Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние языкового образования в вузах с углубленным изучением-иностранного языка на современном этапе 28
1.1. Система языкового образования как компонент общей системы образования в российских вузах 28
1.2. Политика языкового образования в специализированных вузах... 46
1.3. Определение стратегии дальнейшего развития системы языкового образования в специализированных вузах 55
Глава 2. Концепция системы обучения иностранному языку в специализированных вузах 70
2.1. Концептуальные положения проектируемой педагогической системы 70
2.2. Компетентностный подход как теоретическая основа формирования целей проектируемой педагогической системы 73
2.3. Профессионально-ориентированный подход к обучению иностранному языку как теоретическая основа отбора содержания образования 90
2.4. Гуманистическая парадигма как психолого-педагогические основы отбора методик обучения иностранному языку 99
Глава 3. Проектирование системы обучения иностранному языку в специализированных вузах 115
3.1. Анализ целей и задач языкового образования в вузах различных типов 115
3.2. Языковая прогностическая профессиональная модель выпускника специализированного вуза 130
3.3. Отбор и структурирование содержания системы обучения иностранному языку в специализированных вузах 159
3.4. Методические рекомендации по проектированию учебных программ обучения иностранному языку в специализированных вузах 185
Глава 4. Методика формирования ключевых компетенций в специализированных вузах 209
4.1. Методика формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции 209
4.2. Методика формирования интеллектуальных умений критического-мышления в процессе обучения иностранному языку в специализированных вузах 233
Глава 5. Педагогические технологии системы обучения иностранным языкам? в специализированных вузах 254
Глава 6. Формирование информационно-образовательной среды в рамках проектируемой системы обучения иностранному языку в специализированных вузах 276
Глава 7. Апробация эффективности системы обучения иностранному языку в специализированных вузах 294
7.1. Разработка методики оценки проектируемой системы обучения 294
7.2. Цели, ход и этапы апробации 305
7.3. Результаты апробации 316
Заключение 326
Библиография 332
- Система языкового образования как компонент общей системы образования в российских вузах
- Концептуальные положения проектируемой педагогической системы
- Анализ целей и задач языкового образования в вузах различных типов
Введение к работе
Актуальность исследования. Осуществляемое в последние десятилетия реформирование системы высшего профессионального образования в России учитывает перспективные тенденции мирового развития в этой сфере. В соответствии с этим меняется не только роль, но и структура образования в. целом и иноязычного образования в частности. В современном мире требуются квалифицированные специалисты, владеющие иностранными языками на высоком уровне. Именно они призваны стать той интеллектуальной-элитой, которая должна решать существующие и предотвращать возникающие социально-экономические проблемы, работать в интересах безопасности^ России, укреплять её внутреннюю стабильность и международный авторитет.
В связи с этим в нашей стране в системе высшего языкового (иноязычного) образования постоянно повышаются требования к качеству подготовки специалистов в определенной профессиональной сфере (юристов, политологов, финансистов, менеджеров и т.д.), способных осуществлять свою деятельность на иностранном языке.
За годы развития в вузах России сложилась следующая система иноязычного образования:
лингвистические или педагогические вузы или факультеты, работающие в большинстве своем по государственным стандартам «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и «Лингвистика и новые информационные технологии» и готовящие специалистов, для которых иностранный язык является профессией;
вузы с углубленным изучением иностранного языка, работающие по «Государственным требованиям к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной- квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» и осуществляющие языковую подготовку в объеме около 750 часов аудиторного времени (1500 часов нормативной трудоемкости);
— вузы с углубленным изучением иностранного языка, готовящие спе
циалистов, для которых иностранный язык является средством осуществле
ния их профессиональной деятельности, реализующие обучение иностран
ному языку в объеме 1300-1500 часов аудиторного времени (2200-2700 ча
сов нормативной трудоемкости), руководствуясь при этом ведомственными
нормативными документами. Это группа вузов, возникшая в связи с возрос
шими потребностями рынка труда, но не имеющая определенного лингвис
тического статуса и иного названия, как неязыковые специализированные ву
зы. Это вузы или факультеты, существующие de facto, но не de jure, так как
они не имеют государственного стандарта, регламентирующего подготовку
специалистов со знанием иностранного языка;
- вузы или факультеты, где иностранный язык преподается в объеме и
в рамках общевузовской дисциплины, т.е. неязыковые вузы. <.
Особый интерес вызывают в настоящее время неязыковые специализированные вузы , для которых ведомственными нормативами предусматривается углубленное изучение иностранного языка на уровне, достаточном для осуществления специалистом основной профессиональной деятельности на иностранном языке.
В организации языкового образования в этих вузах имеется ряд проблем и противоречий.
Эти вузы занимают среднюю позицию между языковыми и неязыковыми вузами. Требования к уровню подготовки по иностранным языкам в них высоки (в большинстве таких вузов - это уровень Вг по общеевропейской классификации уровней владения иностранным языком), вместе с тем, они готовят специалистов не в области иностранного языка, а в конкретной профессиональной сфере, где иностранный язык для них - составляющая их профессиональной компетенции.
В специализированных вузах в настоящее время недостаточно четко определены основные элементы системы языкового образования. Так, пока
1 В дальнейшем в тексте автореферата - специализированные вузы.
7 еще специализированные вузы не имеют единых государственных требований к минимуму содержания языкового образования, что, несомненно, затрудняет организацию в них как непосредственно процесса обучения, так и системы контроля за его эффективностью и результативностью. Это делает возможным выделить их в отдельную категорию, недостаточно изученную с точки зрения теории и методики организации обучения в них иностранному языку.
Задаваемый практическими потребностями рынка труда высокий, уровень требований к владению иностранным языком для выпускников специализированных вузов делает не в полной мере применимыми к ним действующие «Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной* квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», рассчитанные на достижение студентами общеевропейского А2 - В і уровня владения языком. Необходимость овладения, прежде всего, основной профессией и дополнительный характер языкового образования в то же время не позволяют этим вузам работать по государственным стандартам «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и «Лингвистика и новые информационные технологии» и готовить специалистов, для которых иностранный язык является профессией.
