния учебного диалога на формирование читательских и речевых умений младших школьников.
3. Описать специфику учебного диалога на уроках литературного чтения и развития речи в начальной школе в связи с анализом художественного текста.
4. Разработать разнообразные формы учебного диалога и обосновать
методику их использования на уроках литературного чтения и развития
речи.
Разработать форму организации совместной деятельности учителя и учащихся при формировании у младших школьников читательских умений — создание специального пособия по развитию речи.
Экспериментально проверить эффективность основанной на учебном диалоге методики работы с художественным текстом на уроках литературного чтения и развития речи.
Методологической основой исследования явились труды по философии, психологии, педагогике, литературоведению, лингвистике, теории и методике обучения (русскому языку и литературе), связанные с избранной нами проблемой. Особую роль в разработке концепции нашего исследования сыграли работы М. М. Бахтина, В. С. Библера, В.И. Тюпы и др., в которых отстаивается тезис об универсальности диалога как формы познания и оптимального типа отношений между людьми.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1) методы теоретического исследования - изучение и анализ философской, педагогической, психологической, литературоведческой, методической литературы, учебных программ, учебников и методических пособий с целью
выявления проблемы и научного обоснования концепции исследования; индуктивный и дедуктивный методы для< формулировки выводов и заключения;
2) методы эмпирического исследования — изучение и обобщение передового опыта; анализ видеозаписей уроков, устных ответов и письменных работ учащихся; разработка и проведение констатирующего и обучающего экспериментов с целью проверки выдвинутой гипотезы; наблюдение за работой учащихся в ходе опытно-экспериментальной работы; анализ и обобщение полученных в ходе эксперимента данных.
Теоретическая значимость> исследования заключается в- том, что в нем дано обоснование целесообразности использования'учебного диалога в процессе анализа художественных текстов на уроках литературного чтения и развития речи в начальных классах.
. Практическая значимость исследования состоит том, что в нем предложена методика организации и проведения учебного диалога на уроках литературного чтения и развития речи, учитывающая» диалогическую природу художественного текста.
Содержащиеся в диссертации материалы могут быть использованы в курсах лекций для^ слушателей институтов повышения квалификации работников образования, студентов факультетов начальных классов педагогических вузов, в практической работе учителей, при разработке программ по литературному чтению для начальной школы, учебных и методических пособий по литературному чтению, предназначенных для учителей начальных классов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Уточнено понятие «учебный диалог» применительно к урокам литературного чтения и развития речи в начальной школе.
Разработана, теоретически обоснована-и экспериментально проверена методика организации и проведения учебного диалога, направленного на практическое освоение художественного текста, описаны методические условия и этапы реализации предложенной системы работы.
". ' 10 ' " /.
3- Предложена такая, форма.организации\ совместной^ деятельности-учителя и учащихся?при: формировании у младших школьников читательских уменищкак создание специального пособия по развитию речи.
Этапы, исследования.
Т этап (2002-2004 гг.) - проведение педагогического наблюдения;, в ходе которого: анализировались, особенности читательской и речевой деятельности младших школьников; изучение научной литературы по проблеме исследования; формулировка.гипотезы исследования^и определение путей ее проверки.
II этап (2004-2006 гг.) - проведение констатирующего эксперимента с целью установления читательских предпочтений учащихся1 и уровня их читательской зрелости, проверки эффективности традиционных подходов к^работе с художественным текстом на уроках литературного чтения; уточнения-программы исследования и составления-плана-опытного; обучения.;:
1Щэтап (2006-2008 гг.) - реализация* плана опытного обучения; обработка ишнтерпретация^его результатов;
Щ этап (2008-2009 гг.) - систематизация-результатов проведенногоисг следования, подведение итогов обучающего эксперимента; оформление тек-г ста диссертации;
Достоверность результатов исследования подтверждается, научными? трудами: в области теории и методики обучения, на которые опирался^автор;. Теоретические положения и методические выводы, сделанные: в ходе исследования, подкреплены результатами обучающего эксперимента, в котором приняло участие свыше 600 учащихся, а также результатами анкетирования учителей средней общеобразовательной школы № 920, прогимназии №: 1724 г. Москвы и гимназии «Жуковка» Одинцовского района Московскою области;, ' ' .
