Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТВОРЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ 13
1.1. Идеи творческого чтения в педагогике XIX-XX веков 13
1.2. Творческое чтение в современных методиках, программах и учебных пособиях 35
ГЛАВА 2. ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОПТИМАЛЬНАЯ ФОРМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЧИТАТЕЛЯ-МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА С ЛИТЕРАТУРНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ 52
2.1. Творчество читателя в процессе освоения литературного произведения 52
2.2. Особенности восприятия литературного произведения младшим школьником 61
2.3. Вторичные художественные образы в процессе творческого чтения 71
2.4. Направленность младшего школьника на создание вторичных художественных образов 79
ГЛАВА 3. ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ТВОРЧЕСКОГО ЧТЕНИЯ 92
3.1. Методика первичного знакомства с текстом и работы по словесному развёртыванию образов литературного произведения на уроках творческого чтения 96
3.2. Методика работы с изобразительными вторичными образами 108
3.3. Музыкальные вторичные художественные образы как способ освоения литературного произведения 128
3.4. Диалогичность методики работы с театральными вторичными художественными образами 149
3.5. Итоги эксперимента по применению методики творческого чтения в начальной школе 169
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 181
БИБЛИОГРАФИЯ 183
- Творческое чтение в современных методиках, программах и учебных пособиях
- Особенности восприятия литературного произведения младшим школьником
- Методика первичного знакомства с текстом и работы по словесному развёртыванию образов литературного произведения на уроках творческого чтения
Введение к работе
Приобщение детей к чтению, формирование квалифицированного читателя - проблемы неизменно актуальные не только для педагогики, но и для общества. В настоящее время наблюдается кризис чтения в связи с современной социокультурной ситуацией. Для человека книга всегда оставалась для человека «окном» в мир, через которое он постигает нравственные и эстетические ценности. Отсутствие возможности общения через это «окно» с миром сокращают возможности личности социализироваться, перенимать
защищённостью от агрессивной среды и одиночеством.
Исследователи (Е.И. Голубева (37), Т.Б. Грязева (33), И. Кириллова (49), Л.П. Михайлова (37), В.П. Чудинова (37) констатируют спад интереса к чтению и особенно к чтению классической литературы. Статистика свидетельствует - сегодня 52% россиян не покупают книг, а не читают - 37%. У 14% россиян художественных книг дома нет вообще. Что касается круга чтения, то первое место занимают детективы (17%), на втором месте - исторические романы и повести (12 %), любовные романы выбирают 8%. По уровню чтения Россия опустилась на 7 место в мире (101). Учителя всё чаще сталкиваются с читателями «по необходимости», которые читают сначала для отметки на уроке, а затем и в аттестате. Растёт «вторичная» неграмотность, многие школьники знакомятся с литературными произведениями через сборники пересказов и кратких изложений. Проблема возвращения читателя к литературе становится всё более и более актуальной.
Интерес к чтению у детей младшего школьного возраста ещё достаточно высок. Тенденция к его снижению наблюдается у учащихся средней школы. В качестве одной из серьёзных причин утраты интереса к чтению можно назвать неправильно заложенные основы читательской культуры, слабые навыки работы с книгой, неумение получать удовольствие от общения с ней, а
это - задачи начальной школы. Одновременно происходит и угасание творческого потенциала детей (Л.П. Печко), которое связано с обеднением диапазона творческих действий, а также резким сужением количества и качества чувственных впечатлений и сенсорно-гармонической активности.
В отечественной психологии значительное внимание уделяется исследованию творческого развития детей и, в частности, учащихся начальных классов. Подвижность восприятия, импульсивность, наличие необходимых предпосылок теоретического мышления, умственная активность являются характерными возрастными психологическими особенностями младших школьников. Широко обсуждаются и анализируются условия и показатели развития учеников начальной школы (Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).
Среди зарубежных исследований наибольший интерес представляет концепция стадиального развития детей Ж.Пиаже, экспериментальные работы К.Тейлор, Д.Тэкэкс, Е. П.Торренса.
Изучение творческих способностей детей тесно связано с анализом их развития в контексте различных видов деятельности (Н.А.Ветлугина, И.В.Дубровина, В.Т.Кудрявцев, А.А.Мелик-Пашаев, Л.Ф.Обухова, Ю.А.Полуянов, К.В.Тарасова, В.Б.Синельников, С.М.Чурбанова и др.).