Отсутствие единых государственных требований к минимуму содержания дополнительного языкового образования в специализированных вузах, и, как следствие, отсутствие единых подходов к разработке учебных программ по иностранному языку, обеспечивающих единые учебно-методические подходы к обучению и организации системы контроля качества обучения иностранному языку, безусловно, сказываются на уровне языковой подготовки специалистов в области профессиональной иноязычной коммуникации. А тот факт, что уровень В2 по общеевропейской классификации уровней владения иностранным языком на сегодняшний день не обеспечен ни одним из действующих государственных стандартов в области высшего
8 иноязычного образования, выводит затронутую в работе проблему за рамки специализированных вузов.
Таким образом, проблема исследования обусловлена существующим противоречием между потребностью в подготовке специалистов с высоким уровнем владения иностранным языком (продвинутый уровень - В 2 по классификации Совета Европы), и отсутствием соответствующей этим потребностям полностью сформированной системы языкового образования в специализированных вузах. В рамках реформирования образования в России на современном этапе необходимо четко определить цели обучения иностранному языку в неязыковых специализированных вузах, структурировать содержание обучения, на основе разработанной концепции определить методы, приемы и средства обучения, условия реализации концепции, а также требования к разработке учебных программ.
Неразработанность единой системы языкового образования в специализированных вузах делает тему настоящего научного исследования особенно актуальной.
Степень научной разработанности темы исследования. Анализ теоретических исследований в области преподавания иностранного языка показывает, что в методической литературе проблемам языкового образования в специализированных вузах, обучающих иностранному языку согласно ведомственным стандартам, на сегодняшний день уделяется недостаточно внимания.
Однако нельзя сказать, что проблема обучения иностранному языку в специализированных вузах вообще не изучалась в отечественной методике. В последние десятилетия проведен ряд исследований по обучению конкретным видам речевой деятельности в этой группе вузов, что подтверждает актуальность темы, но не решает всех имеющихся проблем.
Так, диссертационное исследование Е.И. Федотовской посвящено методам формирования критического мышления как важного фактора формирования иноязычной коммуникативной компетенции в специализированных
9 вузах. Работы Л.М. Ежовой посвящены проблемам методики обучения письменному переводу общественно-политических текстов в исследуемой категории учебных заведений. Отдельным проблемам обучения иностранному языку в специализированных вузах посвящены работы И.Ю. Соловьевой (возможности использования метода проектов), O.G. Виноградовой (особенности применения проблемных методов, обучения), Н.Л. Журбенко (формирование навыка создания вторичных текстов на иностранном языке),.Ю.Н. Веревкиной-Рахальской (использование Интернет-ресурсов в формировании^ профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции) и др. Однако в этих работах при всей их новизне и практической значимости отсутствует комплексный подход к исследованию проблем изучения иностранного языка в специализированных вузах в рамках системы языкового образования.
Существует также ряд работ, посвященных методикам обучения* иностранному языку специалистов различного профиля (Астафурова Т.Н1, 1997; Векшин Е.В., 1990; Лесохина Т.Б., 1995; Ломакина О.Е., 1998, 2002; Мацуева Т.М., 1993; Нейман А.А., 1987; Цибульская Е.В., 2001; Шилак Л.В. и мн. др.).
Особо необходимо отметить Школу англистики МГУ им. М.В. Ломоносова, работы которой посвящены теории и практике «языка для специальных целей» - «английский для филологов», «английский для историков», «английский для экономистов» и др. (О.С. Ахманова, С.Г. Тер-Минасова, Н.Б. Гвишиани, Т.П. Добросклонская, Т.Б. Назарова, В.В. Васильев, Р.Ф. Ид-зелис, СТ. Богатырева, А.В. Мчедлишвили, А.И. Комарова, И.М. Магидова, А.П. Миньяр-Белоручева, А.Л. Назаренко, П.Стревенс, П.В.Сысоев, А.Уотерс, Р. Харрисон, Т. Хатчинсон и мн. др.). Огромным достоинством этой группы исследований в свете выделенной проблемы является четкая профессиональная направленность предлагаемых методик. «Язык для специальных целей» понимается как особая система языковых средств, объединенных тематически в соответствующей узкоспециальной сфере человеческой деятельности.
К комплексным исследованиям изучения иностранного языка в вузах с
10 углубленным изучением предмета можно отнести докторскую диссертацию Н.М. Громовой, посвященную лингвометодическим основам системы обучения иноязычному деловому общению. Однако в данной работе не затрагиваются организационно-методические проблемы организации языкового образования в специализированных вузах. Помимо этого, как показывает анализ потребностей рынка труда, иноязычная коммуникативная компетенция в сфере профессиональной деятельности на сегодняшний день не может быть, сведена лишь к проблеме делового общения. Требования, предъявляемые к современным специалистам, включают в себя также умение работать с информацией на иностранном языке, критически оценивать иноязычные источники, принимать взвешенные решения в сфере основной профессии npHt ведении деловых переговоров. Вопросы формирования информационно-аналитической компетенции в данной работе также не освещены.
Действующие в настоящее время государственные требования и разработанные на их основе модульные программы обучения иностранному языку не полностью удовлетворяют потребностям специализированных вузов, для выпускников которых иностранный язык является средством осуществления профессиональной деятельности.
Можно констатировать, что в настоящее время в современной теории и практике преподавания иностранного языка в высшей школе отсутствует научно обоснованная концепция обучения иностранному языку в специализированных вузах, работающих по ведомственным стандартам. Отсутствуют комплексные, обобщающие исследования, посвященные анализу организации языкового образования в специализированных вузах как самостоятельной педагогической системы.