Апробация1 результатов исследования; осуществлялась. В: течение рядт лет выходе: опытного обучения в средней школе:№'920, прогимназии?Ж; 1724 , г. Москвы и гимназии «Жуковка» Московской области, а также в выступлег
ниях автора перед учителями г. Москвы и Одинцовского района Московской области, слушателями ФПК, ПГТРО кафедры управления развитием школы МШУ, представителями Учебно-методического центра «Школа-2100», Издательского дома «Первое сентября», на конференциях, научно-практических семинарах и мастер-классах. Отдельные положения излагались на научных сессиях по итогам научно-исследовательской работы в МПГУ (2005, 2007, 2008), отражены в публикациях автора по теме исследования. Основные положения, выносимые на защиту:
Учебный диалог на уроках литературного чтения и развития речи способствует осмыслению художественного произведения с различных точек зрения, приучает школьников к внимательному отношению к «иным» позициям, взаимообогащает и взаимодополняет читательские интерпретации.
Реализация учебного диалога в ходе практического освоения художественного текста-предполагает соблюдение ряда методических.условий, в том числе: особое внимание учителя к общению учащихся в ходе обсуждения художественного произведения; тщательный отбор текстові для чтения и анализа; создание проблемных ситуаций на уроках литературного чтения и развития речи; формирование умения выражать в слове свои впечатления; организация творческой деятельности как «по следам прочитанного», так и в позиции автора произведения-подражания.
В процессе работы с художественным текстом на уроках литературного чтения и специальных уроках развития речи должны быть установлены диалогические отношения между учащимися и учителем (на начальных стадиях работы), между учащимися под руководством учителя (на стадии овладения определенными навыками анализа текста) и между учащимися и автором литературного произведения (на основе приобретённых навыков анализа текста).
Эффективной формой организации совместной деятельности учителя и учащихся при формировании у младших школьников начальных представлений об особенностях художественной речи и формировании читательских
умений является создание специального пособия по развитию речи (в печатном виде и в электронной версии).
Структура диссертационного исследования соответствует логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Современные подходы к истолкованию и интерпретации художественного произведения
Современная литературоведческая наука разграничивает такие понятия, как «художественное произведение» и «текст художественного произведения». В связи с этим встаёт вопрос о том, что должно стать предметом анализа; в начальной: школе. Рассмотрим, как понимается текст в современных гуманитарных науках.
Как явствует из многовекового социального; и культурного опыта человечества, текст в широком значении слова.является хранителемібесценного-человеческого знания, проводникомгмногоуровневой информации, питающей мысль и воображение. Однако нас, прежде всего, интересует текст литературно-художественного произведения.
Психолог ИІ Р: Гальперин различает содержательно-фактуальную информацию, содержащуюся в тексте, дающую сведения о фактах, событиях, процессах; содержательно-концептуальную информацию, доносящую до читателя авторское понимание отношений между явлениями; содержательно-подтекстовую информацию, извлекаемую тем, кто её воспринимает [71: 38].
В диссертационном исследовании мы= будем рассматривать текст как одну из составляющих художественного произведения, а именно речевую составляющую, т.. е. строго организованную последовательность речевых единиц (иначе говоря - художественную речь), выделяемую/в нём наряду с художественным миром и художественным содержанием.
Именно художественный текст в нашем случае является для учащихся не только основным учебным материалом, но и поводом для обмена: мнениями, для рождения диалога, образцом для создания сочинений-подражаний. Поэтому особым этапом нашего исследования стало рассмотрение вопроса о современных подходах к истолкованию и интерпретации художественного текста.
Известно, что воздействует на читателя не отдельно взятый текст, а художественное произведение в целом. Читатель должен откликнуться» своими чувствами на произведение. Это, по мнению Л. Н\ Рожиной, «представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нём изображена» [269: 4]. Т. М. Пахнова замечает, что «каждый подлинно художественный текст как явление искусства индивидуален, неповторим», что помимо бережного, внимательного вдумчивого отношения к нему требуется опора «на знания, логику, память», требуется «отклик всем миром наших чувств, души, сердца», требуются «нравственно-интеллектуальные усилия» [248: 3-4] .
Восприятие художественного произведения интересовало многих психологов и литературоведов, а также методистов, которые задумывались о качестве понимания художественного произведения школьником. Способность к полноценному восприятию произведения связана, прежде всего, с определенным уровнем художественного сознания конкретного читателя.
Известно, что Л. Н . Толстой говорил о «заражающей функции искусства», а С. М. Эйзенштейн видел в искусстве средство эмоционального воздействия, «делать что-то с читателем», «заражать». В. Изер, С. Фиш и другие представители «рецептивной школы», которая отводит особую роль в системе анализа художественного текста восприятию, языковой теории, полагали, что текст, строго говоря, не означает что-либо, но проделывает нечто над читателем; правильным вопросом будет не «что означает данный текст?», а «что он делает со мной?» [298: 258].