Интерес к литературному образованию младших школьников в значительной степени усилился в последнее десятилетие. В педагогическом сообществе укоренился новый взгляд на начальное звено, его теперь справедливо рассматривают не только как подготовительный этап, предшествующий получению среднего образования, но и как возраст, которому свойственна осмысленная познавательная деятельность. При определении задач чтения как процесса в настоящее время в большей степени подчёркивается не только его прикладное значение (для получения знаний в разных научных областях), но и возможный потенциал чтения художественной литературы для эстетического развития. Оставаясь в достаточной степени актуальным и прагматич-
ным, отошёл на второй план процесс борьбы за скорость чтения, уступив место работе, направленной на понимание художественного произведения. Постепенно из практики преподавания уходит авторитарная педагогика навязывания взглядов и суждений, рассчитанная на «среднего» ученика и позволяющая мыслить и творить в пределах традиционных рамок «разбора» произведения.
Изменения в подходе к знакомству с литературным произведением в начальной школе произошли как на формальном, так и на содержательном уровне: в название учебного предмета «чтение» добавлено слово «литературное», по-новому звучат и названия программ: «Литературное чтение» В.Г. Горецкого и Л.Ф. Климановой (28), «Чтение и начальное литературное образование», Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой (14), «Чтение и литература» О.В. Джежелей (38), «Азбука словесного искусства. Литературное образование» Л.Е. Стрельцовой и Н.Д. Тамарченко (119), «Начальное литературное образование» В.А. Левина (65), «Литература как предмет эстетического цикла» Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской (58). Анализ программ по литературному чтению, рекомендованных Министерством образования Российской Федерации, выявил, что в большинстве из них к традиционному «объяснительному» чтению механически добавлены творческие задания и теоретические сведения о литературных родах и жанрах.
В качестве целей начального литературного образования авторы современных программ декларируют формирование навыка чтения, обретение способов и приёмов работы с текстом, приобщение детей к литературе через введение литературоведческого анализа текста, акцентируют полноценное восприятие художественного произведения, чувствование и понимание образного языка, которое обеспечивает глубокое понимание содержания произведения, формирование устойчивого желания читать доступную литературу. В конце списка целей и задач в некоторых программах говорится о необходимости речевой творческой деятельности на основе чтения, об усвоении
различных способов творческой интерпретации художественного текста, о развитии творческих способностей учеников.
Приходится констатировать, что большинство программных руководств по чтению недооценивает психологическую готовность младших школьников к глубокому пониманию литературных произведений, поскольку в них предусмотрены лишь объяснения и логический анализ, при этом игнорирующие эстетическую природу литературного произведения. Дети на уроках чтения в начальной школе вынуждены заниматься многократным перечитыванием и пересказыванием, отрабатывая прежде всего навыки чтения. Круг вопросов учителя (а их он черпает из вопросов, приведённых после текста в существующих учебных пособиях) сводится к выяснению имён персонажей, последовательности событий, к составлению плана произведения. Практически никогда типовая беседа не затрагивает образного мира, который складывается у ученика и помогает ему понять идеи автора на эмоциональном уровне, уяснить авторскую систему духовно-эстетических ценностей и тех образных представления, которые рождаются в сознании реципиента. То есть познавательно-оценочная функция остаётся за рамками беседы.
Данный подход не оправдан, прежде всего, с точки зрения психологии младшего школьника, для которого слово - не просто «символ», обозначающий конкретный предмет или действие, но и образ, цвет, звук (тон), вызывающий определённое настроение и соответствующую реакцию. Различные сочетания слов рождают в сознании ребёнка свои оттенки чувств, переживаний и откликов (реакций), из которых будет выстроен совокупный образ художественного произведения. Слова никогда не передают безусловно точно те переживания и настроения, которые зарождаются и формируются в нашем сознании. Образы, под влиянием прочитанного, возникают на основе глубоко индивидуальных впечатлений и переживаний.
Для ребёнка, в силу особенностей его психики, высоко желание действенно отозваться на всё то, что ему сообщается, с чем он знакомится, о чём
читает, высока его потребность активно, творчески завоёвывать себе знания. Чтение развивает, если в нём, кроме процесса буквосложения, будет присутствовать момент внешнего выражения впечатлений от прочитанного.