Таким образом, актуальность настоящего диссертационного исследования обусловлена, с одной стороны, тенденциями современного этапа развития общества и происходящими на фоне этих тенденций изменениями социальных потребностей, в контексте которых необходимо большое количество специалистов со знанием иностранных языков как средства осуществле-
ния профессиональной деятельности, а, с другой стороны - недостаточной» теоретической и практической разработанностью проблемы обучения иностранному языку в специализированных вузах, осуществляющих подготовку специалистов со знанием иностранных языков, работающих по ведомственным стандартам и не имеющих в настоящее время определенного лингвистического статуса кроме как предложенного названия «неязыковые специализированные вузы».
Объект исследования: процесс обучения иностранному языку студентов в неязыковых специализированных вузах с целью подготовки специалистов со знанием иностранного языка.
Предмет исследования: система обучения иностранному языку в неязыковых специализированных вузах.
Цель исследования: разработка современной системы языкового образования в неязыковых специализированных вузах, реализующейся в условиях личностно-ориентированного обучения, гуманистической педагогики и профессионально-ориентированного и компетентностного подходов к обучению.
В соответствии с данной целью ставятся следующие задачи:
Проанализировать современное состояние и перспективы развития системы языкового образования в неязыковых специализированных вузах, определить стратегию совершенствования языкового образования.
В соответствии с политикой модернизации высшего образования в России разработать концепцию языкового образования в неязыковых специализированных вузах.
Сформулировать цели и задачи языкового образования в неязыковых специализированных вузах и спрогнозировать результат языкового образования в рамках компетентностного подхода, а также определить принципы и требования к отбору и структурированию содержания учебных программ по иностранному языку для исследуемой категории вузов в рамках личностно-ориентированного обучения.
Уточнить компоненты профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции1 (ПИКК); которые необходимы і для подготовки специалистов со знанием иностранного языка; предложить методику формирования ПИКК и методику формирования информационно-аналитической компетенции во взаимосвязи с. формированием: интеллектуальных умений критического мышления-как составной части ПИКК в неязыковых специализированных вузах.
Рассмотреть особенности отбора оптимальных педагогических технологий для проектируемой системы обучения, опирающихся на разработанную концепцию обучения в неязыковых специализированных вузах, трамках: принципов гуманистической педагогики и отвечающих поставленным щелям и задачам обучения.
Проанализировать организационно-методические возможности; информационно-образовательной среды и обосновать необходимость ее создания как обязательного условия реализации системы языкового образования в; неязыковых специализированных вузах.
Апробировать предложенную методику на различных типах вузов с углубленным изучением иностранных языков.
Помимо указанных основных следует также решить и ряд сопутствующих задач. В целях устранения терминологической неясности и восполнения недостающих элементов в системе языкового образования в; неязыковых специализированных вузах:
определить понятие «неязыковые специализированные вузы» как отдельную группу вузов с присущей ей системой иноязычного образования и отграничить данную категорию вузов от «вузов с углубленным изучением иностранного языка»;
определить понятие «языковая прогностическая модель выпускника с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности», которое служит детализации системы практических целей обучения иностранному языку в специализированных вузах;
13 3) разработать проект примерных требований к минимуму содержания иноязычного образования для> получения выпускниками специализированных вузов дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности».
Гипотеза исследования: эффективность системы языкового образования1 в неязыковых специализированных вузах может быть значительно повышена при условии, если:
будет выработана единая стратегия развития системы языкового образования в неязыковых специализированных вузах, построенная на определении их лингвистического статуса, а также их места в структуре организации иноязычного образования в вузах России;
будет разработана концепция языкового образования для- неязыковых специализированных вузов, предусматривающая взаимодополняющее использование в организации учебного процесса по иностранным языкам идей и принципов гуманистической педагогики как основы взаимодействия в процессе обучения преподавателя и студента и отборе педагогических технологий, компетентностного подхода при реализации вектора «цель — результат» обучения, личностно-ориентированного подхода при отборе и структурировании содержания образования;
будет конкретизирована интегративная цель и задачи языкового образования в неязыковых специализированных вузах, ориентированные на результат (уровень В2), учитывающие современные потребности рынка труда в специалистах со знанием иностранного языка, для которых он является средством осуществления профессиональной деятельности;
будут определены единые требования к минимуму содержания обучения и его организации, основывающиеся на разработанной концепции, а также на интегративной цели обучения иностранному языку специалистов в неязыковых специализированных вузах, вместо существующих ныне разрозненных ведомственных требований;
будет разработана методика формирования профессиональной ино-
14 язычной коммуникативной компетенции для специализированных вузов, учитывающая не только требуемый уровень владения иностранным языком будущих специалистов, но и умение работать с иноязычной информацией, что обусловливает необходимость взаимосвязанного формирования интеллектуальных умений критического мышления и навыков и умений во всех основных и профессиональных (специальных)видах речевой деятельности;
6: будут определены условия эффективной реализации концепции^ языкового образования,в неязыковых специализированных вузах, основным* из которых должно являться формирование единой информационно-образовательной среды, необходимой для достижения поставленных, целей» обучения иностранному языку.
Методологическим основанием проводимого исследования являются* теория речевой деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, ШЯ! Еальперищ И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л: Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); основы психолингвистики (Г.М. Андреева, A.F. Асмо-лов, О.Л. Каменская, А.А. Леонтьев, И.М. Румянцева, В.П. Третьяков и др.),. методика преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.В. Ковалевская, Н.Ф. Коряковцева, Р.П. Мильруд, А.А. MHponio6oBj О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова и мн. др.).
Большое значение для создания системы языкового образования в специализированных вузах имели концепции развивающего потенциала иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, Г.В. Рогова,), феномена коммуникативной компетенции (Ю.Н. Емельянов, ЮМ. Жуков, Л.А. Петровская, Е.В. Прозорова, Дж. Равен), коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку (Иі'Л. Бим, А.А. Вербицкий, В.П. Кузовлев, Р;П. Мильруд, И.Р. Максимова, Е.И. Пассов, R. Allright, L. Bachman, Mi Holliday, D; Hymes, H. Johnson, W. Littlewood, K. Morrow, J. Munby, R. Oxford, B; Patten, J. Richards, S. Savignon и мн. др.).