«Важной задачей учителя, - замечает И. В. Сосновская, - является не истолкование литературных произведений на уроке, а обучение глубокому и проникновенному чтению художественных текстов с целью постижения, их смысла». Целью литературного развития исследователь видит «воспитание чуткого, наблюдательного, эстетически восприимчивого читателя, готового к пониманию любых художественных произведений в единстве содержания и формы, способного рефлексировать по поводу прочитанного» [306: 5].
Восприятие художественного произведения— напряженная умственная деятельность. «Пока в. читателе не проделана им самим эта важная-работа («непрерывная работа восприимчивого и углубляющего мышления»), произведение, можно сказать, ещё «не прочитано» как произведение искусства» [18:62].
В современном литературоведении применительно к освоению литературного произведения широко используется пришедшее из герменевтики понятие «интерпретация», то есть истолкование любого высказывания, творческое (созидательное) овладение этим высказыванием, в том числе художественным текстом [343: 129].
По словам основоположника герменевтики Ф. Шлейермахера, понимание требует «таланта познания отдельного» человека», а задача толкователя, состоит в том, чтобы «понять речь сначала так же хорошо, а затем лучше, чем ее инициатор» [367: 227, 233].
Признано считать, что даже самые глубокие и серьезные литературоведческие интерпретации не могут исчерпать содержания литературного произведения, потому что не все в них поддается рациональному истолкованию, «что-то неизменно остается тайной, которая побуждает к интеллектуальным построениям гипотетическим и созидательно-творческим» [343: 302]. Об этой особенности интерпретации писал М. М. Бахтин, оперировавший понятием «диалогичность», утверждавший, что интерпретации художественных произведений способны привносить в их состав нечто новое, вершить «прибавление путем творческого созидания», видевший в интерпретации смыслов как познавательную, так и «инонаучную» сферу знания [25: 362].
Последнее суждение М. М. Бахтина было особенно важно для формирования концепции нашего исследования. Несмотря на наличие скептического отношения-к научности интерпретаций, необходимость диалога читателя с автором и произведением в процессе работы с художественным текстом .уже никем не оспаривается В докторской диссертации и монографии Au Mi Антиповой «Взаимосвязь теоретико-литературных и эстетических категорий; и . понятий В: школьном курсе литературы» в качестве базовых категорий; связанных со школьным, анализом литературного произведения, направляющих работу учителя, предлагаются понятия:«автор», «произведение», «читатель». Предлагаемая система включает в себя, таким-образом ,,«отношения:субъекта: творчества произведения-и субъекта восприятия: через:произведение искусства:: происходит общение, реципиента-читателя? с автором-художником» [15: 15-16].
Литературное произведение рассматривается? современными: исследователями, прежде всего, как:результат творчества.писателя, рассчитанный: на , восприятие читателем; «Литературное художественное:; произведение - ЭТО?: выраженный в, слове; результат эстетического постижения; автором; в конкретный; момент времени реальной; действительности, мыслимой; целостно» [307: 22]1
Анализ современных программ и учебников по литературному чтению для начальной школы
Современному учителю предоставлена возможность выбора учебной программы. и учебно-методических комплектов; с учетом особенностей учебного заведения, контингента y4ainHXCj а также методических интересов-и увлечений самого учителя; Как показывает опыт, учитель, начальной школы работает по одной из утвержденных Министерством образования: и науки программ и по учебникам, включенным; в Федеральный перечень учебных изданий; однако в своей практической деятельности, в процессе подготовки- к урокам и при организации самостоятельной работы учащихсяj часто обращается кдругим учебнымизданиям. Этонеобходимодля-постоянного обогащения собственных1 методических приемов работы. Находки разных авторских коллективов не только не противоречат общим задачам обучения и развития младших школьников, но и дополняют друг друга.
В нашу задачу не входила полная и разносторонняя характеристика существующих в настоящее время учебно-методических комплектов и обзор всех учебных изданий.
Мы рассмотрели пять учебно-методических комплектов включённых в Федеральный перечень учебных изданий и наиболее продуктивно используемых в школах Москвы, а также учебные программы, которые так или иначе обеспечивают литературное образование и развитие младших школьников и декларируют коммуникативно-деятельно стный подход к процессу обучения на уроках литературного чтения. Анализируя учебно-методические комплекты, мы обращали особое внимание на то, какие возможности они предоставляют учителю начальной школы для организации учебного диалога в процессе освоения художественных произведений и в ходе обсуждения творческих работ учащихся, созданных как «по следам" прочитанного», так и в позиции автора произведения-подражания.