Необходимость разработки методики начального литературного образования, в которой функциональный аспект разумно и обоснованно сочетался бы с творческим выражением впечатлений читателей от прочитанного, отсутствие в настоящее время соответствующего методического аппарата обусловили актуальность исследования и определили его тему: «Творческое чтение в системе начального литературного образования».
Объектом исследования является творческое чтение как фактор развития читателя-младшего школьника.
Предмет исследования - приёмы творческого чтения, направленные на развитие младшего школьника в процессе освоения литературного произведения.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить потенциал методики творческого чтения школьников на этапе начального литературного образования.
Гипотеза исследования - литературно-художественное развитие младших школьников будет более эффективно, если изучение литературных произведений осуществлять по методу творческого чтения, который подразумевает:
использование новых приёмов, направленных на активизацию творческой деятельности читателя в процессе освоения литературного произведения;
создание вторичных словесных, музыкальных, изобразительных, театральных образов, реализующих художественные впечатления читателя от прочитанного;
анализ продуктов творческой деятельности ребёнка-читателя, способствующий более глубокому пониманию литературного произведения;
- интегративный характер творчества учащихся, позволяющий рас
сматривать литературное произведение с разных позиций и способствующий
всестороннему развитию читателя.
Задачи исследования заключались в том, чтобы:
- выявить природу творческой деятельности читателя-младшего
школьника как оптимальной формы взаимодействия с литературным произ
ведением;
описать психологические особенности процесса освоения литературного произведения младшим школьником;
выявить потенциальные возможности создания читателем вторичных образов при изучении литературного произведения;
определить педагогическую эффективность обсуждения вторичных (словесных, изобразительных, музыкальных и театральных) художественных образов для более полного понимания изучаемого произведения;
разработать принципы и описать методические приёмы творческого чтения младших школьников.
Методологической основой исследования стали:
педагогические и дидактические идеи СИ. Абакумова, Ц.П. Бал-талона, В.Г.Белинского, В.Н. Водовозова, Л.Н. Толстого, И.И. Трояновского, К.Д. Ушинского в области литературного образования;
концептуальные идеи развития личности, содержащиеся в трудах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Б.М. Теплова;
концепция развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В. Давыдова;
концептуальные идеи А.А. Потебни, повлиявшие на развитие лингвистической науки и культурологи;
методологические идеи М.М. Бахтина, доказательно считавшего, что понимание литературного текста носит активный и творческий характер.
Методы исследования: анализ теоретической и методической литературы по проблемам исследования, педагогическое наблюдение над читательским развитием школьников, педагогический эксперимент по раскрытию творческих возможностей процесса чтения, анализ многолетнего педагогического опыта работы с младшими и старшими школьниками, осмысление собственной педагогической деятельности, анализ и обобщение полученных результатов исследования.
Научная новизна исследования:
теоретически обоснованы возможности и дидактический потенциал методики творческого чтения школьников на этапе начального литературного образования;
разработана методика работы со вторичными художественными образами в процессе постижения литературного произведения;
синтезированы компоненты музыкального, изобразительного и театрального искусства, впервые совокупно использованные в педагогической практике на уроках литературы в начальной школе;
модифицированы дидактические основы творческой работы с лирическими и прозаическими произведениями.
Теоретическая значимость исследования:
выявлены способности создания младшими школьниками вторичных художественных образов в процессе постижения литературных произведений разных видов и жанров;
определена структура работы со изобразительными, музыкальными и театральными вторичными художественными образами на уроках литературы;
впервые исследованы способы и формы взаимодействия разных видов искусств (словесное и изобразительное искусство, музыка, театр) в работе со школьниками при изучении литературного текста;
обоснована методика работы со вторичными художественными об-
разами;
- разработана модель творческого чтения.
Практическая значимость исследования. Метод творческого чтения во всех его модификациях может быть использован в практике преподавания начального курса литературы в 1-4 классах общеобразовательных школ, специализированных школ с гуманитарным уклоном, а также может найти применение в практике работы школ полного дня.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием современных дидактических, научно-методических и психологических концепций, экспериментальной проверкой предлагаемых методов и педагогических приёмов в многолетней педагогической деятельности соискателя в общеобразовательных учебных учреждениях.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы на учебных занятиях в начальных классах средней школы, начиная с 1997 года, выступлений на научно-педагогических конференциях и семинарах, проводимых Департаментом образования г. Москвы, Окружным методическим центром ЮЗАО, при обсуждении полученных результатов на заседаниях лаборатории литературы Института художественного образования РАО.