При разработке теоретических основ обучения иностранному языку в специализированных вузах большое значение имели исследования в области
15 педагогической психологии (Д. Дьюи, Д. Роджерс, Дж. Браун, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина и др.), педагогики (Л.В. Занков, В.А. Сла-стенин и др.); информатизации учебного процесса преподавания иностранного языка (Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, С.А. Щенников и др); проектирования педагогических систем (Н.А. Алексеев, Э.Н. Гусинский, Б.С. Гершунский, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, В.Ф. Любичева, А. П. Тряпицына и др.).
Исследования по формированию профессиональной компетентности* специалиста (Б.С. Гершунский, Г.Л. Ильин, А.К. Маркова, А.М1 Новиков и др.); гармонизации уровней владения иностранным языком с европейскими требованиями (С.Л. Володина, Л.А. Городецкая, Ю.Б. Казанцева, Л.М. Карцева, Ю.Б. Кузменкова, Л.Б. Полубиченко, А.А. Тельнова, И.А. Хан и др.); исследование теоретических моделей коммуникативной компетенции (Л.Ф. Бахман, И.Л. Бим, Ван Дейк, Т.А. Горева, М. Каналь, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, М. Свейн, Д. Хаймз и др.); концепции построения учебно-методических комплексов по иностранному языку для специализированных вузов (А.И. Бородина, Т.М. Дридзе, Л.И. Каминская, Е.С. Полат, С.В.Титова, Т.Н. Шишкина и др.) также имели важное значение для формирования данной работы.
Методы исследования. Общенаучные: системно-структурный анализ функционирования педагогических объектов при их проектировании; логико-исторический анализ ключевых понятий; теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; анализ и обобщение педагогического опыта; моделирование процессов и ситуаций. Эмпирические: обсервационные - прямое, косвенное и включенное наблюдение. Диагностические - анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, ранжирование. Прогностические - метод экспертных оценок; педагогический эксперимент. Статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснован-
ностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на данные, полученные в ходе апробации разработанной педагогической системы, использованием процедур математико-статистической обработки данных, репрезентативным объемом контрольной и экспериментальной групп исследования, а также непротиворечивостью промежуточных результатов и выводов.
Научная новизна исследования определяется тем, что:
впервые языковое образование в неязыковых специализированных вузах рассматривается как целостная организационная система, которая» реализуется в рамках концепции иноязычного образования для специализированных вузов, разработанной в контексте современных подходов к обучению иностранному языку и в контексте повышения качества подготовки специалистов со знанием иностранного языка;
впервые определена стратегия совершенствования качества языкового образования в неязыковых специализированных вузах, основанная на организационно-методическом обеспечении функционирования системы;
впервые создана прогностическая модель и квалификационная характеристика специалиста со знанием иностранного языка, на основе которых разработан минимум требований к содержанию дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» и обоснована необходимость введения такой дополнительной квалификации в систему языкового образования в специализированных вузах;
впервые обосновывается значимость идей гуманистической педагогики для организации эффективного взаимодействия преподавателя и студента в векторе «учащийся - учебник - учитель» и для определения педагогических технологий, необходимых и достаточных для воплощения теоретических основ концепции языкового образования в специализированных вузах;
впервые обосновывается, что необходимым условием реализации концепции преподавания иностранного языка в неязыковых специализированных вузах в русле инновационного направления развития языкового
17 образования является создание информационно-образовательной среды вуза;
впервые спецификой профессиональной деятельности специалистов со знанием иностранного языка признается определенный уровень развития критического мышления, интеллектуальные умения которого формируются как часть информационно-аналитической компетенции, входящей в> состав профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.
Теоретическая значимость исследования заключается в том; что в процессе разработка теоретических основ проблемы исследования:
систематизирована организация иноязычного образования; в вузах. России; выделена категория неязыковых специализированных вузов; существующая фактически, но< еще не имеющая определённого языкового статуса; предложено определение этой категории вузов, что может служить> основой для дальнейших исследований в области методики преподавания;в;них иностранного языка: неязыковые специализированные вузы определяются как вузы, осуществляющие подготовку специалистов со знанием иностранного языка в том объеме, который предполагает использование иностранного языка как средства реализации профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в условиях реальной профессиональной деятельности в определённой профессиональной сфере (менеджмент, юриспруденция, политология, экономика и др.);
разработан единый подход к проектированию системы языкового образования в специализированных вузах, основанный на теории систем, а также методах педагогического прогнозирования и моделирования;
разработаны методические рекомендации по формированию единых требований к отбору и структурированию содержания языкового образования в специализированных вузах, в основу которого положены прогнозируемые с учетом социального заказа общества требования к уровню владения иностранным языком, соответствующие международным стандартам (уровень В2 по общеевропейской классификации), языковая прогностическая модель выпускника специализированного вуза, квалификационная характери-
18 етика специалиста со знанием иностранного языка и языковая профессио-грамма студента, предполагающая формирование основы для переноса учебных навыков и умений в ситуацию реальной профессиональной деятельности с применением иностранного языка;
разработан подход к проектированию учебных программ обучения иностранному языку в специализированных вузах по модульно-концентрическому принципу, учитывающий как единые требования к отбору и структурированию содержания, так и профессиональный (специализированный) компонент языкового образования;
разработана и теоретически обоснована система компетенций' специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности»: ключевых, базовых профессиональных и-специальных профессиональных (определяемых спецификой профессиональной деятельности) и предложена методика формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, особенностью которой является то, что в ней предусмотрено взаимосвязанное формирование коммуникативных умений и интеллектуальных умений критического мышления.
Практическая значимость. Предложенная система языкового образования, предполагающая углублённую языковую подготовку студентов, соответствующую разработанной нами с учётом социального заказа языковой профессиограмме специалиста с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности», может быть использована как в специализированных вузах, нуждающихся в настоящий момент в создании единой методологической базы языкового образования, так и в других вузах с углублённым изучением иностранных языков, где вопрос разработки единых стандартов и определения языкового статуса решен.