Учебно-методический комплект «Начальная школа XXI века» (научный руководитель Н. Ф. Виноградова) базируется на теории деятельности А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Программа литературного чтения в данном комплекте разработана Л. А. Ефросининой и М". И. Омороковой. Цель, учителя начальной школы, по мнению авторов комплекта, не просто научить ученика, учебным действиям, а научить его учить самого себя, т. е. создать условия длж овладения- учебной деятельностью. Авторы программы утверждают, что в обучении по данной программе широко используются различные формы организации учебного процесса и, что очень важно для нас, групповая работа, позволяющая организовать учебный диалог и обсуждение творческих работ учащихся [389].
В Проекте «Начальной школы 21 века» сказано: «Авторы комплекта уделили особое внимание отработке путей формирования ученика как субъекта деятельности, т. е. строили процесс обучения так, чтобы школьник был равноправным его участником. При этом руководящая роль учителя-скрыта от ученика, а ведущими методами обучения становятся совместные обсуждения, размышления, поиск открытия» [264: 10-11]. Далее в том же документе мы читаем: «Построение процесса обучения специально ориентировано на развитие воображения и мышления, принципиально изменяет позицию ученика - существенное место начинает занимать роль творца (организатора) своей деятельности. Ученик не бездумно принимает готовый образец или инструкцию-учителя, а сам в равной с ним мере отвечает за свои промахи, успехи, достижения. Он активно участвует в каждом шаге обучения — принимает учебную задачу, анализирует способы её решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок и т. д.» [264: 13].
Интересной частью курса литературного чтения являются уроки «Литературного слушания», идея которых - в углублении процесса восприятия художественного произведения, поддержке и развитии интереса к чтению в тот период, когда сам школьник еще недостаточно владеет навыком самостоятельного чтения (1-й год обучения). Поэтому уроки литературного слушания развивают оценочные суждения первоклассников и умение анализировать эмоциональные состояния, вызванные слушанием конкретного произведения [389]. Эти задачи, на наш взгляд, могут быть решены в процессе совместного восприятия художественного произведения и последующего обмена мнениями, т. е. смогут подготовить учащихся к диалоговому общению на уроках литературного чтения. В учебнике «Литературное чтение» по данной программе содержатся рубрики и задания «Проверь себя», «Сравни свой ответ с текстом», «Найди ошибки», «Выскажи предположение», «Выскажи свое мнение». С одной стороны, они, безусловно, способствуют развитию умений выбрать и обосновать свой путь решения учебной задачи, вступить в дискуссию, принять участие в учебном диалоге, но с другой - не нацеливают на обсуждение и совместный поиск решения учебных задач со своими товарищами. Единичными выглядят задания типа: «Поразмышляйте, какое отношение вызывает у вас Дина» (к «Кавказскому пленнику» Л.Н. Толстого, 4 кл.) [ПО: 26] или «Выскажите своё мнение о братьях месяцах. Какими они вам представляются?» (К пьесе-сказке С.Я. Маршака «12 месяцев») [110: 88]. Таким образом, учебник, на наш взгляд, только подводит детей к вступлению в диалог, но не нацеливает на его проведение.
Ведущей идеей учебно-методического комплекта «Гармония» (научный руководитель Н. Б. Истомина) по утверждению авторов, является организация учебной деятельности младших школьников, помощь в овладении её способами (постановкой и решением учебной задачи, самоконтролем, самооценкой, продуктивным общением). Всё это должно обеспечивать комфортные условия развития ребенка в процессе усвоения знаний, умений и навыков; соответствующих требованиям Государственного образовательного стандарта. Особенность комплекта по утверждению его авторов; заключается в том, что каждый учебный предмет есть источник;интеллект туального и эмоционального развитияфебенка;.его познавательных интересов умения общаться со взрослыми и, сверстниками, полно выражать свои-мысли. .
Программа утверждает, что реализованные: в учебниках методические подходы создают условия для гармоничных- отношений педагога с учениками: и детей друг с другом, обеспечивают: ситуации успеха замечет мер пощег ленаправленному преодолению трудностей,обучения: Среди-этих-мер авторы, отмечают формирование у младших школьников общих способов действий и= усвоение понятий; формирование:у младших школьников;.понимания« причинно-следственных связей, закономерностей и зависимостей?в изучае- - мых, предметах; использование: в учебномг процессе различных способов; средств и форм, организации учебной работы; включение?в-.учебники таких:: заданий; которые учитывают одновременно особенности: содержания учебного предмета и психологические характеристики возраста; баланс между логикой и: интуицией, словом и: наглядным; образом, осознанным и подсозна- тельным, догадкойи рассуждением..