Этапы исследования.
На первом этапе исследования (1997- 1999) определены условия в образовательной среде для реализации потребности ребёнка выразить свои художественные впечатления от прочитанного и сформулированы задачи учителя - руководителя детского чтения.
На втором этапе исследования (2000-2002) описаны условия возникновения у детей вторичных художественных образов (музыкальных, изобразительных, театральных) при знакомстве с литературным произведением, сформулированы принципы работы с ними на уроках литературы в начальной школе.
На третьем этапе исследования (2003-2006) составлены учебники по литературе для 1-4 классов четырёхлетней начальной школы (в соавторстве с Ивановой Э.И.), разработана программа начального литературного образования. Апробировались приёмы вербальной, зрительной и звуковой рефлексии, формирования представлений, получаемых учеником от чтения. Были описаны прикладные приёмы творческого чтения, разработана методическая модель творческого чтения.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в трёх общеобразовательных школах г. Москвы: НОУ СОШ "Про-мо-М", ГОУ СОШ № 59 имени Н.В. Гоголя и ГОУ СОШ № 646. В общей сложности в экспериментальной работе было заняты около 400 учеников из 12 начальных классов. Основная часть работы - педагогический эксперимент - осуществлялся в 1-4х классах НОУ СОШ "Промо-М" при содействии учителей Михайловой Л.А., Дядьковской М.Ю., Семёновой И.В.
Положения, выносимые на защиту:
Процесс постижения литературного произведения предполагает активную творческую деятельность, в ходе которой читатель создаёт на основе авторского текста вторичные образы, отражающие его индивидуальное видение. Многообразие вторичных образов (словесных, музыкальных, изобразительных, театральных) позволяет постигать художественный мир с разных сторон, создавая в результате полноценный, многогранный, синтезированный образ.
Создание музыкальных, изобразительных и театральных вторичных образов при изучении литературного произведения способствует развитию художественного восприятия, расширяет палитру творческой деятельности младших школьников.
3. Критериями динамики литературно-художественного развития
младшего школьника, характеризующими активную творческую деятель
ность в процессе постижения литературного произведения, являются:
эмоциональность восприятия,
активность создания вторичных художественных образов,
способность к трансформации художественного образа,
полнота восприятия,
адекватность восприятия,
обоснованность оценки художественного образа.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографии.
Творческое чтение в современных методиках, программах и учебных пособиях
В последнее десятилетие XX века в России произошли серьёзные изменения в государственной и политический структуре, социальной и культурной сфере. На пороге XXI века технический прогресс стал диктовать новые формы получения знания; появились видео, компьютер, Интернет. Усилилось воздействие средств массовой информации на психику человека, приучая его к новой скорости восприятия огромного потока сведений, сообщений, данных, вследствие чего у детей стало формироваться клиповое восприятие информации, возросла функциональная неграмотность. Необходимость постоянно впитывать и отзываться на внешние раздражители в виде рекламы, клипов, слоганов, иноязычной лексики вызывает у потребителя постоянное напряжение. То, что политтехнологи назвали «новым мышлением», требовало осмысленности, активности, ответственности, заставляло быть не просто «наблюдателем жизни», а активным её участником.
С 90- годов XX века начался процесс обновления образования (и в частности начального), ориентированный на кардинальное изменение приоритетов в целях обучения. На первый план выдвинулась развивающая функция обучения, в большей степени обеспечивающая становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных способностей.
С 1991-1992 учебного года началась массовая апробация в школах России двух систем Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, в наибольшей степени реализующих своим содержанием новые цели обучения.
Главной задачей системы Л.В. Занкова является общее развитие учащихся, которое понимается как развитие интеллекта, воли, чувств школьника и как надёжная основа усвоения ими знаний, умений, навыков. Целостность системы находит своё выражение во взаимосвязи всех её частей; новой цели обучения соответствуют новые дидактические принципы и содержание образования, особые типические свойства методической системы, системы изучения результативности развития и усвоения знаний, умений и навыков.
В качестве основы развития младших школьников в процессе обучения в системе Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова рассматривается учебная деятельность, которая понимается как особая форма активности ребёнка. В основе этой системы лежит процесс освоения того или иного предмета как системы знаний и приёмов мышления.
С 1995-1996 года обе эти системы были введены в практику работы общеобразовательных учреждений как вариативные наряду с традиционной.