Примерные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» могут быть взяты за основу для разработки соответствующего государственного
19 образовательного стандарта, рассчитанного на специализированные вузы. Поскольку уровень Вг владения иностранным языком на сегодняшний день не обеспечен ни одним из действующих государственных стандартов в области высшего образования, представляется, что данный стандарт будет востребован и другими категориями вузов с углублённым изучением иностранного языка.
Предлагаемые нами методические рекомендации по проектированию учебных программ подготовки специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» могут быть использованы при проектировании любых учебных программ, построенных на схожих концептуальных основах (гуманистические принципы организации учебного процесса, личностно-ориентированный подход, компе-тентностный подход к целеобразованию, профессионально-ориентированный^ подход к отбору и структурированию содержания образования; коммуникативно-ориентированная методика формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, включающая в себя методику формирования информационно-аналитической компетенции и критического мышления как ее основы).
Отдельные положения методики формирования ключевых компетенций специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» могут быть использованы при проектировании учебных программ прагматической направленности других типов учебных заведений.
Перспективность исследования заключается в том, что оно ориентировано на задачи развития системы языкового образования в вузах России в контексте современной концепции образования в нашей стране и позволяет создать условия, которые должны обеспечить подготовку специалистов к эффективному использованию иностранного языка как средства непосредственной профессиональной деятельности, если это предусмотрено в квалификационной характеристике специалиста конкретного профиля, а также для
20 самостоятельной работы над совершенствованием языковых навыков в течение всей жизни. Обучение в специализированных вузах должно обеспечить выпускнику готовность эффективно и успешно развиваться в профессиональной, социокультурной, информационной, социальной и учебной среде с тем, чтобы он мог справляться с динамично развивающимися требованиями времени.
Апробация и внедрение работы. Теоретические положения исследования и предложенная система обучения были апробированы в течение 2000' - 2006 гг. в процессе опытного обучения по экспериментальным учебным материалам в Академии ФСБ России, Российском новом открытом университете, Московском государственном институте международных отношений. На основе представленной в диссертации концепции автором созданы (в соавторстве с преподавателями кафедры) и опубликованы учебники (см. список трудов №№ 10, 11, 13, 14, 15, 18 - УМК для 1-3 курсов), прошедшие экспертизу и получившие экспертную оценку в виде грифа Министерства образования (гриф присвоен УМО по неязыковым вузам), грифа УМО по специальностям педагогического образования и грифа Научно-оперативного совета ФСБ РФ.
Основные теоретические положения диссертации и практические результаты исследования были представлены в докладах на следующих международных, межвузовских и общероссийских конференциях и семинарах: Межвузовская конференция «Актуальные вопросы преподавания иностранных языков. Формирование межкультурной коммуникации», 2000 г. Академия ФСБ России; Межвузовский научно-методический семинар «Проблемы обучения профессионально-ориентированному общению на иностранном языке». Академия Федеральной пограничной службы Российской Федерации, 2001 г.; Первая международная научная конференция РосНОУ «Текст: Восприятие, информация, интерпретация», 2002 г.; Межвузовская конференция «Межкультурная компетенция. Теория и практика преподавания иностранных языков». Академия ФСБ России, 2003 г.; Межвузовская конферен-
21 ция «Проблемы лингвистики и методики обучения иностранным языкам в практико-ориентированном вузе» Московский гуманитарный.педагогический институт, 2005; Научно-практическая конференция «Современные педагогические технологии в учебном процессе», Академия ФСБ России, 2006 г.; Межвузовская научно-практическая конференция «Язык - образование -культура- общество: от идеи к реализации». Пограничная Академия, 2006 г.;. Межвузовская научно-практическая конференция «Проблемы профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка» Московский гуманитарный педагогический институт, 2006 г; Межвузовская научно-практическая конференция «Создание УМК в специализированном1 вузе»; Академия ФСБ России, 2007 г.; Общероссийская конференция «Символы новой России - духовный портрет страны» Департамент образования* ЮВАО" совместно с издательством «Глосса-Пресс», 2007 г.
Теоретические и практические положения диссертационного исследования легли в основу:
проекта «Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника специализированного вуза (факультета) для получения дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности», разработанного в 2000 г. рабочей группой на базе УМО в МГИМО, в котором принимала участие автор настоящего исследования;
программы практического курса английского языка в Академии ФСБ России;
Научная новизна исследования подтверждается следующими положениями, выносимыми на защиту:
1. Особенность подготовки специалистов со знанием иностранного языка в специализированных вузах обусловлена основной целью их профессиональной деятельности - обеспечением эффективной профессиональной иноязычной коммуникации, что дает возможность объединить вузы, осуществляющие обучение таких специалистов, в отдельную группу и считать
22 обучение иностранным языкам в этой группе вузов новым направлением исследований в области методики преподавания.
В целях устранения терминологической неясности в рамках исследования введено понятие, позволяющее отграничить эту группу вузов от учебных заведений других категорий, и предложено следующее его определение: неязыковые спегщализированные вузы — это вузы (факультеты), имеющие ведомственную принадлежность (находящиеся в ведении соответствующих министерств и ведомств), которые при реализации основных профессиональных образовательных программ подготовки специалистов (магистров) вводят, исходя из общей квалификационной характеристики специалистов, дополнительную углублённую специализированную, подготовку студентов^по иностранному языку в соответствии с заявками потребителей кадров (министерств и ведомств, в ведении которых находятся вузы, факультеты); в объеме от 1300 до 1500 часов аудиторного времени (2200 - 2700 часов нормативной трудоемкости).