Работа над словом в художественном тексте на уроках литературного чтения и развития речи
Методике работы над словом в художественном тексте мы отводили? особенно важное место в нашем исследовании и обращались к ней на всех этапах совместной деятельности учителя и учащихся:
1) при чтении, комментировании и первом обмене суждениями о про читанном;
2) в процессе анализа текста;
3) при оформлении устных и письменных высказываний учащихся по
поводу изучаемого произведения;
4) в ходе создания и обсуждения учащимися собственных произведений-подражаний.
«Как амфибии, живя в воде, пользуются жабрами, а на суше - легкими, так и слова обнаруживают две несхожие способности, попадая в научную или художественную систему», - утверждает литературовед Н. К. Гей [74: 12]. Подобные высказывания имели для нас особое значение. Мы обращались к ним и в качестве эпиграфа к уроку русского языка или литературного чтения, и в качестве иллюстраций к слову учителя как одного из участников учебного диалога.
Важно научить младших, школьников во время медленного чтения художественного; текста внимательному отношению к каждому слову. Профессор М; Таубе пишет о том, что взгляд на слово как на символ идеи приводит к конструированию «стандартного языка», для которого «не существует ни синонимии, ни словарей, ни физического мира» [323: 39]. Слово в художественной речи нужно научиться чувствовать, воспринимая его обязательно в контексте общего смысла.
Ниже приведены, фрагменты уроков, наглядно демонстрирующие те подходы к работе со словом в художественном тексте, которые были особенно значимы для нашего исследования на основном этапе обучения. Для; уроков мы отбирали тексты, дающие огромную возможность для работы над
Так, стихотворения «Поёт зима аукает...» и «Пороша» С. А. Есенина замечательно подходят для того,, чтобы дети смогли и услышать:звукщ ИЗО г бражённые словом, и представить картину, написанную мастером художественного слова..,
Тема урока:, Стихотворения С. А. Есенина «Поет зима- аукает...», «Пороша» ; класс);
Основные цели урока: познакомить; с обозначенными произведениями, способствовать формированию квалифицированных читателей, совершенствовать умение вести диалог с автором художественного текста и .одноклассниками по поводу изучаемого произведения, вырабатывать навык выразительного чтения как способа интерпретации: художественного произведения и результата осмысления его идейно-эмоционального содержания.
Форма работы: групповая по маршрутным листам, специально готовящимся учителем для учащихся с целью организации их диалогового общения. На уроке работает эксперт.
На доске запись: «Поет зима? Аукает?»
В самом начале урока звучит вопрос учителя: «Как вы думаете, о, чем пойдет речь на уроке?»
Учителем обобщаются детские высказывания о том, что речь на уроке пойдёт о зиме, нужно будет выяснить, действительно ли зима умеет «петь», «аукать».
Здесь очень важно подготовить эмоциональную сферу учащихся к восприятию художественного текста. Поэтому в классе гаснет свет, звучит «Танец снежинок» композитора М. Минкова, крутится блестящий шар. Диалог начинается с вопроса учителя, в диалог включаются учащиеся:
— Что вы представили, слушая зимнюю музыкальную зарисовку композитора М. Минкова? («Тихо падающий снег, танец снежинок, так начинается вьюга...»)
— Кому из вас удалось почувствовать зиму?
— С помощью чего композитор помог нам почувствовать зиму?
— Посмотрите на доску. Вот так изобразила зиму ваша учительница по рисованию. Представьте себя участниками изображенного на иллюстрации.
Обсудите ответ на первый вопрос в маршрутном листе. Первое задание для обсуждения:
— Кто, композитор или художник, лучше помог нам почувствовать зиму? Почему?
а) Композитор, потому что...
б) Художник, потому что...
в) Свой вариант ответа.
Диалог в одной из групп:
Маша:
— Мне и музыка помогла, и рисунок.
Степан:
— Когда звучит музыка, можно, о чём хочешь, представлять, вот когда была буря из звуков, можно было представить страх или появление чудовища...
Ксения:
— Да, когда смотришь на зимнюю картину, конечно, легче представить зиму даже летом, ... но ведь мы услышали и танец снежинок, и бурю.Маша:
— Смотря какая будет музыка, смотря какой будет рисунок. по
Ксения:
- Конечно, и талантливый художник, и талантливый композитор помогут представить зиму.
Маша:
-Да.
Степан:
- Отвечаем, что если талантливые...