Смена образовательной парадигмы вызывала необходимость в изменениях существующей дидактической системы. Образовательный процесс в начальной школе стал ориентироваться на развитие творческих возможностей ребёнка и формирование стремлений учащихся к самообразованию. На рубеже веков произошло значительное обновление содержания образования в начальной школе. Долгое время здесь основой содержания уроков чтения являлось обучение собственно чтению, и лишь параллельно велась работа по формированию читательской культуры. Тем самым, процесс становления читателя оставался на периферии обучения. Обновление содержания литературного образования предполагает, по большому счёту, проведение работы по приобщению детей к словесному искусству, создание благоприятных условий для практического включения ребёнка в мир литературы, предоставляет учителю возможность развивать литературные способности, самостоятельную творческую деятельность, культуру речевой коммуникации учащихся. Перед педагогикой нового века встаёт задача переработки методов и приёмов работы с учётом новых целей образования.
В художественном образовании данные задачи реализуются в новом поколении учебников по музыке и изобразительному искусству: Школяр Л.В., Усачёва В.О., Школяр В.А. Музыкальное искусство/Учебно-методический комплект (1-5 классы); Критская Е.Д., Сергеева Г.П., Шмаги-на T.C. Музыка/ Учебно-методический комплект (1-6 классы); Коротеева Е.И. Изобразительное искусство для учащихся 1-4 классов начальной школы/ Учебно-наглядное пособие. Коротеева Е.И. Дискуссии по вопросам содержания начального литературного образования были в какой-то степени регламентированы «Примерной программой по литературному чтению (для школ с русским языком обучения)», которая была разработана в целях конкретизации содержания образовательного стандарта по данной области знаний с учетом межпредметных и внутрипредмет-ных связей, логики учебного процесса по литературному чтению, возрастных особенностей младших школьников. Примерная программа послужила ориентиром для создания новых разнообразных программ литературного образования младших школьников, а также для усовершенствования давно известных программ с учётом запросов современности. В числе наиболее популярных программ можно назвать следующие:
- Литературное чтение (В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова),
- Чтение и литературное образование (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева),
- Чтение и литература (О.В. Джежелей),
- Азбука словесного искусства. Литературное образование (Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко),
- Начальное литературное образование (В.А. Левин),
- Литературное чтение (О.В. Кубасова),
- Литературное чтение. Родное слово (Г.М. Грехнева, К.Е. Корепова),
- Литература как предмет эстетического цикла (Г.Н.Кудина и З.Н. Н. Новлянская),
- Программа по литературе (М.П. Воюшина),
- Внеклассное чтение (Н.Н. Светловская, О.В. Джежелей).
Особенности восприятия литературного произведения младшим школьником
Знакомство ребёнка с литературными произведениями начинается за долго до прихода в школу. Ещё в младенчестве происходит его встреча с фольклором: колыбельными песнями, заговорами, пестушками, потешками, прибаутками. Поначалу малыш воспринимает эти произведения на уровне звуков и мелодии, затем различает слова, понимает их значение. Далее в играх со сверстниками он активно использует загадки, считалки и дразнилки. В мир ребёнка входит и сказка, рассказанная бабушками, родителями, прочитанная воспитателем в детском саду, услышанная или увиденная в театре. Наряду с фольклором происходит знакомство и общение ребёнка с авторскими литературными произведениями. Первые шаги на пути понимания художественного произведения оказывают важное влияние на формирование его личности, нравственное и художественное развитие. Общение с литературой помогает ребёнку осознавать смысл человеческих поступков.