2. Концепция иноязычного образования в неязыковых специализированных вузах обеспечивает его соответствие в организационно-методическом аспекте основным направлениям государственной политики России в области образования; предусматривает необходимость постоянного совершенствования образовательной деятельности специализированных вузов в сфере преподавания иностранных языков во всех аспектах образовательной деятельности (учебной, научно-методической, организационно-управленческой) с учетом реальных и динамичных потребностей всех участников образовательного процесса - студентов, преподавателей, заказчиков; предусматривает необходимость гармонизации профессиональной, языковой и общеобразовательной подготовки специалистов в целях совершенствования их профессионально-языковой составляющей и самостоятельной работы над иностранным языком, а также последующей адаптации к реальным условиям профессиональной деятельности с использованием иностранного языка как средства ее осуществления; обосновывает целесообразность про-
23 фессиональной направленности учебной дисциплины «иностранный язык», её содержания и методов: обучения' на реализацию своеобразия специализированных вузов на основе, принципа фундаментализации образования; предполагает опору в процессе обучения на взаимодействие трёх сред: учебной, профессиональной и социальной, что позволяет сформировать у специалиста ключевые, базовые профессиональные, специальные профессиональные: и социальные компетенции; аргументирует создание информационно-образовательной среды, которая бы способствовала-формированию профессионально компетентного специалиста со знанием иностранного5 языка; обосновывает наиболее целесообразный выбор подходов к обучению и- условий организации образовательного процесса, исходя из: предположения* о? том, что студент является^ полноправным субъектом образовательного1 про- . цесса в парадигме «учащийся - учебник - учитель» и «встраивает» приобрел таемые знания в собственную систему знаний и представлений о мире.
3. Система языкового образования в специализированных вузах требует формирования всех её элементов в соответствии с предлагаемой концепцией. Целостная система языкового образования в неязыковых специалиг зированных вузах, предполагающая реализацию идей гуманистической педагогики, компетентностного подхода, принципов личностно-ориентированного обучения, технологий контекстного и профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в целях формирования у обучающихся профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции обеспечивает успешность, эффективность и результативность учебного процесса по иностранному языку в специализированных вузах. Целостная система иноязычного образования предполагает реализацию организационно-управленческой и методической систем:
Инициативно разработанный в вузах проект «Примерных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной: деятельности» восполняет существующий пробел в
24 системе стандартов языкового образования, т.е. в организационно-управленческой системе, и обеспечивает четкую систему подготовки и контроля .уровня подготовки специалистов со знанием иностранного языка.
Методическая система обучения корректируется на основе соответствующего стандарта и реализуется во взаимодействии целей, содержания- обучения, методов, приёмов, средств и организационных форм как компонентов системы при гуманизации вектора «преподаватель — студент».
Цели иноязычного образования в неязыковых специализированных вузах должны быть основаны на прогностическом исследовании потребностей в специалистах со знанием иностранного языка в обществе и ориентированы на конечный результат обучения: достижение выпускниками вузов, уровня В2 владения языком по классификации, принятой Советом Европы, а также формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, позволяющей специалистам со знанием иностранного языка реали-зовывать владение иностранным языком как средством профессиональной деятельности.
Интегративная цель иноязычного образования в неязыковых специализированных вузах выстраивается в соответствии с языковой прогностической моделью выпускника вуза с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности», под которой понимаются желательные (идеальные) значения ключевых, базовых профессиональных и специальных профессиональных компетенций, обусловленные потребностями общества и требованиями, предъявляемыми к специалистам на рынке труда и необходимыми для успешного осуществления ими иноязычной коммуникативной деятельности в профессиональной сфере. Языковая прогностическая модель представляет в своей совокупности целостную систему. Она включает в себя: фоновый блок — характеристику социально-экономической среды, в которую попадает выпускник; мировоззренческий блок - желательные мировоззренческие и поведенческие качества, определяемые потребностями личности и общества; блок компетенций, опираю-
25 щийся на знания, навыки и умения, которые потребуются выпускнику в последующей профессиональной деятельности и языковую профессиограмму специалиста со знанием иностранного языка как его часть; блок творческих качеств личности, которые подлежат целенаправленному формированию в педагогическом процессе с учетом личностных интересов и возможностей учащихся.
6. Состав профессиональной иноязычной коммуникативной' ком
петенции для специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-
референт в сфере профессиональной деятельности» включает в себя компе
тенции двух видов: общие с иноязычной коммуникативной компетенцией -
лингвистическую, речевую, социокультурную, учебную, компенсаторную
(их спецификой в этом случае будет уровень владения компетенцией) и спе
циальные, необходимые для осуществления профессиональной деятельности
на иностранном языке.
Кспециальным структурным компонентам следует отнести:
языковую профессиональную компетенцию, представляющую собой знание специальных терминов основного профессионального профиля специалиста и умение ими свободно пользоваться в различных ситуациях профессионального общения;
переводоведческую компетенцию, включающую в себя знание основ переводческой деятельности и умение осуществлять адекватный перевод в зависимости от характера исходной иноязычной информации - умение передать не только смысловое содержание, но и стиль, жанр, манеру изложения, метафоричность языка и т.д.;
информационно-аналитическую компетенцию, определяющую умение работать с различными источниками профессиональной значимой иноязычной информации (поиск, сбор, хранение, обработка) и критически оценивать их (понимание, применение, анализ, синтез, оценка) в рамках осуществления профессиональных обязанностей на иностранном языке.
7. Отбор содержания образования для исследуемой категории вузов
26 должен происходить с учётом следующих принципов: его соответствие социальному заказу общества; отбор учебного материала по критерию фундаментальной научной и практической значимости; учёт реальных возможностей процесса обучения (закономерностей, организационных форм обучения, уровня общего развития учащихся, состояния учебно-методической и материальной базы учебного заведения); типичность учебного материала для данной сферы деятельности; прагматическую (профессионально-ориентированную) направленность изучения иностранного языка; высокую значимость социокультурного компонента образования, обусловленную, прежде всего, целями изучения иностранного языка как средства профессионального, а, следовательно, и тесного межкультурного общения; коммуникативную направленность содержания учебного материала.
Предлагаемая система формирования профессиональных языковых компетенций специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» включает в себя два методических блока: формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции и формирование критического мышления, представляющего собой основу информационно-аналитической компетенции. Данная методика включает в себя: классификацию коммуникативно-ориентированных и ориентированных на формирование информационно-аналитической компетенции учебных заданий и упражнений; авторскую циклическую структуру формирования тематических курсов, направленных на развитие критического мышления; рекомендации по отбору педагогических технологий, направленных на развитие профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции; рекомендации по формированию единой информационно-образовательной среды вуза как необходимого условия для ее реализации.
Создание информационно-образовательной среды специализированного вуза является необходимым условием реализации предложенной концепции языкового образования в изучаемых вузах, которое обеспечивает
27 инновационный характер иноязычного образования, расширение источников учебной информации, возможность осуществления новых видов учебной деятельности, переход на новый уровень учебной коммуникации. В этом контексте информационно-образовательная среда вуза способствует повышению эффективности учебного процесса и изменению его качества.
Структура работы подчинена логике исследования и решению поставленных задач. Работа состоит из введения, 7 глав, заключения, общего списка цитируемой и проанализированной научной литературы и 8 приложений. Всего опубликовано 38 печатных научных и научно-методических работ, программ, учебников и учебных пособий, в которых апробируется и внедряется система иноязычного образования в неязыковых специализированных вузах.
Система языкового образования как компонент общей системы образования в российских вузах
Современные социально-экономические процессы в России потребовали модернизировать среди прочих социальных институтов, а может быть, в первую очередь, систему образования, которая является- как проводником их идей, так и тем социальным институтом, который; обеспечивает проведение современных преобразований в обществе1 посредством подготовки кадров.
Реформирование отечественного образования осуществляется с учетом перспективных тенденций мирового развития. В соответствии с этим меняется не только роль, но и структура образования.
Однако прежде чем определиться с основными проблемами реформирования системы языкового образования в вузах с углубленным изучением иностранного языка, необходимо определиться со значением используемых в работе базовых терминов, а также дать характеристику системы языкового образования и обучения.
В этой связи, прежде всего, остановимся на понятии «система», часто используемом как в педагогике, так и в методике для обозначения тех или иных комплексных образований и структур.
Системы могут быть суммативными (они представляют собой сумму автономных компонентов, связи между которыми носят неустойчивый характер) и целостными. Целостные системы, в отличие от суммативных, имеют четкую структуру, которая выражается в хорошо прослеживаемых связях взаимодействия как между самими компонентами системы, так и между компонентами и системой, т.е. в связях частей и целого. Взаимоотношение целого и части, взаимодействие частей внутри целого приводит к возникновению нового качества, которое может оказать влияние на изменение либо отдельных частей целого, либо самой системы как части другого, более сложного целого. В.Г. Афанасьев в качестве компонентов рассматривает «те структурные единицы, взаимодействие которых и вызывает, порождает присущие целому качественные особенности» .
В научной методологии сложилось представление о целостной системе как «совокупности объектов, взаимодействие которых вызывает возникновение новых интегративных качеств, несвойственных обучающим ее компонентам»3.
Таким образом, целостная система - это такая система, в .которою внутренние связи частей между собой являются преобладающими по отношению к движению этих частей и к внешнему воздействию на них. Целое распадется, если энергия движения частей системы будет превышать энергию ее внутренних связей, как это существует в природе.
Целостная система активно воздействует на компоненты, из которых она образована, и преобразует их соответственно собственной природе. В результате исходные компоненты претерпевают заметные изменения: теряют некоторые прежние свойства, присущие им до вхождения в целостную систему, другие их свойства актуализируются, приобретаются новые свойства; количественным и качественным преобразованиям подвергаются также и сохраняемые ими свойства.
Педагогические системы (образовательные, системы обучения и т.д.) не появляются на свет путем самоорганизации, для их зарождения и развития необходимы человеческие осознанные организационные усилия, то есть они являются по своей сути системами социальными. В этой связи рассмотрим теорию целостных социальных систем В.Г. Афанасьева и конкретизируем признаки целостной такой системы:
1. Наличие интегративного, коллективного качества, отличного от свойств и качеств образующих его компонентов. Целое является не большим и не меньшим относительно своих частей. Оно эквивалентно своим частям в той же мере, в какой части эквивалентны системе, целому;
2. Наличие структуры. Непременной принадлежностью целостной системы являются компоненты, части, без них невозможно образование целого. Целостность системы - это продукт взаимодействия ее структурных компонентов, которые не являются набором случайных бессвязных феноменов. Сцепление, взаимодействие компонентов утверждает систему и обеспечивает ее функционирование и развитие. В целостной системе в результате взаимодействия частей возникает новое качество, которое, в свою очередь, подчиняет себе эти части, преобразует их. При этом причинное отношение «часть - целое - часть» есть лишь одно из звеньев всеобщей причинной обу- -словленности, универсального взаимодействия предметов и явлений мира.
3. Движение к достижению определенной цели; целесообразность. Цель выступает во всех социальных системах системообразующим фактором и востребует наличие средств, действий по ее достижению. Действия системы, ее компонентов для достижения цели, действия с применением определенных средств - есть функции системы и ее компонентов. Наличие в общесистемной цели подцелей, т.е. целей компонентов системы, которые реализуются путем выполнения специфических функций компонентов; набор средств для достижения этой цели, являющихся по своей сути подцелями компонентов; достижение подцелей как результат функционирования компонентов - в этом заключается системно-функциональный аспект целостности;
Концептуальные положения проектируемой педагогической системы
Концепция (от лат. conceptio - понимание, система) в общенаучном смысле представляет собой определённый способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, основную точку зрения на предмет, а также руководящую идею для его систематического освещения32.