При анализе существующих форм работы младших школьников с литературными текстами, нас интересовала не только их педагогическая, но и психологическая основа. С данной точки зрения значимыми для творческого чтения являются труды Л.С. Выготского, Н. А. Демидовой, Л. Г. Жабицкой, Е. В. Карсаловой, Б.С. Мейлах, Н.С. Лейтеса, А. А. Леонтьева, О. И. Никифоровой, Т. Д. Полозовой, В.Г. Ражникова, 3. Я. Рез, Е.М. Торшиловой, Д.Н. Узнадзе, П. М. Якобсона, которые затрагивают вопросы психологической структуры читательского восприятия, особенности и этапы восприятия произведений различных жанров, возрастные особенности восприятия читателя-школьника, взаимосвязь восприятия и анализа художественного произведения, зависимость художественного восприятия от индивидуальных особенностей личности реципиента. Важным для нашего исследования является вывод, сделанный представителями научной школы А.А. Потебни, о том, что законы художественного постижения зеркально тождественны законам художественного творчества. Процесс творчества есть процесс переживания и создания смысла, процесс же восприятия есть сопереживание и понимание этого смысла. По своей сути процесс восприятия является не простым приёмом информации (фотографированием), а активной деятельность. Применительно к художественному литературному произведению целью восприятия является создание адекватной картины окружающей человека действительности преломленной в сознании автора. Восприятие художественной литературы характеризуется качествами, свойственными восприятию произведений любого вида искусства: целостностью, активностью и творческим характером. В процессе восприятия художественной литературы можно выделить три стадии: непосредственное восприятие произведения (воссоздание его образов и их переживание); понимание идейного содержания; эстетическое влияние литературы на читателя как последствие восприятия произведений. На первой стадии (стадия непосредственного восприятия) ведущим является процесс воображения. Эмоциональная сфера в данном случае командует мышлением и воображением. В процессе восприятия книги первую роль играет «сердце», а затем уже «ум». Воспринимать же произведение сначала умом «всё равно, что ходить кверх ногами» (В.Г. Белинский). При чтении произведения имеют место и мыслительные процессы, но они подчинены созданию образов и не подавляют эмоциональности восприятия. Они необходимы, чтобы понять мысли, имеющиеся в произведении, и включаются читателем в его общий эмоциональный и образный строй. На второй стадии восприятия (понимание идейного содержания произведения) ведущим становится мышление. Происходит смена ролей: теперь мышление и воображение управляют эмоциональной сферой. Мышление не снижает эмоциональности восприятия, а углубляет её, так как оперирует с тем, что было эмоционально пережито. Мышление младших школьников успешно функционирует, в свою очередь, только в тесном единстве с эмоциональной сферой. В результате восприятия происходит влияние художественного произведения на читателя.
В своё время И.П. Павлов выделил два основных типа высшей корковой деятельности - художественный и мыслительный: «Жизнь отчётливо указывает на две категории людей: художников и мыслителей. Между ними резкая разница. Одни - художники во всех их родах: писатели, музыканты, живописцы и т.д. - захватывают действительность целиком, сплошь, сполна, живую действительность, без всякого дробления, без всякого разъединения. Другие - мыслители - именно дробят её, делая из неё какой-то временный скелет, и затем только постепенно как бы снова собирают её части и стараются их таким образом оживить, что вполне им всё-таки и не удаётся» (91, с. 76). Именно у детей И.П. Павлов впервые заметил художественный тип восприятия, без выделения деталей. В силу того, что вторая сигнальная система, отвечающая за способность к абстрактному, понятийному мышлению у младших школьников ещё находится в состоянии формирования, а первая сигнальная система лишь относительно доминирует над второй сигнальной системой, подавляющее большинство учащихся начальных классов относится к художественному типу, у которого достаточно ярко выражена связь между первой и второй сигнальной системой. Благодаря этой связи младшие школьники за словом и звуком видят и слышат реальные впечатления, обладают хорошо развитым воображением, фантазией.
К моменту обучения в школе у ребёнка наблюдается сформированный начальный уровень развития его художественного восприятия. Эта сложная психическая деятельность «своеобразно сочетает в себе как интеллектуальные, познавательные, так и эмоционально-волевые моменты» (44, с.242). Восприятие прекрасного в искусстве оказывает влияние на общее психическое развитие ребёнка, на формирование его ума, чувства и воли. «Для того чтобы правильно понять художественное произведение, ребёнок должен отнестись к нему, как к образу, как к изображению реальных предметов и явлений». (Там же.) Исследования показали, что уже в дошкольном возрасте дети дифференцируют изображение и изображаемое, изображение уже не рассматривается ими как реальность, а как своеобразная вторичность по отношению к ней (реальности). Ещё в период слушания сказок у ребёнка формируется способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах. У младшего школьника восприятие художественного произведения носит уже активный характер: ребёнок ставит себя на место героя, борется с его врагами, мысленно действует вместе с ним. Такого рода деятельность по своей психологической природе очень близка к игре. Но если в игре ребёнок реально действует в воображаемых обстоятельствах, то в процессе восприятия воображаемыми являются не только обстоятельства, но и действия.