С нашей точки зрения, концепция организации языкового образования в специализированных вузах должна определять, прежде всего, приоритетные направления развития таких вузов или факультетов, где осуществляется подготовка специалистов со знанием иностранных языков, позволяя разработать стратегические ориентиры совершенствования работы всех звеньев педагогического управления этим процессом.
Как справедливо отмечал Б.С. Гершунский, «... концепция не является нормативным документом. Её назначение - отразить реальные возможности повышения качества педагогического процесса на основе воплощённого в специфических условиях конкретного учебного заведения наиболее продуктивных инновационных идей современных наук об образовании, таких как методика, педагогика, психолингвистика, лингводидактика и т.д.»33. То есть основное назначение педагогической концепции - создать необходимые предпосылки для разработки общей стратегии деятельности конкретного факультета или вуза.
В этом же труде отмечается, что концепция по своей сути не подлежит обязательному выполнению в определённые сроки, она предоставляет вузам/факультетам и педагогическому коллективу возможности для самостоятельного воплощения методических и педагогических идей в практику преподавания. Она лишь позволяет наметить основные, ведущие педагогические подходы, которые должны быть положены в основу проектирования педагогической системы, одним из видов которой является система обучения иностранному языку студентов специализированных вузов.
Определение (на раннем этапе исследования) подходов к постановке целей и задач проектируемой педагогической системы, отбору и структурированию содержания обучения, выбору педагогических технологий, необходимых и достаточных для достижения поставленных целей, определение педагогических условий реализации спроектированной системы позволит нам подойти к процессу проектирования системы обучения иностранному языку в специализированных вузах достаточно обосновано.
Рассмотрев назначение концепции, следует определить принципы её разработки. Следует отметить, что в системном виде общие принципы формулирования образовательной концепции как прогностической модели организации образовательной среды были изложены в книге «Образовательно-педагогическая прогностика» Б.С. Гершунского34. Они могут быть признаны в достаточной степени универсальными и являться основой для разработки концепции языкового образования в специализированных вузах.
С нашей точки зрения, концепция языкового образования в специализированных вузах, обеспечивающая создание в них функционально оправданной системы иноязычного образования, должна формулироваться с учётом следующих положений.
Система языкового образования:
1. Должна отражать основные направления государственной политики России в области образования в соответствии с Законом «Об образовании»
2. Должна охватывать все аспекты совершенствования образовательной деятельности специализированных вузов в сфере преподавания иностранных языков: учебной, научно-методической, организационно-управленческой; быть открытой и динамичной.
3. Должна предусматривать целостность, единство, преемственность и непрерывность образовательного процесса по иностранному языку на всех этапах обучения, ориентироваться на гармонизацию профессиональной, языковой и общеобразовательной подготовки специалистов, формировать основы совершенствования их профессиональной подготовки и самостоятельной работы над иностранным языком, а также последующей адаптации к реальным условиям профессиональной деятельности с использованием иностранного языка как средства ее осуществления.
4. Должна обосновывать необходимость профессиональной направленности учебной дисциплины «иностранный язык», её содержания и методов преподавания на реализацию специфики исследуемых вузов, предполагая необходимую корректировку содержания и методов преподавания дисциплин в зависимости от потребностей заказчика специалистов, но обязательно на основе принципа фундаментализации образования.
5. Должна основываться на учёте взаимодействия трёх сред: учебной, профессиональной и социальной, что позволяет сформировать у специалиста ключевые, базовые профессиональные, специальные профессиональные и социальные компетенции.
Анализ целей и задач языкового образования в вузах различных типов
Как указано в Концепции модернизации российского образования, «основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования»146.
Очевидно, что цели обучения иностранному языку в специализированных вузах должны быть подчинены именно этой общей цели профессионального образования - подготовке квалифицированного, компетентного в своей области специалиста. С нашей точки зрения, динамика целей языкового образования в специализированных вузах может быть конкретизирована в процессе разработки прогностической модели выпускника-специалиста.
Такой подход к проектированию системы обучения иностранному языку в вузах основывается на предложенном Б.С. Гершунским алгоритме построения систем обучения на основе педагогических прогнозов. Вот его при мерная схема :
1) Построение прогностической модели выпускника соответствующего профиля.
2) Прогностический отбор содержания образования и учебного материала.
3) Классификация и систематизация отработанного учебного материала. Составление учебно-программной документации.
4) Обновление процессуальной стороны обучения.
5) Опытно-экспериментальная проверка и коррекция оптимальности принимаемых решений.
Таким образом, формирование прогностической профессиональной модели выпускника вуза обеспечивает определение оси «цель - результат» образовательного процесса и лежит в основе прогностического моделирования систем обучения.
Безусловно, формирование такой модели не только способствовало бы конкретизации и лучшему пониманию целей обучения иностранному языку, ориентированных на конкретный результат образовательной деятельности, но и могло бы послужить в последующем основой для дальнейшей разработки таких регламентирующих учебный процесс документов, как квалификационная характеристика и языковая профессиограмма выпускника.
При этом необходимо учитывать, что специализация по иностранному языку является дополнительной, основные же специальности выпускников вузов исследуемой группы существенно отличаются друг от друга.
В целях устранения терминологических неточностей необходимо дать определение прогностической модели выпускника вуза.
Мы согласны с Б.С. Гершунским, понимающим под педагогическим прогнозированием «специально организованный комплекс научных исследований, направленных на получение достоверной опережающей информации о развитии соответствующих педагогических объектов с целью оптимизации содержания, методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной деятельности», а под прогнозом — результат такого научного предвидения как конечной цели образовательного процесса148.
Таким образом, под прогностической профессиональной моделью выпускника вуза в литературе предлагается понимать научно-обоснованные значимые компоненты успешной деятельности выпускника как молодого специалиста, предназначенные для сопоставительно-сравнительных анализов достигнутых выпускниками показателей и их пригодности для осуществления профессиональной деятельности149.
Прогностическая профессиональная модель специалиста является многофакторной и в достаточной степени детализированной с позиции знаний, умении, навыков, которыми владеют специалисты конкретных отраслей .