На первых этапах развития восприятие литературного произведения и собственное творчество младшего школьника менее активны. Пока дети пассивные наблюдатели, но уже свой первый удачный опыт действенного отношения к содержанию воспринимаемого произведения, правильная оценка учителем выражения этого отношения помогает ему преодолеть эту «стеснительность».
Ребёнок не соглашается с позицией стороннего наблюдателя по отношению к описываемым в произведении событиям. Он пытается вмешаться в события, принимает сторону того или иного действующего лица, стремится к реализации целей положительного персонажа не только мысленно, но и действенно. Анализ психологами изобразительного творчества ребёнка показал, что маленький читатель часто занимает позицию внутри изображаемых обстоятельств, а не вне её, в старшем возрасте (8-9 лет), когда жизненный опыт гораздо богаче, он соотносит эти обстоятельства с моментами своей жизни. Всем хорошо известна реакция детей-зрителей в театре, когда они всячески подсказывают любимому герою, как надо поступать, желая тем самым приблизить справедливый финал.
Методика первичного знакомства с текстом и работы по словесному развёртыванию образов литературного произведения на уроках творческого чтения
Разрабатывая методику творческого чтения литературного произведения, мы рассматривали две группы приёмов:
- приёмы, использующиеся при объяснительном чтении и совпадаю щие с традиционными по названию (беседа, вопрос после чтения, словарная работа, выразительное чтение, пересказ, выучивание наизусть, иллюстрация), которые при соответствующей трансформации могут эффективно применяться на уроках творческого чтения;
- приёмы, направленные на активизацию творчества учеников читателей.
Знакомство с текстом произведения при объяснительном чтении обычно начинается со вступительного слова учителя: либо это биография писателя, в которой в основном говорится о детских годах писателя и перечисляются его произведения, либо следует обращение педагога с просьбой вспомнить другие произведения этого автора или произведения других авторов с таким же названием. Многолетний анализ уроков литературы в начальной школе так и не дал нам возможности понять, как знание дат жизни, количества братьев и сестёр, имён-отчеств родителей и места учёбы помогают пониманию произведения, которое будет прочитано. Чаще всего такая беседа отнимает учебное время, столь необходимое для творческой работы. Трудно представить себе произведение любого другого вида искусства, перед знакомством с которым необходима подобная информация. При творческом чтении слово учителя приемлемо перед чтением произведения, когда упоминаются исторические события, персонажи, о которых дети пока не имеют представления, или для так называемой «словарной» работы.
Желание предвосхитить возможное непонимание незнакомых слов их растолкованием ещё перед знакомством с текстом произведения восходит к истокам объяснительного чтения. Безусловно, некоторые архаизмы, профессионализмы, диалектизмы необходимо перевести на современный язык; но, разжёвывая все слова, которые, по мнению учителя, ребёнку непонятны, мы отводим читателю пассивную роль, не даём ему пофантазировать над этим словом и в активной деятельности (чаще всего из контекста) «раскодировать» его. Практика работы наглядно доказала, если незнание лексического значения слова мешает фантазии читателя воссоздавать образы произведения, то беспокойство ученика по этому поводу проявится сразу же после чтения в виде вопроса. С другой стороны, современные учебные пособия по литературе снабжены сносками, научившись работать с которыми ученик может решить эту проблему самостоятельно. Зная, где найти объяснение непонятного слова, ребёнок сам решит: подглядеть сразу или подумать самому, а потом проверить.
Текст произведения ученик может воспринимать на слух (слушая учителя или запись исполнения профессионального актёра) либо читать сам (вслух или про себя). В школьной практике чаще всего используются чтение учителя или хорошо читающего ученика, а также чтение цепочкой. Последний способ мы считаем для первичного чтения крайне нежелательным, потому что частая смена исполнителя, а также необходимость следить за чтением, чтобы в нужный момент не пропустить свою очередь, негативно сказываются на процессе создания образов в воображении читателя. Чтение хорошо читающего ученика более приемлемо, с учётом того, что для самого ученика понимание текста во время чтения может быть в определённой мере ущербно из-за его повышенного внимания к правильности прочитывания. Для ребёнка-слушателя оно также может пройти с минимальной полезностью в силу того, что ученик, следящий по тексту, всё равно будет либо опережать темп чтения этого учащегося, либо наоборот отставать. Практика показала, что должный эффект даёт знакомство с произведением через чтение учителя. При условии, что учитель обладает навыками выразительного чтения (для него это умение такого же порядка, как петь для певца или владеть техникой игры для музыканта), во время чтения не принуждает детей следить по тексту (чтение взрослого несомненно быстрее темпа чтения учеников начальной школы), такое чтение может стать для учеников настоящим «праздником читательских удовольствий» (Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская). К тому же, по мнению известного методиста Н.М. Соколова, «дети, привыкшие с младших отделений к хорошему, выразительному чтению педагога, обладают уже некоторым литературным вкусом. ... кроме того, [чтение учителя приучает] схватывать интонацию речи» (117). Литературное произведение живёт не только на страницах книги, но и в звучащем слове. Чтобы ученик пережил и перечувствовал те образы и настроения, которые в нём заключены, произведение не может быть прочитано кое-как, единообразно, торопливо и скучно. С большим интересом дети знакомятся с произведениями в аудиозаписи, где текст исполняется актёром, однако опыт использования таких записей при первичном знакомстве с текстом показал, что большую пользу они принесут на втором этапе работы в ходе обсуждения.
Ещё два способа знакомства с литературным произведением - чтение про себя и тихое чтение вслух - неправомочно редко используются (или не используются совсем) в практике. В погоне за темпом чтения учителя во все времена предпочитали отработку техники чтения даже при первичном знакомстве с произведением, жертвуя при этом творческим постижением произведения. Противники читательской свободы во время чтения выдвигают аргументы о разном темпе чтения про себя, и соответственно неодновременном окончании прочтения, при этом высказывают подозрения в том, что некоторые ученики читать не будут и т.д. Эти аргументы разбиваются о профессионализм учителя, который всегда найдёт задание для учеников, которые закончили читать раньше других, обучит детей «жужжащему» чтению (одновременное (не хором) тихое чтение вслух всеми учащимися). А подозрения о нечитающем ученике пройдут сразу, как только в сознании учеников закрепится мысль о том, что после чтения будет обсуждение, в котором весь класс примет участие. Иногда процесс знакомства с произведением можно провести в форме домашней работы. Тогда урок может сразу начаться со второго этапа работы.
Одним из важных условий первичного знакомства с литературным произведением остаётся соблюдение его целостности. Сторонники интегрированного обучения, идеи которой нашли своё воплощение в программе «Начальная школа XXI века» (авторы Журова Л.Е., Евдокимова А.О., Кочу-рова Е.Э., Рудницкая В.Н.), предполагают делить текст произведения на части для знакомства с ним в течение 3-4 уроков. Такое деление не может быть обосновано объемом произведения, поскольку практика показывает возможность целостного знакомства с этими произведениями. Интегрированность данного курса, когда дети в течение урока занимаются чтением, математикой и письмом, губительна для литературы. Кроме куска из произведения в блок урока чтения включены ещё и другие небольшие тексты, речевые упражнения. Такая «методика сериала» совершенно не учитывает психологические особенности детей младшего школьного возраста и противоречит законам художественного восприятия. Художественное произведение не должно стать жертвой подобных «новаций». Авторы некоторых учебников разделяют текст на части, но делается это для удобства работы с ним после цельного первичного прочтения.
Примером ещё одной методической ошибки может служить прерывание первичного чтения для вопросов и обсуждения отдельных частей. Такое вмешательство учителя в процесс чтения может только разрушить обаяние читаемого, испортить настроение, разрядить атмосферу напряжения внимания, с каким слушается неизвестная и при том интересная вещь. Если учитель боится, что ученик чего-то не поймёт при чтении, то ему следует обратить внимание на выражение лиц слушающих учеников. Сигналом для прекращения чтения могут служить только скучающие взгляды и перешёптывание между учениками.
После прочтения текста произведения начинается второй этап работы. Его цель - дать возможность ученикам реализовать потребность высказать свои впечатления. Задача учителя организовать это внешнее выражение и изображение только что воспринятого, перейдя к творческой реконструкции образного и эмоционального содержания прочитанного произведения. При этом учитель должен иметь в виду, что не всякий ученик - хороший рассказчик, что относительная бедность словаря ребёнка (особенно в области выражения чувств, эмоций, состояний) не всегда позволит описать словами те образы, которые возникли в момент чтения. Свою неуспешность в ходе обсуждения ребёнок компенсирует в комментарии к своему рисунку, вылепленной из пластилина скульптуре, аппликации, в мелодии или во время драматизации.
